國學教育論文精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的國學教育論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：國學教育論文范文
素質教育是一種旨在提高國民身心基本質量的教育。它的真義在于：①充分挖掘每個人的潛能--全體性；②全面發展人的素質--全面性；③主張合理的個性發展--主體性；④保證人最基本的身心質量--基礎性。沙連香教授認為[1]，國民的素質結構是國家現代化的基石，國民素質可分為基本素質和深層素質，基本素質由身體素質與智力素質構成，深層素質可進一步劃分為人格素質、道德素質及角色素質等。依照素質教育的實質與社會對國民的素質要求，在體育學科中可解讀為：身體素質+深層素質的可能領域=體育素養。如果對素質教育的指令，在體育課程與教學中僅僅解讀為發展身體素質，以為體育課就是鍛煉課，那么，就違背了主體性與全面性；如果以人格、道德、角色等深層素質作為體育課追求的主要目標，那么，就背離了基礎性。因此，只有用“體育素養”才能包括素質教育思想的真實內涵。
二、體育在素質教育中的作用
(一)促進了思想品德教育
體育能使學生通過運動，從而促進他們在體能、技能、智能和心理的比拼；提升他們在思想、作風、團隊的合作與競爭；培養他們的團隊精神和全局觀念；培養其堅忍不拔、勇于拼搏的良好品質；同時還能培養其謙虛謹慎的品格，保持謙虛謹慎、循序漸進的求學精神，通過發揮自身的主體作用，不斷進行思考、學習，增強自我教育能力，為其在今后在進入社會能較快適應社會環境打下良好的基礎。
(二)提升了學生文化素養
體育運動的基本技能戰術的學習和運用，是一個主動性、創造性的學習過程。在體育活動中，為了提高技能戰術水平，學生需要開動腦筋，發揮想像力，這間接為學生創新意識的培養提供了空間。其次還促進學生智能的發展，提高其分析問題和解決問題的能力。通過體育教學，學生可以掌握正確的運動方法和原則，提高其運動技能，促進大腦的發育，調節大腦中樞神經，為學生從事智力活動打下良好的物質基礎。再次，體育運動的戰術具有復雜性和多變性，可以促使學生的觀察力、記憶力、想像力和思維能力得到發展，對提高學生神經中樞的靈活性及協調支配各器官的能力，培養學生的反應能力、判斷能力和分析能力，均有良好的作用。
(三)增強了身心素質教育
體育運動對增強學生身體素質的作用是不言而喻的，通過體育活動的開展，學生身體的各個系統得到鍛煉，在提高運動能力的同時，內臟器官的機能得以改善，體質得以增強。其次，體育也使學生對自理、自護能力有了一定了解，增強了其保護意識和受傷后的自護能力。再次，體育還對心理健康有一定調節作用，通過運動釋放壓力，放松情緒，能有效地使學生在壓力前保持心理控制的最佳狀態，從而不斷提高適應能力。
第2篇：國學教育論文范文
[關鍵詞]教師；教學行為；有效性
Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.
Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency
一、教師教學行為有效性的界定
直接定義教師教學行為有效性的概念幾乎沒有，但相關概念相當多。如Raspberry(1993)的“有效教師”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教學”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳課堂教學”；KathrynCastle（2006）的“自治的教師”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效課堂”（Classroominstructionthatworks）。所有這些說法，幾乎都沒有對自身的概念給予清晰的界定，似乎只是使人意識到“優秀的”、“不錯的”、“時髦的”、“主流的”這類含義。實際上，國外對教師教學行為有效性的定義，大多是對其特征進行描述的。主要包括以下方面的內容：
一是教學行為有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）認為，教師教學行為有效性取決于教師是否把教學作為教育學的取向；是否把教學作為科學研究的取向；是否把教學作為教師自治行動的取向；是否把教師作為教學研究者的取向等理念[1](P1094)。
二是教學行為有效性的個體素質特征。W.C.Bably認為，教師教學行為有效性取決于教師的10項個性品質：同情心（sympathy）；儀表（personalappearance）；談吐（address）；誠懇（sincerity）；樂觀（optimism）；熱心（enthusiasm）；好學（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；嚴謹（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)則認為，教學行為有效性的個人性格特征包括熱情、熱心、幽默、可信任、對成功抱有很高的期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強、博學等方面[3](P299)。
三是教學行為有效性的教學過程特征。StanleyJ.Zehnand，JeffreyA.Kottler（1993）從3個方面論述了教學行為有效性的教學過程特征：（1）一名人際關系的專家（arelationshipspecialist）。具有真實的、無偏見的、同情的和樂于接受學生的態度；注意用眼神接觸，用人體語言表達的非語言行為；支持性的、顯示同情的、用心理解的、關注學生的策略。（2）營造真誠關心的氣氛。有效的班級交往規劃；促進全體學生有效交往；規范有效交往的實踐。（3）一名幫助者（ahelper）：理解學生，信任學生，同情學生[4]。
以上這些都是教師教學行為有效性所應該具備的行為特征，但并非就是教師行為有效性本身。
二、教師教學行為有效性的內容
關于教師教學行為有效性內容的描述，筆者根據收集的資料，主要從教師教學行為的專業表現、教學過程結構和教學技能技巧等方面進行綜述。
一是教師教學行為的教學專業表現。波士頓學校委員會(BostonSchoolCommittee)（2006）提出了教師教學行為的8個維度：（1）公平和高期望；（2）職業主義（Professionalism）：主要指模式化的職業行為，包括工作職能、區域政策的理解、工作程序以及在多樣性的社區里的工作目標；（3）安全、尊重、文化敏感性和負責任的學習共同體；（4）學校、家庭與社區的伙伴關系；（5）指導學生學習的計劃和策略；（6）實質性知識：具有廣泛前沿性知識，關鍵概念、事實、相關的研究、質疑的方法，具體到各自學科的交流風格等；（7）發展性過程的監控與評估；（8）反思、合作和個體成長[5]。
二是教師教學行為有效性的教學過程結構。CharlotteDanielson(1996)認為，教學的重要目標是要創造出學習者共同體，在這個共同體中，使學生能夠從事重要內容的學習，并使所有師生感覺到尊嚴和榮耀。一般教師教學行為有效性的教學過程結構體系有4個板塊，每一板塊標志著教學的不同側面。（1）教學計劃和備課。包括選擇教學目標；展現教學內容、資源知識、教學法的知識；展現內在教學設計、學習評價等內容；（2）課堂環境。包括創建尊重與和睦的課堂環境，形成學習的文化氛圍，課堂程序管理、學生行為管理、具體環境布置等內容；（3）課堂教學。包括清晰而準確的交流、提問和討論技術，使學生認真學習，給予學生反饋、靈活性和反應性；（4）專業職責。包括教學反思、保持精確記錄、家庭交流、對學校和學區的貢獻、專業成長和發展、專業主義展示等方面[6]。
