詞匯教學論文精選(九篇)

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第1篇：詞匯教學論文范文

著名語言學家MichaelLewis認為，詞匯與語法之間有著緊密而不可分割的聯系，詞匯與句法之間也存在著緊密的聯系。通常我們把這種緊密的聯系稱為詞匯塊（lexicalchunks），它構成了語言交際的主體，是語言教學的核心。一般情況下詞匯塊分為四類：1.詞、短語；2.搭配詞；3.慣用語；4.句子框架和引語。由此可見，詞匯這一概念在Lewis的概念中已完全顛覆了傳統的概念，在Lewis的概念里詞匯不是單個詞的羅列，而是詞組、短語、慣用語甚至是句子的使用。Lewis指出，英語語言教學的中心應該是詞匯（塊）而不是語法，因為語言是由詞匯構成，而不是由語法構成。

二、詞塊理論在詞匯教學中的必要性

詞塊的概念最早是由著名學者Becker（1975）率先提出的，他將詞塊稱為預制語言，在使用時只需經過稍微加工，就可組成符合語法的句子，用來與人進行溝通交流。詞塊具有以下幾個特點：1.不能或不完全能從詞塊的形式預測出詞義；2.它是以某些句法為目的的最小單位；3.它還是社會慣例，具有特定的語用功能。這就要求把詞塊作為一個統一的單位來對待、記憶。Lewis的詞匯法認為，語言習得應遵循“觀察—假設—驗證”的循環，這與普遍語法假設認為的兒童習得語言遵循“輸入—假設—驗證—比較—內化—創造”的語言習得過程是相通的。基于針兒童語言習得的最新研究成果顯示，兒童在習得英語的過程中都使用了大量的未經分析的語言版塊。比如在英國，兒童在習得母語的過程中會把“Whatisthis”“Iwanttobuyit”等表達當成不可分割的整體輸入、儲存并輸出，而不會像我們傳統學習英語那樣先記住單個詞的意思，再把單個詞組合到一起造句子，然后做替換練習。所以，我們可以這樣認為：以英語為母語的人的記憶中保留著大量預置好的語言模塊，對于哪些詞能同現，哪些詞不能同現，他們掌握的很好。當用語言進行表達時，他們會調動大腦中儲存的詞塊，把它們有機地組合到一起，實現有效的溝通。由此來看，通過板塊記憶單詞可降低語言加工組合的難度。對于中國學生來說，英語的輸出過程異常復雜。由于大腦中儲存的材料都是凌亂的，要把這些毫無秩序的詞匯變成可理解的交際語言，需要經過多次加工。有的學生雖然詞匯量很大，但是口頭表達的并不流利、準確，原因是因為他們對詞匯搭配的能力不夠。這就是為什么有的學生雖然學習英語已經有將近十年的時間了，單詞也記住了不少，但是不能夠流利準確表達自己想法的原因。Lewis的詞匯法符合中國學生學習的特點，Lewis認為詞匯本身包含了語法的信息。現今的中國學生，在幼兒園時就開始學習英語了，到了中學時期，已經系統地學習了所有的英語語法知識，而到了大學，很多學生學習英語的重點還是放在語法的學習上，忽略了對短語、搭配和慣用語的學習。事實上，強烈的語感是每個語言學習者所必需的。而這么多年來我們一直使用的詞匯教學法卻阻礙了語感的培養。詞塊，作為語言信息傳遞過程中的語言單位，其實已經包含了豐富的內容，它包括詞匯、語法、句法，甚至語篇意義，學生在學習的過程中，如果能夠摒棄傳統的語言學習模式，以詞匯塊為單位來學習，不僅不會感到困難，相反還會有事半功倍的感覺。

三、詞塊理論在實際教學中的應用

第2篇：詞匯教學論文范文

關鍵詞：英語詞匯教學；有效教學；聯想法

英語新教材對高中英語詞匯教學提出了更高的要求。比如，新課程標準對詞匯的要求分了幾個等級。五級要求：理解和掌握1500～1600個單詞和200～300個習慣用語或固定搭配。七級要求：學會使用2400～2500個單詞和300～400個習慣用語或固定搭配。八級要求：學會使用3300個左右的單詞和400～500個習慣用語或固定的搭配。九級要求：學會使用4500個左右的單詞和一定數量的習慣用語或固定搭配。

二十世紀末我國舊大綱的要求是1800～2300，現行的教學大綱要求學生在高中畢業時達到七、八級的詞匯量。而2009年高考詞匯要求由2008年的2000左右提高到2500個左右；對于合成，轉換，派生等常用詞匯更加重視；考查了在語境中綜合運用詞匯的能力，語篇中的生詞按考試大綱嚴格控制在3%以內。單項填空語言真實地道，語境完整可信，采用了一些以口語交際形式出現的語境化句子時代特征明顯，既有很強的典型性，有靈活多樣，所有這些題目中，詞匯起的作用功不可沒，出現了如recommend,reliable,access,adapt等。

單項中有八題考查詞義辨析，占40%。閱讀中還出現了新生代的詞匯如e-nose（電子鼻)，也就是說，詞匯在英語教學中的地位凸顯重要性。作為一名長期奮戰在教學一線的農村高中英語教師，筆者在教學中遇到了很多困難，尤其是詞匯教學，同時也在積極探索前進。DavidWilkins在1972年就提出：Withoutgrammarverylittlecanbeconveyed.Withoutvocabularynothingcanbeconveyed.

一、初高中銜接教學和激勵教學

在教學中，筆者發現了學生中的一些共同現象。因為我們學校的學生總體素質比較差，特別是英語。我們縣的招生政策是這樣的：第一批的學生是進寧海中學，第二批學生進知恩中學，第三批學生進柔石中學，最后這一批在普高線上的學生才輪到我們學校招生。總體上學生成績都不理想尤其是英語。

對于許多學生來說，英語正是那塊絆腳石，妨礙他們進入知恩及柔石中學。所以很多學生覺得學英語是一件不愉快的事，尤其是詞匯。記好單詞是一件非常困難的事。所以在聽寫英語單詞的時候，有時會出現老師在報一單詞，學生寫出的是風馬牛不相及的另一個單詞。

這到底是為什么？最大的原因是學生沒有掌握讀音規則。這其實反映出學生在初中音標學習中，沒有真正理解掌握。所以在進行高中教學時，我們首先要進行初高中銜接教學：先進行音標教學，如48個音標如何發音，比如開音節，閉音節的規律，五個元音字母在開音節及閉音節的發音，以期待學生能悟到一些規則，結合自己的基礎能在記憶單詞上得到些幫助。筆者認為根據音標來記憶單詞是一種最牢固準確的方法。