三是教師教學行為有效性的教學技能技巧。Cruicshank(1990)從教學技巧的角度涉及到了教師教學行為有效性的內容。包括“創設環境；教學模式的多樣性；指導時間最優化；提問題；提供清晰的指導；注意學生的進步；提供反饋和強化”等7個方面[3](P318)。HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）提出了最佳課堂教學的6種教學行為技能：整合性單元；小組活動；呈現式學習；課堂工作室；真實體驗；反思性評估等等。它有助于創建最佳課堂教學[7](P7)。
三、區分教師教學行為有效性與無效性的標準
教師怎樣的教學行為才具有效性或無效性？HarveyDaniels,MarilynBizar（1998）關于課堂教學應該增加和減少的因素的研究，對于提高教師教學行為有效性或減少無效性，具有一定的研究參考價值。
課堂教學應該盡量增加的因素：（1）體驗性、引導性、操作性的學習；（2）課堂上活躍的學習氣氛；（3）強調學生更高級的思維，學習某領域中的關鍵概念和原理；（4）選擇為數不多的幾個主題，引導學生進行深入探究，使學生掌握研究該領域的方法；（5）讓學生花時間去閱讀那些具有完整性、原創性和真實性的書籍；（6）培養學生對待工作的責任感，幫助他們完成設定目標、記錄、管理和評估的任務；（7）為學生提供選擇的機會，讓他們自主決定書籍、寫作主題、學習伙伴和研究項目；（8）在學校建立并運用民主原則；（9）關注學生個體不同的認知風格和情感風格；（10）組織合作性活動，將教室建設成為一個相互依賴的社團；（11）將學生進行異質分組，通過個性化的活動不把學生分別孤立起來；（12）在常規課堂上給學生以特殊的幫助；（13）教師要扮演多樣性、合作性角色；（14）依靠教師對學生發展所進行的描述性評價[7](P3)。
課堂教學應該盡量減少的因素：（1）面向全班進行的教學指導，如演講；（2）學生被動活動，包括靜坐、聆聽、接受和吸收信息；（3）對教室里的安靜狀態給予表揚和獎勵；（4）要求學生將課間時間用來完成工作表、練習冊、或者仍然坐著，做其它功課；（5）對覆蓋每個領域中的大量材料作蜻蜓點水的介紹；（6）死記硬背事實和細節；（7）強調學生分數和學生之間的競爭；（8）將學生進行能力分組；（9）采用某些特殊方案對學生進行篩選；（10）采用并依賴標準化測驗[7](P4)。
雖然這一研究不是直接論述教學行為的有效性與無效性的，但對于我們區分教師教學行為有效性和無效性有一定參考價值。
四、教師教學行為有效性的基礎理論
教師教學行為有效性是如何發生的？或者說教師教學行為有效性的影響因素及內部機理是什么？除了上面所述的教師個體素質、課程結構與教學技巧等影響因素以外，還有以下方面的理論成果：
一是教師教學行為有效性形成過程的本質。教師教學行為有效性形成過程的實質是教師學習教學的過程。FredKorthagen,JohnLoughran,TomRussell（2006）通過對澳大利亞、加拿大和新西蘭教師教育的研究，指出了提高教師教學行為有效性的7個基本原理：（1）學習教學是一個充滿沖突和競爭的過程；（2）學習教學要求認為知識是有待于創造的學科而不是一個已經創造的科目；（3）學習教學要求從關注課程轉向關注學習者；（4）學習教學是在師生共同探討中進行并得以促進和加強的；（5）學習教學要求在教學過程中與同伴合作；（6）學習教學要求中小學，大學和實習生之間的有意義的聯系；（7）學習教學要求教師教育家在自己提倡的教學項目中實踐自己的教學方法，并且在示范作用中得到強化[8]。這7個原理可以說是對教師行為有效性形成過程本質的恰當描述。
二是教師教學行為有效性形成的思想變量。不同的思想對教師教學行為有效性具有不同的影響。佐藤正夫(1987)從教學史論的角度，認為必須揚棄與統一赫爾巴特與杜威的教學過程思想，提出了“學習課題系列學習”的思想，主要包括5個方面的內容：（1）提出問題與課題，使學生直面矛盾與障礙，引起學習動機；（2）使學生分析問題與課題的目標與條件，抓住真正意義上的問題；（3）使學生探討適當的解決原理、方法與手段，計劃解決活動；（4）實施解決活動的計劃，實現問題與課題目標；（5）檢驗、評價、總結學習結果，使學生進一步練習與應用[9]。雖然這一思想對赫爾巴特與杜威的教學過程的思想有所超越，但仍然帶有傳統教育中的程式化習慣和明顯的杜威教學過程思想的痕跡。
當前比較流行、且大家比較接受的當屬建構主義。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出了建構主義的指導原則，包括：（1）提出與學生相關的問題；（2）圍繞基本概念組織學習活動，探究問題的本質；（3）尋求并重視學生的觀點；（4）課程設置要適于學生提出假設；（5）在教學背景下評價學生的學習[10](P43-103)。在建構主義看來，教學過程的核心就是創設一種環境。
三是教師教學行為有效性形成的環境變量。許多人認為，教師教學行為有效性受教學環境的制約。KennethM.Tyler,A.WadeBoykin,TiaR.Walton（2006）通過歐洲與非洲文化差異在課堂學生學業成績的表現的研究，得到教師教學行為有效性與文化環境具有高相關性的結論，并強調“個人主義與競爭能力”的歐洲文化與強調“合作與活力”的非洲文化相比，前者學生的學習動機與學業成績比后者的更具有突出表現[11]。因此，隨著教育的國際化與開放化程度越來越高，離開文化考量談老師教學行為有效性是沒有意義的。CliveHarber,JeffSerf（2006）則從民主政治的角度探討了教師教學有效性的問題。他們以英國與南非兩個國家為對比，主要通過兩國文學、其它證據和（大學生）實習教師的面試等手段，得出教師教學有效性與民主政治有密切關系的結論[12]，并且指出現代教育結構、教育實踐與教育的民主要求存在矛盾。CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis（2006）探討了課堂中的人類學接觸（Humancontact）問題，發現教師將與學生的接觸作為他們教學的自然過程。這種接觸沿著兩個軸心進行：第一個軸心表示參與者的教師是如何認識背景及背景是如何促進或限制人們的聯系的。第二個軸心表示有關人類接觸的談話顯示在教學中是如何促進教師的自我發展的[13]。這個研究對于教師教學行為有效性研究具有理論價值。
五、提升教師教學行為有效性之策略
關于提升教師教學行為有效性的策略研究，大致有如下幾方面成果：
一是認知改變策略。MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen(2006)研究了通過教師教育者，改變未來教師的理念與行為的理論模型，提出了與傳統教師教育方法不同的5個維度：(1)變通的、靈活的和非固定背景下的專業報告，而不是復述詳細精確的事實及固定背景中技術的精確運用；(2)學習中的調節作用而不是向學生傳遞信息；(3)學生是認知網絡活動中的積極建構者而不是信息的接受者；(4)關注明確的問題及其多樣性解決方法，而不是著眼于運算程序的應用和單一的正確答案；(5)關注社會環境的重要性，在此環境中，失敗是學習的一部分，贊賞自我調節的學習，其他的學生也是學習的來源[14]。可見，這些觀點與傳統觀點相比，無疑具有革命性意義。
二是學習合作策略。GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff(2003)提出了學生學習合作分析，即CASL(CollaborativeAnalysisofStudentLearning)。CASL是一種促進教師發展的教師教育體系。它圍繞學生學業標準目標，幫助教師形成一種合作探究文化，加深理解教與學之間的內在聯系。該體系由4個要素組成：（1）反思探究的框架；（2）合作探究的文化；（3）CASL的探究階段；（4）促進、領導和支持CASL，如制度安排、行政支持等[15]。可見，合作成為教學過程或者教學過程就是合作的具體教學形式，這不僅是提高教師教學行為有效性的重要策略，也是師生教學相長的實現途徑。