二、有效擴大學生詞匯量

在英語學習中需要不斷擴大學生的詞匯量，這時需要教師不斷地在原有的基礎上給學生拓展詞匯量，但又不能太多。這時筆者往往以某一單元的單詞為基礎，利用英語常見構詞法：合成法、派生法及轉換法在原有的基礎上進行適當的擴充。

三、充分利用課文

筆者在教學中充分利用課文中的詞匯，在每一單元中會出現了大量常用的詞匯，因為現行高考中往往考查詞匯在特定語境中的運用。而我們的教材又是教育專家從大量的文章中精心選擇改編的，在這些文章中都體現了英語基本詞匯的運用。筆者往往要求學生在課文中劃下這些常用詞匯，并要求學生熟記這些詞組，熟讀課文。每一單元的閱讀筆者都要求學生背誦兩段，以培養學生的語感。

四、充分利用合適的教學輔助資料

我們學習給學生訂了比較適合學生特點的資料，如《黃金講義》，《學英語》及讓學生自行購買英語字典如《高考必備》、《牛津字典》等等。如在《黃金講義》第四單元中，對turn進行了拓展了：turnon/off,turnup/down,turnto,turnagainst,turnout,turnover,turnaway,turnback。這本資料對于許多常用詞的同根詞進行拓展，如課文中用到了動詞succeed,《黃金講義》中就提到了success幾個常用的同根詞，名詞success,形容詞successful，副詞successfully，而這幾個詞的拼寫及詞性的誤用又是學生常犯的錯誤，需要教師時時提醒。

五、詞匯表達上中英文化差異和驚人巧合

教師平時在教學中應提醒學生注意中英表達詞匯的文化差異。如中文表達“吃了沒有？”英語為“Howareyou?”這兩者均為常見的打招呼時常見用語。“您干得真好！”“Youdidagoodjob.”“慢點走”“Takecare.”“我渾身上下摔得青一塊紫一塊”“I’mblackandblueallover.”這里的blue不能解釋為常見的藍色，而為紫色。

六、科學記憶

我們也要教會學生要科學記憶，循序漸進，提高詞匯的學習效率，注意遺忘曲線，加強復習方法的指導。遺忘是正常的生理現象。德國心理學家艾賓浩斯發明的遺忘曲線表明，在記憶后短期遺忘率相當高，而以后逐漸緩慢。所以教師應注意這種遺忘規律，采取有效的方法，使學生最大限地把新學的相關知識在腦海里建立牢固的聯系，盡可能減少所有知識“回生”。超級秘書網

因此復習是最有效的防止遺忘的辦法。可分為間時復習和過度學習。前者指講學的知識每隔一定時間復習一次，而過度學習是指學習者學完了所有規定的材料后繼續學習的情況。就單詞學習而言，必須過度學習，為了達到長期的記憶保持。所以對于單詞學習，教師應時時提醒學生經常性讀寫背，達到熟能生巧。

七、適當編制適合學生的詞匯練習

由于學生總體英語基礎比較薄弱，所以應編制適應我們學生的練習。如筆者在教學高一必修二第二單元時，就根據課文內容編制了一段課文內容縮寫。同時在進行閱讀課教學時，筆者利用《學英語》上的課文填空練習，讓學生在進行閱讀的同時，從課文中找出相關詞匯短語填寫，借此，可以讓學生初步學習詞匯短語在課文中的運用，并在學習完單詞短語后，布置相關練習，即根據括號里的單詞、單詞首字母或漢語提示，用單詞的正確形式完成句子。

八、利用brainstorm及聯想法學習鞏固新舊單詞

如筆者在將高一必修二第五單元及“Usinglanguage”中，就以文中的主角Freddy為例，問了學生一個問題：WhatwillcometoFreddywhenhehasbecomeafamoussinger?Justbrainstormwithyourclassmates.學生就能夠馬上聯想到以下單詞和短語：busy。而在這些單詞短語中，像fame,performances為新單詞，其它均為已學過的單詞短語。所以這種brainstorm方式對于學習使用詞匯很有幫助，同時也可以鼓勵學生開口說英語。

英語的詞匯教學是一個非常重要的環節，文章就像房子，詞匯就像造房子的紅磚，沒有紅磚，房子是無法成形的。所以教師要進行積極有效的詞匯教學，把“房子”的基礎打好。

第3篇：詞匯教學論文范文

This paper presents the methodology of teaching English vocabulary English vocabulary is the basis of learning English.It is very important.To make our students master the words easily.We often use the following teaching method.We can design scene to teach words.It can be divided into three ways:playing games,material objects and cards.We can use word-building to teach words.It can be divided into two ways:affixation and composition.We can also use synonyms and antonyms to teach words.In one word,We can teach words on the basis of pronunciation,structure and the meaning of words.

提綱

英語詞匯是學習英語的基礎，如果沒有詞匯，任何形式的交流都無從談起，有研究表明：一個人的詞匯量越大，其閱讀正確率也就越高，其聽力水平和寫作水平也隨之提高。語言學家博林格曾說過：任何一個掌握了一門外語的人都清楚地知道，他的大部份時間都花在如何掌握這門語言的詞匯上面的，對于英語初學者來說，學好英語掌握大量的詞匯是關鍵。

一、 提出學生在學詞匯過程中出現的問題

二、 詞匯教學

(一) 在具體情景中教單詞

1、 游戲 2、實物 3、圖片

(二) 用構詞法知識講解新詞

1、 詞綴法2、合成詞

(三) 利用同義詞講解新詞

(四) 用反義詞講解新詞

結論：運用詞匯的形、音、義構造、用法的聯系來進行詞匯教學，能使學生更好地掌握詞匯。

一、 引言

詞匯是語言的建筑材料，用以表達概念的，離開詞匯就沒有辦法表達概念，詞匯不豐富，也必然會影響思想交流。

但我們大部分學生只會死記硬背單詞，這樣記憶好的學生可能會在較短的時間內記住這些單詞，但到了關鍵時卻不會用，詞匯教學不是孤立的。應使學生依據詞匯內部的形、音義構造、縱橫聯系去掌握詞匯，在英語詞匯教學中我建議用英語單詞本身來教詞匯。

二、 詞匯教學

(一)在具體的情景中教單詞

具體情景指的是實際生活情景，模擬交際情景表演情景、直觀教學情景、想像情景等。在具體情景中教單詞，不但可幫助學生理解，而且有助于學生把所學單詞在交際中恰當地使用，在具體情景中教單詞，要根據不同的詞進行不同的方法設計。

1、游戲

鑒于初中生活潑愛動，愛表現自己這一特點，教師在詞匯教學中經常用到游戲法。

如：教師在教一些表具體動作的詞 如clean read open close run sing 等詞，教師可作如下的教學設計。

教師拿著一塊黑板擦，問學生：what am I going to do ?

學生答You are going to clean the blackboard.

問完了，教師進行擦黑板這個動作，同時問學生A：What am I doing now ?

學生A答:You are cleaning the blackboard.

教師先示范，一邊做，一邊問，在學生回答問題過程教學單詞clean

當學生掌握了游戲規則后，可以放手讓學生自己做，讓其中一位學生上臺表演，其他同學提問，如：單詞open

學生 B正走向教室門，其他同學問：B, What are you going to do?學生B 回答：I am going to open the door.學生 B說完后，教師問：What is B going to do ?其他學生回答：He /she is going to open the door.學生B 進行關門這一作時，其他學生問：B,What are you doing ?學生B 回答：I am opening the door.教師接著問 What is B doing?其他學生答：He/she is opening the door.在這一組單詞教學中，多次用到單詞open ，在進行這個游戲，教師在必要時要給幫助和手勢，使游戲得以順利和進行

又如在教學單詞read時，請學生C拿著書走上講臺，其他學生問：C，what is C going to do? 學生C答：I am going to read

教師問:What is C going to do ?　其他學生答She/he is going to do?　學生C開始讀，其他學生問:C,what are you doing?

C答I am reading 　教師最后問What is C doing?　學生答:She/he is reading.　這樣，這個游戲過程就結束了。

也可以以其他形式進行這種游戲.如教師說:Row I stand up ,Read the first lesson.教師問:What are they doing?其他幾組學生齊答They are reading.

這種游戲可以以小組排或幾人小組的形式進行，形式的多樣化，這樣教起來，才使學生學得更有趣味。

2利用實物來教學詞匯

在一些意義具體的單詞教學中，要盡量使學生主動積極地把多方面的感知活動加入詞匯學習之中去，在課堂上學生不僅可以看，可以觸摸，而且可以吃和喝，例如在教學Junior English for China students-Book IB.unit19.Food and drink這一單元，這一單元學了很多有關食物和飲料的單詞，教師可以設計這樣的教學模式：

T: What is on the plate .Who wants to try ,please?

S:There is some milk some bread,an apple…on it

T:Would you like to have some bread /an apple…

S:Yes

T:Please have some bread /an apple…

此時可以讓學生真吃，這樣能使學生覺得有趣味性，也能活躍課堂氣氛。

又如在 Junior English for China students’ Book IB Lesson68 Part3時，在教arm ,foot, leg, eyes, ear ,mouth, hand, head, face ,nose ,hair等詞，教師用游戲進行教學單詞，應先補充教學touch 這一單詞，然后進行情景練習，教師必須先說清游戲規則:The teacher says a body part and have the students point to the proper body part on themselves.

T:Bodys and girls Now Let’s play a game .Now Listen carefully. For each word I say You must touch that part on your body.

同時也可以叫一名同學上臺演示，當教師說出單詞時，學生必須迅速用手指出他自己身上的正確部分。

T: Touch eyes eyes

Touch your arm

Touch your mouth

Touch your hand

Touch your face…etc

這種教學法是初一年級常用的一種教學形式，這種教學方法帶有一定的趣味性，學生很容易、并樂于接受。初中學生年齡小，形象思維發達，喜歡生動活潑的講解，初中英語課本中有大量表示具體事物的詞匯，這些詞匯也適宜于用情景教學手段來講解，這樣有利于使英語與實物建立聯系，有利于培養學生運用外語思維能力。用實物可以揭示book pencil desk ruler eraser pencil-box用模型可以揭示car jeep bus 等詞的含義。如教師手持一支筆，問:What’s this in English? Help the students answer like this : It is a pencil.

T: What is that in English?

S1: It’s a pen.

T: What is this in English?

S2: It’s a desk.

T: What is this?

S3: It is an eraser.

T: What is that?

S4: It is a bus.

T: what is this?

S5: It is a bike.

又如在教學Junicr English for China students’ Book IA unit13 單元表示顏色的單詞時，教師可運用實物與對話相結合教學單詞。

如教black green yellow 三個表示顏色的形容詞時，教師手持黑、綠、黃三種顏色的筆各一支，利用What is this? It is a …等句型，以下列方式用解上述三個形容詞的意思，具體操練如下 ：

Now, boys and girls, look here.

What is this? It is a black pencil. Now listen carefully.It is a black pencil.這一句話中出現表示顏色的單詞，為引起學生注意重復一遍:Is this a black pencil? Yes, it is.

教師再拿出一支筆問：Is this a black pencil, too?

No,it isn’t, It is a yellow pencil

What is this ?

It is a yellow pencil.

Is it a yellow pencil?

Yes, It is.

教師再拿出最后一支筆問: Is this a yellow pencil, too?

No,it isn’t, It is a green pencil

What is this ?

It is a green pencil.

Is it a green pencil?

Yes, It is.

凡是出現了表示顏色的單詞的句子，教師都必須重復一次，學生邊聽邊思考，在聽這些句子時，多次接觸這三個形容詞，學生分析、對比這些句子，聯系看到的情景，他會很快地悟出這三個詞的意思，這樣既學會了英語，又鍛煉了思維能力。

3利用圖片教學單詞

對于有些個物名詞表示的物體，我們不便帶進課堂，也可用圖片進行教學，例如在教學Junior English for China Students’ Book IA Lesson52 Part2時，在上課之前便作了這幾幅圖1sweater 2car 3bus 4apple 5fiower 6egg 7tuobags a pair of shoes 10two fish 11two purses

T:What is that in picture 1?在圖書1中是什么?

讓學生用漢語回答，那是運動衫，那怎樣用英語說呢?

It is a sweater, sweater S-W-E-A-T-E-R

Boys and girls please repeat after me.

教師指著第11幅圖問：What is this in picture 11?

They are two purses? Purse P-U-R-S-E purse

Have the student repeat

Teach the other words like these steps.

又如在教學Junicr English for China students’Book IB Lesson109的第一部分，教師可設計以下教學模式:

課前先說一張草圖，上面有sun sky moon ship train brdge

I point to the sun? Ask What is this?

Help the students answer:It is the sun sun S-U-N, sun

Then point to the moon? Ask What is this?

Help the students answer:It is the moon moon M-O-O-N

Have the students repeat:

Point to the bridge. Ask What is this in English?

Answer:It is a bridge bridge B-R-I-D-G-E Bridge

Point to the sky. Ask What is this in English?

Answer:It is the sky sky S-K-Y sky

Point to the train, Ask What is this?

It is a train, train T-R-A-I-N train

Point to the ship: Ask What is this?

It is a ship ship S-H-I-P ship.

最后作為總結詞問：What can you see in the picture?

Help the students answer:I can see the sky, the sun,the mur.

A bridge, a train and a ship.