三是反思、建構性策略。JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell(2006)提出教師教學行為發展系統包括教師的經驗、反思、學習結果和進一步的實證研究[16]。因此，教師教學行為有效性的提高需要強有力的學校環境的支持，學校政策要對教師教學行為有效性提高注入具有挑戰性與冒險性的要素。JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks(1999)提出的建構主義策略是：（1）鼓勵和接納學生的獨立性和主動性；（2）運用原始的、主要的以及可操作的、互相作用的材料；（3）運用諸如分類、分析、預測和創見之類的認知術語；（4）根據學生的反應實施課程與教學策略；（5）先了解學生對即將交流概念的看法；（6）鼓勵學生參與到與教師和同伴的對話中；（7）激發學生研究的手段是提出富有創見、開放的問題；（8）注意學生最初的詳細闡述；（9）使學生參與到與其最初假設相矛盾的活動中，繼而鼓勵他們討論；（10）提出問題之后為學生留出等待時間；（11）為學生提供建構聯系及隱喻的時間；（12）頻繁使用學習循環模式，培養學生好奇心[10](P125-145)。總之，教師經常反思自身行為，考量不同教學行為、假設、信念和觀點，沉穩深邃地考察教學環境、隨機應變地把握教學局勢并采取相應策略是教師教學行為有效性必須堅守的重要思想。
四是課堂實踐策略。JosephCiaccio(2004)提出了“完全積極策略”。意謂使教師明顯地看到教學的積極方面，避免或消除消極方面。具體內容包括滿足彼此的需求；改變起反作用的情緒；結束行為問題；幫助后進生；運用積極學習策略等5個方面[17]。KathrynCastle（2006）研究了新手教師如何作為一個教學研究者，在教學實踐中實現教學自動化的過程。這一過程包括7個自治的主題：（1）對錯誤問題的察覺；（2）質疑；（3）從他人那里尋求答案；（4）冒險；（5）反思到自信；（6）增強對學生理解的理解；（7）采取行動[1](P1094-1103)。RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch(2000)提出了9種有效課堂教學指導策略：（1）鑒別相似性和相異性；（2）總結和筆記；（3）提倡努力和給予認可；（4）家庭作業和練習；（5）非語言表征；（6）合作學習；（7）建立目標和提供反饋；（8）產生假設和檢驗假設；（9）問題、線索和先行組織者[18]。StephenD.Brookfield,StephenPreskill歸納了實現民主課堂的主要技巧，包括熱情傾聽、積極參與、高度注意、謙遜、相互性、共同商議、正確評價、信心、及自治（autonomy）等方面[19]。由此可以看出，與傳統的課堂教學標準相比，最近的研究強調課堂教學更具有反思、建構與批判的韻味。
五是教師教學檔案袋策略。CatherineDeRijdt,EvaTiquet,FilipDochy,MauriceDevolder（2006）研究了高等教育背景下教學檔案對教師教學行為有效性的影響，還檢測了教師對于教學檔案的態度。研究表明，教學檔案是一種能夠帶來重要積極影響的工具。它能夠激發教師去反思他們的教學行為，尋求不同的教學方法，從而有效地完成教學內容，改善課程材料[20]。
綜上所述，國外相關研究成果，對教師教學行為有效性研究具有參考價值：（1）關于教師教學行為有效性的特征、內容體系及實現策略的研究成果，對本課題的進一步研究具有指導意義。（2）教師教學行為有效性必須以一定的專業實踐體系及其標準為基礎，否則教師專業化就無法與醫生、會計、律師、建筑師等職業的專業化相提并論。（3）教學行為有效性不只是依賴于教學理性思維的規則的按部就班的操作性程序，它具有復雜性。這種復雜性表現不只限于教師與醫生、會計、律師、建筑師等職業有相似之處，更在于它與其它許多職業如政治家、人類學家、公共關系者、演藝者等也有相似之處。所以，雖然教師教學行為有效性必須要求教學行為遵循一些公共教學準則，以使自身行為具有本行業的特殊標準，但是，標準與準則在多樣性文化、政治與生活環境中很難發揮作用，應變思維才是教師教學行為更為需要的。KennethM.Tyler等(2006）課堂的文化差異研究，CliveHarber等（2006）的課堂民主政治研究，CareyE.Andrzejewski等（2006）的課堂人類學研究等都說明了這一問題。
以上研究也存在突出的矛盾：一方面教師專業化要求教師行為具有自身專業的不可替代性質，教師教學有效性取決于我們必須堅持教師教學的現代性理性設計，需要有一定規則性知識與程序結構，以此完成教師行為的專業化要求。也就是說，教師教學行為需要一定的模式化與自動化；另一方面教學活動的復雜性需要我們采用更多的反思性與建構性思維與策略，以應對變動不拘的教學環境的要求。由此，教師教學行為已經超越課堂時空范圍而導致教師專業化特征的淡化。以上兩方面構成了教師行為有效性研究的矛盾性。
本課題今后努力的方向是:一是關于哲學思想與教師教學行為有效性的關系及相關策略研究，以此應對未來變動不拘的教學與外部環境。因為隨著教學環境的國際化與文化多元化，任何一種模式化的教學行為研究成果對實踐的指導都顯得蹩腳。對教師個體來說，一種在自身教學哲學指導下的應變性教學顯得非常必要。二是關于擬像背景下教師特別是大學教師行為及其有效性的研究，以此保持教師教學行為有效性研究的時代性與未來指導性。因為以往的教師教學行為有效性是在課堂教學背景下進行研究的，而課堂教學是在工業時代背景下的教學組織形式，隨著人類進入擬像時代，教師教學范式及其行為正在發生深刻變化，如果我們的研究僅僅局限于課堂教學，也許我們的研究成果會成為擬像時代下教師教學行為有效性提高的桎梏。因此，從以上兩個方面可以解決前述矛盾性。
[參考文獻]
[1]KathrynCastle,Autonomythroughpedagogicalresearch[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)．
[2]王連生.教育概念[M].臺北:五南圖書出版公司,1988.276.
[3]DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf.教學行為指導[M].時綺，等譯.北京：中國輕工業出版社，2003．
[4]StanleyJ.ZehmandJeffreyA.Koggler,OnBeingaTeacher,CorwinPress,INC,1993．
[5]Adoptedbythebostonschoolcommittee.February1,2006．
[6]CharlotteDanielson.教學框架——一個新教學體系的作用[M].張新立，等譯.北京：中國輕工業出版社，2005.48-52．
[7]HarveyDaniels,MarilynBizar.最佳課堂教學案例——六種模式的總結與應用[M].余艷譯.北京：中國輕工業出版社，2004.7．
[8]FredKorthagena,JohnLoughranb,TomRussellc.Developingfundamentalprinciplesforteachereducationprogramsandpractices[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1020-1041．
[9]佐藤正夫.教學論原理[M].鐘啟泉譯.北京：人民教育出版社，1996.218．
[10]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks.建構主義課堂教學同案例[M].范瑋譯.北京：中國輕工業出版社，1999.