(一)利用構詞法知識講解詞義

隨著學生詞匯量的增多，有可能利用構詞法分析講解新詞的意義 ，這種方法可以使學生自然理解詞義，借助構詞知識記憶單詞，同時還培養了學生分析語言現象的能力。

1詞綴法

英語詞綴分成前綴和后綴兩種，加于詞根前的叫前綴，加于詞根后的叫后綴，一般說來，前綴只改變詞的意義，但并不改變詞性，如動詞agree 加上前綴dis后變為disagree，詞義發生變化，而詞性不變，而后綴不僅改變詞的意義，而且使單詞由一種詞類轉變為另一種詞類，如work作工作解，加上后綴-er變為worker作“工人”解，不僅詞義發生了變化，而且由動詞變為名詞，利用詞綴講解新詞也是詞匯教學的一種好方式。

如在教學retall,rewrite這一類單詞時，學生裝已掌握了tell,write 要向學生解釋前綴re的含義，在此基礎上學生裝能夠推測出retell, rewrite的意義來，教師可以說:Retell comes from “tell” ”re” means again. Retell means to tell again?

先指出詞綴的意義，讓學生推測新詞詞法

但在教學帶有后綴-er的單詞，教師又可使用如下教學模式:

Her father is a teacher

His uncle is farmer

QiaoYiao is a writer

Her father ’s friend is a learner

教師先講解上幾個句子，teacher farmer writer learner 從構詞上看詞尾都有詞綴er-，從詞義來看，它們都表示人的一種職業，請同學們說一說后綴-er的意思，再請同學們推測worker的意思，這是利用詞綴教學的第二方法，也即把帶有同一詞綴的詞列入一系列句子中，請學生經過分析各句的意思推測詞匯的意思，從而理解、掌握新詞，也可以利用一組句子，讓學生進行比較，如

a She teaches English

b She is an English teacher

a He works in a factory

b He is a worker

a He learn medicine in China

b He is learner

a He is a writing

b He is a writer

a Her parents work on a farm

b Her parents are farmers

學生通過每組句子的上下句，也能推測出teacher worker learner writer farmer的意思，從而總結后綴er的含義，但在教學這一后綴時必須特別指出cooker意為“炊具”并不是“廚師”

利用詞綴法進行教學不僅培養了學生的分析、歸納的能力，也提高學生的自學能力。

2利用合成詞教學新詞

利用分析合成詞的方法講解詞義

合成]詞也即由兩個單獨構成一個新詞，在初中英語課本中出現較多。

如在教學dining-room這一單詞時，我先把已學過的單詞classroom readingroom waitingroom寫在黑板上進而請學生猜測新單詞詞義，并把這一些單詞歸類

class+ classroom 教室

reading+ readingroom 閱覽室

waiting+ room→ waiting-room 候車室

dining+ dining-room 餐廳

這樣既便于理解詞義，又有利于迅速記憶單詞。

中學課本中還出現keyboard blackboard playground等這樣的合成詞;這樣的單詞看起來很長，想機械記憶是很難的。如playground這一單詞就是由play(玩)ground (地面)兩個單詞組成的，從字面上可理解為玩的地面,即操場，還有keyboard blackboard教師也可利用這種方法進行教學，教師這樣講解，學生都能很快地掌握，并使這些看是很難記憶的單詞變得容易多了。

(三)同義詞

對于中學英語初學者來說，只要學生學過與新詞意義基本相同的詞，就可以利用學過的詞講解新詞的意義。如big-large high-tall way-word都是同義詞，只要學生學過其中一個就可以利用已學過的詞去講解另一個，如 The teacher may say to his students that the word “large”means big由于詞有多種多樣意義，同義詞都是]相對的，比如nice 同的上下文中，它的同義詞可能是pleasant(令人愉快的) kind(親切的)fine(好的),根據這個特點，在教學時必須強調：不要孤立地看某詞與某詞是同義詞，而要放在句子中看它們是不是同義詞，如:The weather is nice today. The weather is fine today這兩個中nice和fine是同義詞，可以相互代替;

但既使同義詞是用來表達同一概念，但在語義上仍存在著細微差別。老師在教學過程中必須講解清楚免得給學生造成錯覺認為凡是同義詞都可以混用如 在教學初一英語時，有look look at see watch的用法，可以在句子中把它們的不同之處表現出來。

Look! How hard they are working.

Please look at the blackboard.

What can you see in the picture?

He often watches TV on Sunday evening.

通過一系列句子分析，找出這些單詞的差異。

又如類似詞還有carry take bring這三個單都是表示“提、拿”但在用法上卻有不同在講解這三個單詞的區別時，教師可這樣向學生講解：

He can’t carry the big box.

Please bring the big box here.

Please take the big box to the classroom

通過這一簡圖和句子中學生就能輕易找出bring carry take

的區別并正確使用。

(四)反義詞

利用反義詞講解詞義，詞之間存在相反或對立的語義關系。這種關系叫做反義詞，反義詞又可分為兩種由不同詞根構成的反義詞叫詞根反義詞，如large—small up—down dark—ligh open—close come—go 這些單詞在中學英語課本中都是常見的;另一種是通過派生法，用詞綴構成的反義詞叫做派生反義詞，這類詞在初中教材中不用，如 useful-useless hopeful-hopeless careful-careless教學large這一單詞教師可設計以下教學模式：教師先在黑板上畫了兩個方盒

This box is small This box is large

學生通過看兩幅圖并結合句子，就可以推測出large之意。又如up-down.

教師發命令，請學生做動作，教師發命令時，并附帶一些關鍵的手勢，如教師說Group one Please stand up Now sit down Pratice that several times體會up與down之意

又如利用這種方法進行教學還有open—close

在初級英語教材中，出現較多的還是互補反義詞，互補反義詞的指的是非此即彼或非彼即此，我們可以說If John is not married ,he is single. If John is not single, he is married

If the dog is dead the dog isn’t alive

又如換位反義詞有buy—sell come—go give—receive lend—borrow

If A sells a watch toB, B buys a watch form A

If A gives a pen toB, B receives a pen from A

If A lends apen toB, B borrows money from A

If A is B’s hushard, B is A’s wife

在低年級和高年級英語教學都有利用反義詞講解詞義的可能性。比如學過big 這一單詞后，當學到small這一單詞，可以指出small means not big利用反義詞講解詞義，能使學生更準確地掌握詞義。

結論：詞匯是語言的建筑材料，這說明詞匯不是孤立的，一方面與語音、語法、句型、課文相結合;另一方面在聽、說、讀、寫之中體現;詞匯教學主要是使學生掌握詞義，詞的搭配和用法。詞匯教學并不是孤立的，在教學過程中不應孤立教詞，孤立地講解，孤立地傳授。教學中要注意詞不離句，要通過演示或講解、操練和反復使用，使學生了解一個詞的確切并掌握其用法，并使學生依據詞匯內部的詞匯教學，特別情景教學中游戲教學、實物教學、圖片教學不僅利于學生掌握新詞，有利于活躍課堂氣氛，更有利于培養學英語的興趣，學生易于學習;老師教起來也輕松，為學生以后自學，自讀課外書籍打下了良好的詞江基礎。