[11]KennethM.Tylera，A.WadeBoykinb,TiaR.Waltonb.Culturalconsiderationsinteachers’perceptionsofstudentclassroombehaviorandachievement.TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：998-1005．
[12]CliveHarbera,JeffSerfb.TeachereducationforademocraticsocietyinEnglandandSouthAfrica[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：986-997．
[13]CareyE.Andrzejewski,HeatherA.Davis.Humancontactintheclassroom:Exploringhowteacherstalkaboutandnegotiatetouchingstudents[J]．TeachingandTeacherEducation,2006.1-12．
[14]MiekeLunenberg,FredKorthagen,AnjaSwennen.Theteachereducatorasarolemodel[J]．TeachingandTeacherEducation，2007，(23)：586-601．
[15]GeorgeaM.Langer,ArmyB.Colton,LorettaS.Goff.學生學習合作分析[M].方彤，等譯.北京：中國輕工業出版社，2005.13-14．
[16]JenniferHarrison,SueDymoke,TonyPell.Mentoringbeginningteachersinsecondaryschools:Ananalysisofpractice[J]．TeachingandTeacherEducation，2006，(22)：1055-1067．
[17]JosephCiaccio．完全積極的教學——激勵師生的五種策略[M].鄭莉，閆慧敏譯.北京：中國輕工業出版社，2004.4．
[18]RobertJ.Marzano,DebraJ.pickering,JaneE.Polloch．有效課堂——提高學生成績的實用策略[M].張新立譯.北京：中國輕工業出版社，2000.8．
第3篇：國學教育論文范文
無論何種考試，都只是一種抽樣測量。這是因為，測試的內容（如一個單元或一冊課本）是十分豐富的，包含大量有測試價值的具體內容，每一具體內容又可以從不同角度以及不同難易度編制成許多測試題目，但是，由于一次測試的時間不可能過長，所以不可能完成從待測的內容中編出的全部問題（被測的總體），而只能從全部待測問題中選取部分內容（被測的樣本）用于測試，從對樣本的測試結果來推斷總體的特征（即考生對被測總體的掌握情況）。這樣，抽樣的科學性、合理性、準確性，也就是試卷“效度”的控制，就成為編制試卷的關鍵。
效度，是指考試結果的有效性，它是評價考試質量的一個基本指標，是對考試準確性程度的估計，也就是指實際所測的東西與所要測量的東西間的吻合程度。
由于語文單元過關考試是一種診斷性的水平考試，目的在于檢查學生對單元教學目標的達成度，檢查學生學習中存在的問題及其原因，以便進行補償性教學，因此，語文單元過關試卷編制中的效度控制是否得當就直接影響能否達到單元過關的根本目的。
效度可分為內容效度、結構效度和效標效度，對于語文單元過關考試，我們著重應探討的是內容效度。
內容效度是指考試作為一種抽樣測量，樣本對總體的代表性如何，也就是一項考試能夠測量出其所欲測量的內容及預期行為反應的程度。
以語文單元過關考試為例來說，“所欲測量的內容”是指符合教學大綱要求的本單元的全部教材內容，“預期行為反應”是指教學大綱所要求的、學生學完這些教材后所產生的行為變化，也即行為目標，例如對單元內容的記憶、理解、應用、分析等目標，如果測試題目恰當地代表了教學大綱所規定的全部內容和所要求達到的行為目標，理解這份單元過關試卷就有較高的內容效度。要使單元過關試卷有較高的內容效度，必須采取如下措施：
1.試題編制者必須明確單元教材內容和行為目標要求、劃分單元雙向細目表。
作為試題編制者，必須對教學大綱和本單元教材全面掌握，明確教學大綱對該單元的內容和行為目標的具體教學要求，明確該單元的重點、難點所在，羅列出該單元的全部知識點（被測的總體），并按“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”這六個水平層次目標，將全部知識點進行分類。同時將學習內容與教學目標聯系在一起，根據學習內容的復雜程度和教育目標的層次高低，列出該單元學習內容、教學目標的二維層次模型。根據二維層次模型，具體劃分雙向細目表。
下面以義務教育教材初中語文第一冊第一單元為例加以說明。本單元共四篇課文，《這不是一顆流星》（下稱《這》）、《羚羊木雕》。（下稱《羚》）、《北影》（下稱《背》）和《短文二篇》。其雙向細目可列表如下（表附后）。
（附圖{圖}）
2.試題必須是所界定的內容和行為目標范圍內的代表性取樣。
所謂代表性取樣，必須包括：
①知識覆蓋面：
命題的知識覆蓋面是評估效度的一個主要環節，單元試卷能否在規定時間內測量出學生對所學的該單元知識的掌握的深廣度，要參照教材及大綱規定的該單元的知識點的個數和命題中出現的知識點的個數的權數比值，權數越接近1，命題的知識覆蓋面就越大，效度就越高。
②方法覆蓋面：
命題對測量學生在分析、綜合、歸納、演繹、概括、抽象、類比等方法上的掌握程度，是考查能力的一個必要條件，對這一內容的評估要參照教材及大綱要求學生掌握方法點的個數及命題中出現方法點的個數的權數比值，權數越接近1，命題方法覆蓋面就越大。
③重點覆蓋面：
命題作為從學生所學知識的總體中抽取具有代表性的樣本，能否代表知識總體，重點內容的考查將是至關重要的問題，一般說來，大綱及教材規定的重點內容，都是培養能力的關鍵性內容，所以命題力求避免考查那些偏僻的非重點內容，而應著重考查教學重點。
以上幾點明確后，即根據雙向細目表，進行代表性取樣，選取最能代表某一知識點的試題樣本，確定每個題目所測的內容與行為目標，具體編制試卷。
這是一項最重要、也是最困難的工作，人們在編制試題時往往不注意取樣策略，哪方面編起來容易，哪方面題目就占較大比例；同時也不講究命題技巧，結果打算測量較高層次行為目標的題目只能測出低水平的目標，這就嚴重降低了內容效度。
所謂代表性取樣，就意味著必須根據內容與行為目標的重要性來選題目，而非隨機取樣。測驗題目并不需要包羅被測總體的所有材料，但應包含最重要的材料。
3.根據各水平層次目標的權重比例，確定每道題的權重分值。
樣本試題除了有較廣泛的覆蓋面能基本反映測試內容的總體，還要求為每道試題賦予符合其自身價值的權重分值，使分數分布合理，分數分布不合理，樣本同樣說明不了總體，必然影響試卷的效度。
第4篇：國學教育論文范文
一、科學教育形式的日常化
幼兒的一日生活豐富多彩，處處都隱藏著知識和道理。他們對周圍世界的好奇和探索隨時隨地都會發生，因此幼兒科學教育應貫穿于幼兒一日生活的各個環節之中，重視隨機教育。《綱要》中還指出：“教師要善于發現幼兒感興趣的事物、游戲和偶發事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導。”在日常生活、游戲、散步時，幼兒常常會專心致志地去觀察某一事物或現象。如植物需要喝水，那么它的嘴巴長在哪里？用塑料梳子梳頭發時，頭發會飄起來，這是為什么？在幼兒自發的觀察中，明顯地表現出他們的求知欲望和廣泛的興趣，這時我們需要進行正確的引導和扶持。如當幼兒對植物生長有興趣時，我就找來兩個玻璃瓶，一個放滿水，一個不放水，把兩顆芹菜分別放在兩個玻璃瓶里，葉子放在瓶外。過幾天我帶幼兒去觀察，他們發現沒有水的瓶里的那顆芹菜已經干枯了，而另一顆芹菜的葉子長大了，可瓶子里的水卻少了一些。這時幼兒都爭先恐后地告訴我芹菜的嘴巴長在根里，我抓住這個時機，引導幼兒思考還有什么植物也是通過根來喝水的？幼兒的思維活躍了，有的說小草，有的說白菜，還有的說牽牛花等等。隨著幼兒思維的活躍，他們不僅體驗到了發現的樂趣，對科學的探索興趣也隨之濃厚。同時在一日活動中可增加幼兒自由活動的時間，多開展各種自選活動。幼兒在自選活動中根據自己的興趣、能力選擇自己喜歡的活動，自己去發現，去制作。幼兒找誰結伴，玩什么，怎樣玩，都由幼兒自己決定，幼兒既可以在樹下一起撿落葉，在草叢中尋找昆蟲，也可以一起談各自感興趣的事。這不僅提高了幼兒的主動性，也為幼兒提供了自由探索、自我成長的機會。
二、科學教育情境的自然化
幼兒園的科學活動應還原于生活本色，創設出生活的、又是蘊涵科學的探索環境，讓幼兒在與環境的互動中感受科學、發現科學、探索科學。在幼兒進行科學活動時，我們要盡量避免過多地限制和干預，應給幼兒發現問題、解決問題的機會，必要時可進行適度的引導，啟發幼兒作進一步探索。當孩子將停下了的玩具火車又推起來，想使它再次跑動起來的時候；當孩子專心地看著被風吹得搖搖擺擺的花草的時候；這些都是他們在好奇心和求知欲的驅使下探索這個世界的表現。對孩子來說，一切都是新鮮的，值得探索的。此時，我們不要忽視和否定孩子的探索行為，而應該精心地呵護孩子的好奇心，努力用孩子的眼光去觀察這個世界，跟孩子一起去詫異，去思考，去討論，去共同做出結論。同時，我們還可以讓幼兒直接到大自然、社會中去觀察和探索，拓展幼兒的經驗和視野。因為置身在大自然中，他們可以直接去看、去觸摸、去聆聽、去觀察、去探索。而親身的體驗，全新的感受，帶給幼兒的將是豐富的知識和經驗。正如陳鶴琴先生所說的：“大自然、大社會是一本無字的書，活的書。是我們的活教材、活教師。”夏天，蜻蜓飛舞，知了鳴叫，不妨和幼兒一起捕捉蜻蜓和知了，引導幼兒觀察它們的體態結構；秋天，風吹落葉，碩果累累，可帶著幼兒一起撿拾落葉，解剖各種果實；到了冬天，這就更有趣了，可以在和幼兒堆雪人、打雪仗的過程中，引導幼兒留心觀察雪花的形狀。還可以指導他們參加一些實踐，如讓幼兒自己收集各種種子、搞發芽的試驗、栽種盆花；也可飼養一些小動物。孩子在和大自然、社會的親密接觸中，視野開闊了，知識也豐富了。生活中充滿了千奇百怪可供幼兒探求的問題，幼兒對周圍的事物充滿著好奇，只要我們善于發現、捕捉，就能引導幼兒進行他們感興趣的科學活動，獲得他們需要的科學知識，培養他們的探索欲望與探索精神，使幼兒的科學教育既來源于幼兒的生活，又能指導幼兒的生活。
作者：臧妍 單位：蘇州工業園區翰林幼兒園
第5篇：國學教育論文范文
1．我國小學教育改革的意義
達爾文曾經說過:物競天擇，適者生存。其實，教育本身也一樣，教育為了保證本身教育人、培養人和為社會服務的本質，也應該隨著社會的變遷和社會環境的改變而做出相應的調整，這樣才能保證持續穩定的發展。當前，小學教育進行改革的迫切性，已經得到了廣大群眾的認同，多種因素的綜合決定了小學教育必須進行改革。我國的教育已經從應試教育轉為素質教育，所以在小學教育改革過程中應注重理論和實踐課程的合理安排，將開放性的素質型教育課程體系有效地構建出來。在進行教學課程改革時應該考慮學科課程、活動課程和潛在的課程的合理安排。通過小學教育改革，學生的“三發展”即全面發展、全體發展和個性發展，才能有效進行。在改革過程中建立創新的教育體系，塑造科學的教育靈魂，堅持改革是教育的保障，改革是教育技術的手段。通過改革掌握超前的教育意識，培養出具有創新能力的綜合型人才，為社會的發展提供堅強的后備軍。只有通過小學教育改革，學生們才能得到綜合的發展，使學生有個輕松快樂的童年，這為學生以后的價值觀和世界觀的正確形成有著重要的意義。
2．我國小學教育改革的方向
建立良好、高效的課堂學習氣氛，有效的開展素質教育。由于學生處于小學階段，鑒于這個時期學生的特殊性，在營造課堂氣氛時主要以情感氣氛為主，多走到學生當中與學生進行交流，這樣有利于學生形成健康的人格和培養積極的情感。給學生創造一種輕松和諧的學習環境，對學生的自我學習能力的培養、主動探索意識的形成和主體能力的養成都有一定的幫助作用。加強教師的專業授課能力和心理教育能力，專業授課能力是一個合格教師的前提，心理教育能力是素質教育的不可缺少的硬件之一。小學生形成一個健康、健全的心理同樣是小學教育改革的側重點之一，要求教師在平時的教育工作中將教育管理工作和心理教育工作有機的結合在一起，這就對教師提出更高層次的要求，需要在平時的教育工作中加大精力，保證這兩方面工作順便有效的完成。
二、結語
第6篇：國學教育論文范文
幼小銜接期是指由幼兒園大班進入到小學一年級，此時期恰好是結束幼兒園生活、開始接受正規小學教育的初期，也是幼兒心理發展的一個轉折期。《幼兒園工作規程》明確指出，幼兒園和小學應密切聯系，互相配合，注意兩個階段教育的相互銜接。一直受到幼教工作者和大班家長們普遍重視的問題。幫助孩子順利地完成這一階段的過渡，應以“尊重孩子的年齡特點和發展規律，考慮孩子的心理需求和發展需要”為基本原則，怎樣讓孩子從幼兒園平滑過渡到小學，促進幼兒“健康、快樂的成長”為重點。
一、從心理準備入手，培養孩子入學前良好的心理品質
1.提高孩子的任務意識，養成認真、專注做事的習慣
我們在平時教學中，有意識地培養幼兒專注做事的習慣。如：讓孩子知道每天值日生所要做的事情;明確在每項活動中教師要求自己做的事情，并學會做完。做事的時候要一心一意，不能邊做邊玩，做完事情再去玩;做完一件事，再去做另一件事;在老師要求的時間內把事情做完，不拖拉;養成認真做事的態度，追求良好的結果;在教學中，教師有意識地對孩子進行一些注意力訓練。
2.培養孩子思考、務求甚解，按時完成學習任務的習慣
首先，請家長配合幼兒園，讓幼兒養成遵守作息時間的習慣，如：不遲到早退、不隨便請假等;其次，在教學活動中讓幼兒養成愛想、愛問和認真回答問題、注意傾聽的習慣;再有，培養幼兒正確地握筆寫字、看書、讀書的習慣;還有，通過適當的布置作業培養幼兒的任務意識，游戲、活動中加強幼兒規則意識的培養。
3.為了使幼兒能更好的適應小學的學習環境
幼兒園大班集體活動時間在下學期(3月-7月)由30變為35分鐘，延長了5分鐘時間，在集體活動時間里引導幼兒逐漸保持注意的穩定和持久，讓幼兒在心理上對時間概念有所準備。
二、以培養孩子良好的學習、生活習慣為重點，幫助孩子適應幼小過渡中的斷層問題
(一)、教育活動：
1.培養孩子學習方面的動手操作能力：結合主題“我上小學了”要求讓幼兒學習有關的常規知識：學習整理自己的書包、鉛筆盒，愛護并看管好自己的物品，學會使用剪刀、鉛筆刀、橡皮、刨鉛筆和其它學習工具。