參考書目：

李庭芳：英語教學法》高等教育出版社

胡春洞《英語教學法》高等教育出版社

第4篇：詞匯教學論文范文

認知語言學認為，隱喻是人類最為重要的認知機制之一，也是抽象概念的生成機制之一。隱喻是語言內部的一種機制，既反映了語言的本質，又反映了人的本質。1980年Lakoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》一書中指出,隱喻代表了語言的常態，隱喻不僅存在于我們的語言、思維、經驗、言行之中，還滲透到了我們日常生活的方方面面。隱喻的本質是通過一類事物來理解和體驗另一類事物，隱喻是系統的，不是個別的、孤立的，可以形成某種結構化的隱喻群。在隱喻的運作機制上，Lakoff提出了概念映射理論，映射具有單向性，一般由“源域”到“目標域”。通過“源域”和“目標域”來說明二者互動關系的方向性。1990年，Sweetser在《FromEtymologytoPragmatics:MetaphoricalandCulturalAspectsofSemanticStructure》一書中指出，一個詞的詞義發展多半是隱喻使用的結果，一個詞一經產生，語言使用者在大多數情況下會使用隱喻使其基本意義得到不斷的擴展和延伸。隱喻的認知基礎是相似性和人的經驗。與隱喻的基礎是事物間相似關系所不同的是，轉喻的基礎是事物間的相鄰關系。Lakoff認為，轉喻和隱喻一樣，是一種概念機制，在人類的思維和語言中也發揮著中心作用。與隱喻的相似性不同，轉喻涉及同一個“域”的整體和部分或者部分和部分之間的關系，“源域”和“目標域”的關系是鄰近性，“源域”的功能是為“目標域”提供心理可及性。換句話說，隱喻是通過一事物來理解和解釋另一事物，而轉喻是利用該事物的某一部分或特征來指代該事物，包括部分—整體。轉喻是多義詞擴展的另一個主要的認知機制，轉喻擴展詞義的途徑主要是通過強調或突顯同一認知域或同一框架結構中的一個成分來實現。如“head”的基本意義是“頭”，但它通過轉喻映射形成義項：mindorbrain（突顯頭的部分）；“tongue”的本意是舌頭，但可以引申為“語言”，舌頭是語言產生的工具，因此兩者意義相鄰。隱喻和轉喻是人類思想與交流中的兩種主要認知機制，本質上講，隱喻體現的是事物間的替代性和相似性，轉喻則體現的是事物間的突顯性。醫學英語詞匯基本上源自于拉丁語和拉丁化的古希臘語。約70%來源于希臘語，25%來源于拉丁語，來源于古英語的不到5%，其余來源于法語、阿拉伯語、德語等。來自希臘語的醫學英語詞匯與豐富多彩的希臘、拉丁語言文化，特別是希臘、羅馬神話密不可分，大量的神名、神話故事作為“源域”被投射到了醫學英語詞匯“目標域”，以隱喻或轉喻的方式部分或整體地轉化成為了醫學英語詞匯。如果在醫學英語詞匯的教學過程中，教師能夠從醫學英語詞匯的“源域”出發，逐步讓學生了解并掌握該“源域”投射到醫學英語詞匯后“目標域”的內涵，再深入擴展醫學英語詞匯范圍，也許能夠更加有效地提高課堂教學效果，加深學生對醫學英語詞匯的記憶和掌握程度。

2實驗設計

2.1研究問題

就醫學英語詞匯擴展效果而言，基于概念隱喻和轉喻理論的詞匯教學方法是否比傳統的詞匯教學方法更加有效？

2.2實驗對象

本研究的實驗對象是某醫科大學七年制學生，實驗時間是在他們進入到大三年級第二學期的專業英語選修課階段，課程的名稱是《醫學英語詞匯擴展》，該課程為限選課，每周2個課時，歷時9周，該課程作為醫學生進入臨床階段醫學專業課程學習的橋梁課，旨在為學生打下堅實的醫學英語詞匯知識基礎。實驗組和對照組的人數基本相當，分別是45人和44人，在分班時，每個班只是限定了最多人數45人，學生可自由選擇課堂，事先不知曉實驗測試事項。

2.3實驗人員

擔任實驗班和對照班的教師均為高年資教師，具有豐富的教學經驗，教學風格相近，最大限度控制了教師因素在實驗中的影響變量，進而保證實驗研究的效果。

2.4實驗內容

在教學內容上實驗班和對照班進行了統一，教學進度基本一致。實驗班和對照班在教學第一周和結課后一周，分別進行100個醫學英語詞匯的前測和后測，前測和后測的詞匯相同。這100個詞匯兩個班在課堂講授過程中都要涉及到。

2.5實驗班教學方法

課堂分三步進行。第一步，引導學生分析醫學詞匯原型意義的基本屬性；第二步，以醫學詞匯的原型意義為基礎根據語境推測引申意義，實現初步語義化；第三步，運用隱喻、轉喻分析引申意義的構建過程，擴展醫學英語詞匯深層次語義。

3實驗結果分析

3.1前測結果

實驗班和對照班就所測試的100個詞匯在課程開始前的掌握程度大體相當，實驗班和對照班起點水平基本一致。數據統計中，學生能夠把詞匯的基本意義寫出來給1分，寫錯或沒寫給0分。結果表明，兩個班的數據非常接近，沒有顯著性差異。

3.2后測結果

根據后測結果，實驗班和對照班在最低分數和最高分數上基本接近，沒有顯著性差異，但兩個班的均數相差7分，差異明顯。這說明實驗班中絕大多數學生對所測詞匯的掌握程度已遠高于傳統班，把概念隱喻、轉喻理論應用于醫學英語詞匯課堂教學比傳統的詞匯教學方法顯示出了優越性，也證明經過隱喻意識培養的學生對醫學英語詞匯的習得率遠高于傳統記憶方式學習的學生。具體數據見表2。

3.3學生問卷調查結果

為了更好地了解實驗班學生對把概念隱喻及轉喻理論應用于醫學英語詞匯教學的感受，實驗班教師在課程結束后進行了問卷調查，請學生描述本課堂最大的收獲、遇到的問題和對本課程采用的教學方法進行評價等。根據問卷反饋結果，約占85%的學生認可這種教學方法，認為這種方法，突破了以往英語詞匯以語音、語義為中心的教學模式，認為詞匯課堂以“原義—引申—擴展”這種三段式訓練的方式加深了對詞匯的理解和把握，意識到了隱喻思維能力在醫學英語詞匯學習過程中的作用。