2.培養孩子良好的學習習慣：在教學活動中讓幼兒養成愛想、愛問和認真回答問題、注意傾聽的習慣。
3.向幼兒滲透數學方面的知識：通過每次的數學活動、數學區工作對幼兒進行分類、統計、簡單運算、自編應用題的培養，提高幼兒的邏輯思維能力。在日常活動中引導幼兒學習運用數學經驗解決問題，提高幼兒獨立思考問題的能力。
(二)、教育環境的創設：
1.注意改變活動室的布局，在下學期期可將集中圍坐式的環境改變為小學班級式環境，讓幼兒在幼兒園里感受到小學班級式教學環境的體驗，促進幼兒身心的發展。
2.為幼兒創設一個良好的閱讀、書寫環境;如：將活動室的物品都注上漢字、活動室環境布置圖文結合、以語言區為重點精心設計制作有關讀寫方面材料供幼兒操作，同時在各區域中進行滲透、同時，讓幼兒熟悉漢語拼音，知道拼音是一種正確認讀漢字的工具和基礎;堅持開展餐前的認讀識字活動等。為幼兒閱讀、書寫提供條件。
(三)日常生活的管理：
1.培養幼兒的時間觀念，在學習生活中，要學會自我觀察、自我體驗、自我監督、自我批評、自我評價和自我控制等，要求幼兒早晨在8：00前到園，不遲到。以培養幼兒遵守作息制度，早睡早起，有規律生活的良好習慣。
2.通過談話、故事、社會實踐培養幼兒的獨立意識，增強獨立解決問題的能力。建立小值日生制度，適當增加一些簡單的勞動，如掃地、擦桌子等。讓幼兒感知到，即將成為一名小學生了，生活、學習不能完全依靠家長和老師，要學會自己的事自己做，遇到問題和困難自己要想辦法解快。
3.進一步加強幼兒獨立生活能力和勞動習慣的培訓。要注意培養幼兒的時間觀念，增強幼兒的獨立意識，讓幼兒學會自理、自立，逐漸減少成人的直接照顧，會正確的穿衣、褲、鞋，會保管、整理自己的學習用品和生活用品，懂得自我保護。
三、加強幼兒園與小學的互動觀摩交流，為幼兒做好入學前必要的心理準備
1.組織幼兒參觀小學，參觀小學生升旗儀式，早操活動、課間活動，而且還把他們帶進小學生的課堂，參觀小學生的學習，課間活動等，讓幼兒熟悉小學和激發幼兒入學的愿望，并有目的，有計劃的進行指導，開展“我要上學了”主題活動。
2.做好幼小的知識銜接工作。對大班教師進行培訓，使她們了解小學的知識體系及學習內容，對于一些知識的傳授能與小學銜接，并適當增加一些執筆姿勢及書寫習慣的教學。
四、家園同步，增強教師與家長的交流溝通，共同為幼兒入小學做好準備
1.召開專題家長會，向家長宣傳幼小銜接工作的重要性，使家長們能夠主動配合幼兒園，并能積極的參與到此項工作中來。
2.利用家訪、家長來園接送幼兒、電話交談等形式，與家長及時溝通和交流，使家長們能夠及時了解和掌握自己的孩子在幼小銜接方面所存在的問題，準確把握自己的孩子當前的發展水平和狀況，并對其進行專門的教育和訓練，使家園能更進一步的配合，相互理解和支持，使每一個孩子都能順利的從幼兒園過渡到小學的學習與生活。
五、結束語
第7篇：國學教育論文范文
一、過程與結果互相對立
語文教學的結果是指語文教學活動發展的最終產物，而語文教學的過程則是指為達到教學目的或獲得教學結果所必須經歷的活動程序。在人們的習慣思維中，前者與語文知識幾乎是同義語（狹義的知識觀），主要是一些經過嚴格檢驗，被證明是真實可靠的、能夠用文字符號加以明確表達的事實，包括字、詞、句、說話、作文等；后者具體為學生在教師的引導下，充分調度已有的知識經驗，通過動手實踐、自主探索與合作交流，謀求建立新舊知識之間實質性聯系的過程。
教學的過程與結果在性質上存在著差異：①結果通常只涉及認知的層面，而過程則不僅僅涉及認知層面，常常滲透著活動主體的情感、意志、態度等心理因素；②結果通常是以“產品”的形式存在的，它是封閉的、固定的、靜態的，而過程是以“活動”的形式存在的，它是開放的、靈活的、動態發展變化的；③作為特殊認識活動的教學結果，往往是比較客觀和確定的，而過程常常是主觀的、不確定的，與特定的個體、特定的時空情境聯系在一起；④語文教學結果（即語文知識、語文能力等）具有公共性，而過程則通常具有個人性，并且過程的豐富多樣性也與結果的“貧乏單調性”――后者僅僅是由若干詞語所構成的――形成鮮明的對照。教學的過程與結果具有不同的教育價值。對學習者而言，結果的價值主要在于它的“消費”價值或使用價值，“由于其具有普遍適用性，學習者獲得這些知識就能在自己的生活中直接使用它們，由此使得學習者的行為和生活能基于前人和他人知識經驗，避免行為和生活的盲目性”，增強社會適應與生存能力。而過程具有“生產”價值或發展價值，它對于學生身心素質形成與發展具有促進作用。如果說前者追求的是對學生的即時效用，那么后者則是著眼于它對學生的身心結構的改造、豐富和發展的作用，追求的是“一種不可量化的‘長效’”。
二、過程與結果相互依存
教學過程與教學結果彼此對立，但兩者并非孤立存在，而是相互依存、相互作用，彼此交織在一起。就語文學科本身而言，過程體現該學科的探究過程與探究方法，結論或結果表征該學科的探究結果。二者是相輔相成的。“什么樣的探究過程與方法論必然對應著什么樣的探究結論或結果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。如果說，概念原理體系是學科的‘肌體’，那么探究過程與探究方法就是學科的‘靈魂’”。“肌體”與“靈魂”總是相依相伴、密不可分的。從教學的角度看，教學結果是在教學過程中生成的，它是基于過程的結果，是過程的沉積物。對結果的追求是過程展開的動力源泉，同時結果又為過程發展提供方向導航。過程是結果的動態延伸，它總是朝著結果并受結果的引領與規限。“沒有過程的結果是沒有體驗、沒有深刻理解的結果，不追求結果的過程是缺乏價值和意義的過程”。
三、過程與結果辯證統一
第8篇：國學教育論文范文
關鍵詞：法學教育模式；Seminar模式；法律診所；診所式法律教育
受制度結構性因素和社會文化價值觀因素的影響，中國法學教育已成為法律職業人力資本投資的載體。一個合理的行之有效的法學教育模式是實現法學教育現代化的重要前提條件。因此，我們必須探索切合我國國情、適應社會發展要求的、消除國際對話中“失語”狀態的法學教育模式，這一模式應當兼顧精英教育與大眾教育，實現人力資源的高效開發，把教育浪費降低到最低限度。
一、中國法學教育的現狀
在法學教學改革中，出現了許多新的教學模式、教學方法，積累了不少成功經驗，但目前仍有一些問題并未從根本上得到解決，其中最突出的就是在某種程度上存在的以“教材為中心”的教學模式并未根本改變。這種教學模式對教師和學生都是很大的束縛。
在國家司法考試和國家公務員考試的語境下，應試教育依然是我國法學教育的主流。法學教育與法律職業的分離，導致我國在法學教育模式的選擇上游移不定。傳統的法學教育雖然是為法律職業服務的，但成為法學理論的教育且偏重于知識的灌輸，教師處于主導地位，學生處于被動地位，缺少對學生實踐能力的培養，距離法律職業的要求差距較大，導致學生所學的理論與實踐往往不能較好地實現對接。
由于受我國傳統教育的文史哲主導模式的影響[1]，我國傳統的法學教育定位為一種精英教育，側重理論型人才的培養，過分強調法學教育的理論基礎，很少考慮實踐能力的培養。傳統的法學教育以課堂講授為主導模式，基本上停留在理論傳授、法律詮釋的層面，很少去探尋法律的精神。實踐教學主要局限于被動式的案例討論、無聲的審判觀摩（法庭旁聽）、程式化的模擬法庭和斷裂式的畢業實習等四種形式。案例討論教學雖然也能鍛煉學生分析問題、解決問題的能力，但這種被動式的互動教學具有單向性和局限性，教師處于控制地位，基本模式是蘇格拉底式的問答模式——教師問、學生答，“彌漫著無聲的緊張”的課堂氣氛使學生難以專心吸收信息[2]。教師在進行問答的過程中，往往只強調抽象的法律原則，而忽略了政治、經濟與社會因素，從而將完整的法律割裂成一個個碎塊。這種教學法也僅僅能使學生對法律知識有感性上的認識，只停留在紙上談兵的階段，缺乏切實的可操作性，難以訓練學生分析、推理和辯論的能力，根本達不到培養學生分析、應用、綜合等認知能力的目標。審判觀摩的方式雖然可以讓學生親臨真實案件，但所觀摩的案件本身具有一定的局限性，學生缺乏積極主動性；觀摩后缺乏教師針對性的法律闡釋，導致學生所看到的庭審過程容易被遺忘。模擬法庭教學注重法學理論知識與法律實踐的緊密結合，培養學生法學專業綜合能力素質，加強職業技能訓練，對學生審判程序的訓練具有重要作用。但是，案例往往都是事先準備好，缺乏真實感，很難引起學生積極主動的思考。畢業實習在一定程度上可以彌補上述幾種教學方式的不足，培養學生的實踐操作能力。但是，畢業實習是一種斷裂式的實習，一般安排在即將畢業的最后一個學年進行，且實習期限太短，學生不能親臨一個案件的全部審理過程，很難達到實習的目的[3]。
法學教育的基本職能和根本目的是培養符合社會需要的法律人才。我國的法學教育存在著巨大的改善空間，我們迫切需要建立一種新型的、集學歷教育和職業教育為一體的法學教育模式。在現行的教育體制下，直接采用國外法學教育模式，仍然存在制度，因此，我們借鑒國外科學的法學教育經驗對我國的法學教育模式進行改造。
二、兩種值得借鑒的法學教育模式
（一）德國的Seminar模式
“Seminar”是源于德國大學社會科學類學科的一種在課程結構、教學方法、考試方法和分數的評定等方面具有規范性、內在規定性，把科學研究放在教學目標的第一位，旨在培養具有科學精神的法律人才的教學模式，已成為大陸法系國家最具代表性的法律教學模式[4]。
“Seminar”教學模式將教學上的單向傳導模式改變為雙向互動模式，調動了學生學習的自主性與主動性。在傳統的法學教育中，教師所講授的是一般方法、一般原理課，有較強的理論性。“Seminar”幫助學生在一般原理的啟示下理解具體的事物。“Seminar”是理論與實際相結合的一種方式，是對課堂講授內容的消化、理解和運用。“Seminar”的核心是研究問題，它是以學生為主的師生共同討論問題的一種研究方式，其目的在于培養學生主動探索和研究的精神，培養獨立思考和解決問題的能力。
“Seminar”是師生進行學術交流與創新、發展真理的載體，也是培養學生學術精神和學術能力的一種課程模式。它的功能和特征主要在于培養學生的閱讀能力、研究問題的能力以及合作研究的能力。Seminar的目標主要定位于科學研究型人才的培養[5]。清華大學、北京大學、中國科技大學等國內重點大學已在其本科生和研究生教育中采用了Seminar教學范式[6]。Seminar模式強調發揮學生主體性、積極性和參與性的精神，對改變常模評價體系，培養學生分析、綜合、表達能力和團隊合作精神具有重要作用。
（二）美國的“法律診所”模式
“法律診所教育”，又叫臨床法學教育，發端于美國哈佛大學法學院，它把醫學院學生臨床實習中的診所式教育模式引入法學教育，讓學生在一個真實或虛擬的“法律診所”中，在教師的指導下通過真實案件，為委托人提供法律咨詢，“診斷”法律問題，開出“處方”，他們提供法律服務。診所式法律教育以學生為主角，采用多邊教學互動的方式，培養學生的職業技能、法律實踐能力、職業道德和社會責任感，能夠很好地實現理論和實踐的對接[3]。
法律診所教育仍然是法學教育，學生辦理真實的案件只是將案件作為教學內容的載體而不是目標。法律診所教育的教學目標是要教會學生如何去學習和運用法律。如著名教育家邁耶（Mayer）先生說，“我們應該教授學生如何思考，而不是教授他們思考什么。”
2000年初，美國福特基金會在中國選擇了北京大學、清華大學、中國人民大學等七所大學，資助其進行診所式法學教育的試驗。2002年7月，中國診所式法律教育專業委員會成立。截至2007年底，己有64所高校引進了診所式法律教育并成為診所法律教育專業委員會的單位委員[7]。實踐證明，診所式法學教育的價值、功能基本上被法律教育界所認可。但由于種種原因，各學校的法律診所的運行存在各種問題，如法律診所尚未普及且運行狀況不佳、法律診所的建設資源匱乏、學生投入診所教育的時間與精力不足、案件來源有限等。
三、中國法學教育模式的改造設想
（一）構建法學教育分流制度
長期以來，我國將法學教育定位于“精英”教育，這種定位必然體現為應試教育，既阻礙了國民素質的整體提高，也產生了社會不公平現象。新加坡的教育分流制度能夠較好地解決這一難題。
新加坡的教育制度的最大特點在于精英與大眾兼顧，本著因材施教的原則進行教育分流，通過不斷優化的教育模式，力求把每一個人都培養成為社會的有用之才。教育分流制度的理論基礎是精英與大眾兼顧的教育思想，在承認個人差異基礎上，為每個人提供了適合個人發展的教育計劃，從而使每個人都能獲得最大程度的發展[8]。
我國法學教育的目標是培養法律人才，包括學術研究型人才和法律實務型人才。因此，我們可以借鑒新加坡的教育分流制度構建我國的法學教育分流制度。
（二）中西合璧——法學教育模式的嫁接
由于引進國外先進的法學教育模式對我國的法學教育模式進行融合性改造，不同于法律的孤立性移植，筆者借用生命科學中的嫁接概念對我國法學教育模式進行嘗試性改造，將國外科學的法學教育模式作為“接穗”嫁接到我國法學教育模式這一“砧木”上，保持“Seminar”模式或法律診所模式的科學性狀，利用我國法學教育模式的有利特性，形成一種穩定的、科學的、適應學術研究型和法律職業型人才需要的法學教育模式。
在上述構建法學教育分流制度的基礎上，筆者有兩種設想：其一，構建招生分流制度。在招生時分流，招生簡章上招生類型直接分為學術研究類和法律實務（職業）類，學生入學后直接采取相應的教學模式進行培養。其二，在現有的招生政策下，實行中途分流。可以從大二開始，讓學生自主選擇流向，選擇學術研究或者法律實務進行學習。
德國的Seminar模式與美國法律診所模式各有特點和優勢，結合教育分流后的教育培養目標，采取不同的法學教育模式。針對不同類型的學生，采用不同的教育模式進行培養。針對分流后的學術研究型學生，德國的“Seminar”模式與我國傳統的法學教育模式（主要是理論傳授）親緣關系較近，具有較高的親和力，嫁接容易成功。嫁接后的教育模式，重點突出德國的“Seminar”模式的優點，消除我國傳統法學教育的弊端。針對分流后的法律職業型學生，美國的診所式法學教育模式與我國的案例教學法具有較高的親和力，嫁接成功率也高。
四、結語
我國法學教育模式的改造是否成功，取決于我國的教育體制和社會價值觀念。德國的“Seminar”模式和美國的“法律診所”模式被嫁接到我國的法學教育模式上，會在一定時期內出現不適應的樣態，需要不定期地進行監測、評估和校正。應當改變教育觀念，逐步實現我國法學教育模式的轉型，建構一種真正適合我國的法學教育模式。
參考文獻：
[1]蘇力.當代中國法學教育的挑戰與機遇[J].法學，2006（2）：3-21.