4結論

第5篇：詞匯教學論文范文

1.閱讀前先教生詞。

很多教師經常在閱讀課之前花上一些時間帶領學生熟讀單詞，甚至在課前就要求學生能默寫本課生詞。筆者曾經也運用過這樣的教學方法，但是時間長了，筆者發現這樣的教學方法存在以下一些弊端：

(1)機械的記憶單詞而脫離實際，導致不會運用。

很多時候給學生默寫單詞，學生都沒有問題，但是一到運用這些單詞時，學生就會很茫然，這一問題在詞匯運用這一方面表現的尤為明顯。

(2)閱讀時文章當中如果生詞較多，就會產生畏難情緒。

過早的教授閱讀材料中的生詞，看起來似乎是幫助孩子們解決了閱讀的一大難題，但實際上卻使學生喪失了閱讀本身的意義，也錯失了許多讓孩子自己來推斷生詞含義的機會。

2.閱讀時“眉毛胡子一把抓”。

教師在教授閱讀課時，不懂得取舍，不分主次，總覺得每個生詞都要講，有一個生詞不教，心里就覺得不踏實，導致一節課花上很長的時間在教生詞，而忽略了本節課的重點應該是閱讀教學。

3.閱讀后集中強化詞匯含義，而脫離語言環境。

在學生閱讀后，教師把生詞羅列出來，既要講解這一些生詞在本課句中的含義，甚至無限制的對其進行挖深、補充，從詞性到反義詞再到短語，這樣導致課時緊張，氣氛沉悶。教師忙于講要點，學生忙于記筆記，看上去似乎拓展了課堂容量，實際上卻不利于學生把握學習重點，事倍功半。

二、閱讀過程中詞匯教學的有效措施

目前在教授閱讀課時，一般都會采取“三步驟”教學法，即閱讀前，閱讀中，閱讀后三部分。那么如何在每一部分進行詞匯教學呢？

1.閱讀前：分清主次，創設情境，掃清障礙

(1)復習已學話題，創設情境。

在教授閱讀課之前，先找出重點單詞，利用適當的情境來教授單詞。如在教授《ZhaLong，aspecialplace》這一課時，教者就由上一單元的內容，大熊貓XiWang入手提出問題“Aretheremanygiantpandasintheworldnow?”教授rare這一單詞，接著提出大熊貓面對的問題，我們如何來采取措施幫助大熊貓，這時候就有同學提出要建自然保護區，教者適時的教授“livecomfortably，providefoodandshelter”緊接著就提到了扎龍自然保護區。看扎龍的圖片，提問題Doyouthinkthelandisverydry?學生回答No，教者教授wetland這個詞。在適當的情境中教授這些重點單詞，在學生已知的經驗中進行教授，過渡，既循循善誘，又完成了教學任務。

(2)圖片動作相結合，創設情境。

在教授生詞時，還可以根據文章材料來使用一些圖片，激活學生已有的舊知識，點燃他們對新知的渴望。如在《7BUnit8Poemsaboutpets》時，先呈現一些我們學過的小動物的圖片，說說這是什么動物，討論一下你是否喜歡這個動物，為什么喜歡這個動物，從而導入課文中的兩種動物——小狗和金魚。選擇一張眼睛大大的小狗的照片，進行提問“Lookatthisphoto，aretheeyesbig?”通過這個問題教授“wide”這一生詞，“Hiseyesareverybig，hiseyesopenwide.”說這句話時，教師用手指著自己的眼睛，幫助學生理解。

2.閱讀中：點撥學習策略，學會猜詞悟義

(1)上下文相結合，猜詞悟義。

在教授閱讀課時，有一些生單詞，不需要教師特別教授，而是可以處理成根據上下文，猜測詞義。如endangered這個詞，教者給出四個選項，讓學生根據上下文猜測，最后得出正確的選項。這種題型既可以讓學生理解單詞，又可以鍛煉學生閱讀的能力，一舉兩得。

(2)英英釋義，以舊帶新。

在教授一些生詞時，教師還可以讓學生根據上下文，對生單詞進行英文釋義，如在教授AudreyHepburn時，passaway這一短語讓學生進行英文釋義，學生在上文中找出die這個詞來進行解釋。教師又追問為什么不用die而用passaway，學生說因為奧黛麗赫本是一個出色的演員，也是一個出色的慈善家。教師這時候就解釋passaway這個詞的色彩，說明了作者對奧黛麗赫本的尊敬。這種教授的方法既教授了學生單詞含義，又更深一層的提出了單詞的性質。

(3)運用構詞法，推測詞義。

在新的牛津英語教材中，有很多單詞是通過在詞根上加上前綴，后綴等構成的。如在教授“helpful“這一詞，我們可以先導入句子”Healwayshelpsotherpeople，heisveryhelpful.”通過前后句，學生可以推斷出“helpful”這一生詞的含義是“樂于助人的”。

3.閱讀后，創設新情境，操練生詞。

對學生而言，生詞的掌握從理解到熟練運用還需要一個操練的過程。讀后活動可以幫助學生鞏固并拓展本堂課所學新知；對教師來說，讀后活動可以檢測本節課的教學效果，能了解學生對文章信息的理解程度以及語言知識的掌握程度。所以，在閱讀后教師可以設計一些不同題型來操練重點詞匯，既幫助學生加深對詞匯的理解和記憶，又增強了學生的運用能力。

(1)復述課文或片段，操練重點詞匯。

在閱讀后，教師可以讓學生復述課文或片段，以達到檢測的目的。如在7BUnit7《Whatabraveyoungman》，教師復習課文內容時，要求學生復述“HowdidLinTaosavehisneighbour?”學生在復述這一過程時，需要運用到許多生詞“pour…over，protect，rush…into，smoke，blanket”.

(2)將文本進行改編，強調重點詞匯。

在讀后，教師可以對該閱讀材料的目標詞匯進行改寫，讓學生理解填空也可創設類似情景進行填空。此外，教師還可以安排對話、演講等讀后活動來更好的讓學生學習鞏固本課的單詞。當然，將重點單詞板書到黑板上，讓學生一目了然也是很重要的。

三、結語

第6篇：詞匯教學論文范文

關鍵詞:藝體生;教學語境;詞塊

我任教的高二兩個理科班,藝術和體育生占大多數,針對藝體生基礎差又厭學的情況,我覺得藝體生要從詞匯抓起,英語學習中最困難的是詞匯記憶,英語教學中如果不注重詞匯教學,硬開展其他技能訓練,教學效率太低.因此我在設計這堂詞匯教學公開課時,注重為新課詞匯創設語境,加強詞匯記憶的策略指導,開展活潑有趣的競賽,努力提高學生學習詞匯的興趣.