[2]車雷.美國法學教育中的課堂教學目標及教學法體系[J].新課程研究，2010（11）：129-131.
[3]項婷婷.“法律診所式教育”本土化的思考[J].淮南師范學院學報，2009（6）：126-127.
[4]饒艾，易明.“Seminar”抑或“法律診所”——我國法律碩士教學模式選擇[J].西南交通大學學報：社會科學版，2010（4）：100-104.
[5]馬啟民.“seminar”教學范式的結構、功能、特征及其對中國大學文科教學的啟示[J].比較教育研究，2003（2）：20-23.
[6]陳兵，黃美.美國大學seminar教學范式的特點及其啟示[J].學術論壇，2009（8）：193-196.
第9篇：國學教育論文范文
通過分析與總結文獻研究，本文作者將國外教法大致分為以下三個階段：
1.傳統教學法，包括語法翻譯法，直接法，聽說法，全身反應法
語法翻譯法源于16世紀的歐洲人學習希臘語和拉丁語，后來演變成課堂教學方法，此方法重讀寫，輕聽說，教材設置追求以語法詞匯為中心，課文為語法詞匯服務，導致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語法操練，強調死記硬背，這種方法能提高學生讀寫能力，基本功扎實，較適合做筆試。但此方法忽視聽說交際，學生所學英語多為啞巴式，不能在合適時間地點運用恰當英文進行流暢交流。19世紀末期隨著工業化和國際貿易的發展，以讀寫為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應運而生，其含義是直接用外語教外語，課堂上師生只用目的語交流，不注重形式，不過分計較對錯，強調模仿，操練，教材設置也以句型為主。這種方法有利于學生形成目的語思維模式，英語表達習慣，提高交際能力，但這種方法培養的學生基本功較差，語言再造能力薄弱。與直接法類似的是聽說法，源于20世紀中期，開始主要為軍事目的，強調聽說，課上進行大規模句型操練，練習技巧有問答式，循環式，一條龍式，最小對比對練習等。全身反應法，是由美國加州圣約瑟大學心理學教授JamesAsher于20世紀60，70年代提出的。這種方法倡導把語言和行為聯系在一起，通過身體動作教授外語。全身反應法主要是根據大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強調要在形象思維基礎上進行抽象思維發展。因此強調要在真正的情景里來進行教學，這種方法強調整句教，整句學，教學氣氛活躍，但局限性太強，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無法用身體動作表現出來，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學法的共同點：(1)教控制學，強調教師為中心，學生處于被動地位。(2)重語音，詞匯，語法這些基本的語言形式，忽視其意義。(3)所教內容停留在單個句子層面，忽視對整個篇章的理解。(4)所教語言是顯性的，外在的，方法是綜合法。
2.現代教學法，包括社團法，自然法，沉默法，暗示法以及強式交際法
社團語言學習法又稱咨詢法，產生于60年代初期的美國，是由古蘭創立的。突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生母語過渡到外語。教師在課上起支架作用，根據學生出現的問題進行講授，學生需要什么教師講什么。這種方法沒有合適的統一的教材。受這種環境的影響，20世紀70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說，指出語言習得與學得不同，習得是在自然環境下無意識的掌握語言，教師應在自然交際情境中培養學生語言能力，教師在課堂上和學生自然談話，使用基本句型詞匯，完全用外語進行教學，通過外語和實物建立聯系。這種方法課堂上教師話語還是比較多的，沒有體現學生的主體地位，基于以上不足美國教育家CalebGattegno提出沉默法。他認為外語教師在課堂上應盡量保持沉默，讓學生多開口多說話。在沉默法中教師作用有三：教；測試；不妨礙學生。教，就是教師一次性將某個項目教給學生，一般通過非語言線索解釋其意義；緊跟著是測試，教師無聲地要求學生把所學內容進行復用；最后，教師無聲的監督學生用新學語言項目進行交際。在沉默法基礎上衍生出來的另一種教學法是暗示教學法，也叫啟發式外語教學法。
教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學生提供暗示，給以啟發，這也符合教學的一個原則即不憤不啟，不悱不發，這就是啟發的含義，學生學習語言是自發的，但到一定的程度就會出現困惑，這時迫切需要教師的啟發，這時候的學習及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學習者必須處于愉快不緊張的狀態。(2)有意識和無意識統一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關系。在暗示教學中有兩個步驟：首先是呈現新教學材料，教師借助手勢、表情介紹要教內容，然后，在優美的音樂中，帶著生動的表情和情感朗讀課文，學生看著課文，可以模仿；然后是學生以輕松愉快的心情聽教師配樂朗誦，這樣可以產生有意和無意的認識能力和超強的記憶力，不知不覺地記憶所學材料。
交際法又稱功能意念法，產生于20世紀70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語言能力，即基本的語言知識，語音，詞匯，語法等。語用能力，即語言的正確恰當使用能力，換句話說也就是知道什么場合下使用什么樣的語言的能力。語篇能力，語言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語言的或非語言的）能夠進行順暢的交流。語言功能在于表達思想，進行交際，以話語為中心，在實際運用中掌握語音詞匯語法知識，對學生錯誤容忍度較高。交際法有三個原則：交際原則，任務原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進行交際。Ellis(1990)提出評價課堂交際的六個準則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內容而非形式。(4)是否注重語言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內容，語言的多樣性，教師不應該干涉學生交際，包容學生的個別性錯誤，沒有教材的限制。這一階段教學法特點是：(1)注重語言意義。(2)課堂教學以學生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學，篇章教學，培養學生的整體意識。(4)方法為分析法，隱性教學。(5)強調知識的功能性。
3.當代教學法，包括沉浸法，任務型教學法
沉浸教學法在現代美國最為流行，教師讓學生“浸入”在外語環境中學習各種學科知識，使單一外語學科教學與使用外語進行的各學科知識教學相聯系，強調外語不僅是學習內容還是學習工具，學科知識以外語為承載，外語學習與其他知識相互滲透。任務型教學法是最受歡迎的教學方法，目前我國英語教師也在進行嘗試性應用，任務型教學法是真正體現學習意義的一種教學法，“任務”即做事，以意義為中心，讓學生用學到的知識解決現實中的問題，學以致用，一個任務有四個方面要素：目的，情景，過程，結果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結果是評估任務是否成功地標志。這一階段特點是：(1)以學生為中心，強調教學的人文性。(2)強調整體教學，隱性顯性相結合。(3)強調交際又不忽視語言知識。(4)強調社會性，語言可操作性。
二、國外教學法對我國中小學教育影響
近些年國外涌現出大量英語教學法，為我國中小學英語教學提供借鑒，比如幼兒和小學英語老師可借鑒全身反應法，能調動孩子積極性提高學習興趣。但教師在選擇和運用教學方法時，一定要考慮中國學生的具體學情以及學生的認知特點，興趣愛好，不能盲目追風，有了新教學法就認為老教學方法過時了，棄之不用，教學方法有先后，但不能說某種教學法完全沒參考價值，或過時。最早提到的語法翻譯法在現代社會英語教學中也能應用，并且在中國大背景下，語法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應該注意，雖讓每種教學法都是單一出現的，但教學方法并不是一元的，任何教學法的使用都離不開其他教學方法的支撐，課堂上，學生眾多，眾口難調，教師應該不斷變換教學方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學生，提高教學質量。最后，每種教學法產生的背后都有強大的語言理論支撐，英語教師應該加強自身語言知識理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會瞎用濫用教學法，只知其名不明其意，必然事倍功半。
三、結語