第一步驟導入

在這節公開課中,我要上人教版必修六的unit3ahealthylife的詞匯教學課.但我用人教版必修二的課文Abalanceddiet的男女主角Wangpeng和Yonghui的故事導入,在這篇課文中,男女主人公的餐廳因為不同的飲食理念分別提供給顧客energyGgivingfood和protectivefood,他們因此還鬧矛盾,后來他們經過溝通交流知道了飲食要營養全面才是最好的,于是決定把他們的菜單合并,提供給顧客abanlanceddiet.最后他們結婚了,幸福地生活在一起.用這個故事熱身導入,學生熟悉故事,很感興趣,又復習了重要的詞匯短語:balanceddiet,putonweight,getslimmer,getmarGried等等.平衡飲食的主題與本節課健康的生活方式主題不謀而合.心理學實驗也表明,把相關內容集中或者聯系起來學習和記憶效果更佳,這也就是認知心理學所說的編碼作用.

第二步驟閱讀

用一張他們一家人現在的漫畫很自然地過渡到這節課的故事,問Lookatthefollowingfourpictures．Couldyoupredictwhatproblemarisesintheirfamily?—Yes,Yonghuiispregnantnow,theyareexpectingtheirsecondchild．然后我讓學生閱讀這篇我編的英文故事:Chinaannounceditsplanlastmonthtoallowallcouplestohavetwochildren．Inotherwords,thosepregnantwithasecondchildwillnotbepunished．．．．在這篇我原創的故事中,我結合中國允許生二胎的時事熱點,把這單元的目標詞匯pregnant,undergreatstress,haveapreferencefor,toughaddictedto等20個單詞或詞塊全部巧妙地糅合在一個故事中,而且自然流暢,在故事情景中呈現課文中的核心詞匯,讓學生感知、閱讀與記憶故事中有關的新詞匯,學生需要在上下文語境中觀察詞匯是如何使用的,讓學生借助上下文語境猜測詞的意義,對詞匯加以理解,這對于詞匯的快速掌握和記憶都有益處,同時又可以避免詞匯學習的枯燥無味.呂叔湘先生曾說過,詞匯要嵌在上下文里頭才有生命,才容易記住,才知道用法.用講故事的方法來學習詞匯引人入勝.

第三步驟閱讀后

學生閱讀后,根據故事語境進行猜測生詞并搭配英語解釋的練習,達到溫故知新的目的.如:embarrassed對應ashamedof,stress對應pressure.然后根據文章回答問題:1．WhyisYongHuiunwillingtohaveasecondchild?2．WouldWangPengbeupsetifthesecondchildwasagirltoo?«普通高中英語課程標準»指出:高中英語課程應強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上,著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題、解決問題的能力,特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力(教育部2003).這些問題有些是細節題,對于藝體生容易獲取信息并回答,這也使他們有了成就感,樹立了閱讀的信心.而有些問題需要歸納處理信息后,分析解決,并用英語思維表達出來.通過閱讀故事理解細節以及分析解決問題,學生不僅在語境中掌握了詞匯,還提高了閱讀能力.第四步驟競賽環節,要讓學生學以致用這些藝體生有很強的集體榮譽感,踴躍參賽,熱情高漲,我把他們分成四個小組,圍繞故事中的重點詞匯開展競賽活動:競賽一通過圖片的形式解釋生詞,有的再說出同義詞.比如由abottleofalcohol引申出abottleofwine/beer．由teenagers引申出adolescents．在競賽中還教學生掌握構詞法,大量詞匯的記憶是有跡可循的.比如由achemist引申出scientist,pianist,typist,tourist．在這里我讓學生按照平時上課所講到的構詞法,加后綴ist,寫出相關的單詞.心理學認為,教學中利用英語詞匯本身的關系和各種媒介,通過串聯歸類、縱橫聯系、辨析分解,讓學生展開聯想,力求在腦際建立相互依存的知識結構,可使學生戰勝遺忘、增強記憶.競賽二在discribethefollowingpictures的競賽環節,我根據Lewis的詞塊教學法理論設計了看圖填詞塊,看圖同義詞詞塊轉換,再用這些重點詞塊做漢譯英.Lewis的詞塊教學法理論表明,英語中存在大量的兼有句法和詞匯雙重特征的固定或半固定的語言結構,這些模式化的結構作為一個整體儲存在人的大腦中,供人們提取使用.詞塊的存在加快了語言處理的速度,對語言習得和促進語言輸出的流利性和地道性都具有重大意義(周正鐘2014)因此,教師要充分挖掘詞塊潛能,有意識地指導學生養成以詞塊為基本單位學習、記憶和使用詞匯的意識和習慣,鍛煉學生的詞塊自主學習能力.第五步驟復述故事我讓學生應用過渡連詞來復述故事內容,如:besidesinadditionhoweveralthough等等,應用過渡連詞使學生表述通順,流暢自然.復述故事不僅把目標詞匯得到很好的運用鞏固,又鍛煉了口語表達能力.因此,教師要根據艾賓浩斯先快后慢的遺忘規律,組織學生對學過的詞匯進行及時復習與間隔復習,集中復習與分散復習,這樣才能幫助學生將詞匯記憶得更牢固,理解得更深刻.第六步驟布置課后的家庭作業同樣重要.

我布置學生課后用這20個目標詞匯自己再編故事或造句,及時地應用到寫作中去加深對它們的理解,學生充分利用各種學習工具(如«維克多新高中英語詞匯»)和學習資源,拓寬學習渠道,開展詞匯自主學習活動,形成具有個性的學習方法和風格,從而有效地擴大詞匯量,拓寬知識面.通過以上幾個步驟就掃除了下節課新課文學習的詞匯障礙.課題組組長蘭老師對我這節公開課事先提出了寶貴的建議,幾次修改,日臻完善.課題組的所有成員以及我校的所有英語組老師都參加觀摩了這次公開課,課后大家各抒己見,對這種用講故事的方式進行藝體生的英語詞匯教學進行了熱烈的研討:認為這節課對提升英語基礎差生的詞匯學習興趣有很大作用.

作者:羅嗣能 單位:福州鼓山中學

參考文獻:

[1]中華人民共和國教育部．普通高中英語課程標準[M]北京:人民教育出版社,2003．

第7篇：詞匯教學論文范文

隱喻包含兩個域：源域和目標域，從源域到目標域的映射不是隨意產生的，而是植根于我們的身體經驗，是理性和想象相結合，這是人們理解不能直接理解的事物的重要工具之一。需要明確的是，隱喻普遍存在于各種語言中，可以是整個篇章，可以是一個語段，也可以是一個句子，還可以是一個詞。詞匯作為語言的基本細胞，和隱喻有著密切的聯系。語中都有大量的隱喻詞，這些隱喻詞既反映出兩個民族在認知上的人類共性，也反映出認知上的民族個性。但很多詞的隱喻意義經過無數反復的使用和聯想已經成為約定俗成的字面意義，本民族的母語使用者已意識不到其隱喻性，而對非母語的學習者卻會造成不少的困惑。因此對維吾爾族學生進行漢語詞匯教學時一定要培養學生的隱喻認知觀及隱喻思維意識。為此，筆者想從詞匯的隱喻認知特征入手，談談如何進行漢語隱喻詞匯的教學。

二、對比分析語隱喻詞匯特征進行漢語詞匯教學

語詞匯中都有大量的隱喻詞。當我們進行漢語詞匯學習時，不僅要注重語詞匯在隱喻認知上的共性，更要注重它們之間的個性差異，即注重培養學生對母語和目的語之間文化差異及隱喻表達的敏感度，避免因文化差異而造成的語言理解與運用上的失誤。

（一）語隱喻詞的認知共性

民族都不約而同地以人體詞的不同部位喻指事物的不同部位，如“山頭、瓶頸、桌腿、山腳”；以顏色詞中的“紅”喻指喜慶；以味覺中的“甜”與“苦”喻指生活的甜美幸福與艱辛痛苦；以動物詞中的“老虎”喻指人的兇猛、勇敢，以“狐貍”喻指人的狡猾；以植物詞中的“花草”喻指女性的柔美；以日常用品中的“蠟燭”喻指人具有的照亮別人、犧牲自己的精神。此外，語還都可以用“上下”、“前后”、“高低”這樣的空間概念喻指時間、數量、等級等概念。時間在先的為“上”為“前”，時間在后的為“下”為“后”，如“上午/下午”、“前年/后年”；數量增多為“上”為“高”，數量減少為“下”為“低”，如“（工資）上調/下調”、“（谷物）高產/低產”；地位、品質高為“上”，地位、品質低為“下”，如“上級/下級”“、上品/下品”等。因此，在漢語隱喻詞匯教學中，要讓維吾爾族學生明白隱喻是人類普遍具有的一種認知思維方式，語雖然屬于不同語言系統，但是許多隱喻概念具有一定的相似性。這表明不同語言里的隱喻概念中隱藏著人類相似的認知思維基礎，正是這種相似的認知基礎為不同語言中產生相似隱喻概念創造了機會。

在學習這些隱喻詞時，教師要把握好時機，及時、正確引導學生分析這種隱喻中的普遍共性，培養學生擁有這種隱喻思維意識，學會將維語中的隱喻詞與漢語進行比較，利用母語的“正遷移”作用，準確、快速記憶和理解運用這些漢語隱喻詞。

（二）語隱喻詞的文化個性

兩個民族分屬不同的文化，而作為文化載體的語言必然受制于各自的文化。隱喻離不開一定的文化語境，兩個民族的生活環境、思維方式和審美情趣往往左右著詞匯中隱喻的選擇，使之具有獨特的民族文化個性。語詞匯有時喻指的意義相同，但隱喻的喻體的選擇不同。如：喻指自己很喜愛的孩子，漢語用人身體中最重要的部位心臟、肝臟喻指，說“（我的）心肝兒（/我的）寶貝”，維語也可用人體部位中的肝臟加第一人稱喻指，說“我的寶貝”，更常用游牧生活時家庭中最重要的財產駱駝喻指，說“（我的）駝羔”；喻指女子漂亮的眼睛，漢語出于對龍鳳的尊崇，說“丹鳳眼”（古代“龍”喻男性，“鳳”喻女性），維語出于對家庭飼養的羊、駝溫順秉性的喜愛，說“羚羊眼”、“駝羔眼”。諸如此類的例子還有很多。如：喻指膽小，漢語說“膽小如鼠”，維語說“膽小如雞”或者“膽小如兔”；喻指渾身濕透，漢語說“落湯雞”，維語說“落水貓”；喻指雨下得很大，漢語說“傾盆大雨”，維語說“傾桶大雨”；喻指多此一舉，漢語說“畫蛇添足”，維語說“畫驢添角”；喻指蠢笨，漢語說“蠢笨如豬”，維語說“蠢笨如牛”。還有些詞語隱喻選擇的喻體是相同的，但詞語喻指的意義不同。如：“飛蛾撲火”漢語是喻指自取滅亡，維語是喻指追求光明；“兔死狐悲”，漢語是喻指“狐”對同類之死“真傷悲”；維語是喻指“狐”對同類之死“假慈悲”。

在維吾爾族學生學習漢語過程中，如能引導他們挖掘和比較詞匯中的大量隱喻詞反映出的文化的異同，定能激發起他們極大的學習興趣，拓寬他們的文化視野。當然在這一過程中，教師對這些詞反映出的文化異同要作有針對性的點評，不能有失公允、褒彼貶此，同時還要避免學生在漢語詞匯學習過程中受母語“負遷移”作用的影響。另外，語言具有吸收外來文化的功能，當隱喻詞語不帶明顯的民族文化特征時，也可以將之從一種語言移植到另一種語言。如現代科學術語中的詞“電磁波、聲波、電子場、語義場、磁場”等詞語來源于英語，后被移植到漢語和維語中。改革開放后，漢語中的一些新詞語作為一種流動變化著的符號表征，敏銳地反映著社會和人們的心理變遷，如“下海、炒魷魚、白領、分流、發燒友、網蟲、高考移民、經濟軟著陸、綠色產房、學術超男、韓流、黑哨、零距離”等等，也大多被移植到維語中。在漢語學習過程中，維吾爾族學生遇到這類詞語時，可以先利用母語理解這些詞的含義，充分發揮母語的“正遷移”作用學習這些隱喻詞。

三、總結

第8篇：詞匯教學論文范文

第一，范疇是沒有明確的界限的，是不確定的。范疇的邊界是不受限制的，從W.Labov關于辨認杯子的實驗可以得出這樣的結論。第二，無標準化性。沒有任何標準化必要的和充分的屬性能夠定義原型范疇。不同的民族和種族對相同范疇中的典型成員的理解是不同的。第三，范疇有等級性。在一個范疇中，成員之間的地位是不平等的，越接近核心意義的詞具有明顯的原型特征，視為典型成員，反之，離核心意義較遠的成員為非典型成員或邊緣成員。例如“動物、家具、交通工具”這三個范疇的典型成員分別是“貓、椅子、小車”，而“波斯貓、扶手椅、敞篷車”則分別屬于這三個范疇的邊緣成員。第四，家族相似性。原型范疇存在著一種家族相似結構，一個范疇里所有成員都具有或多或少的共同屬性。

2.原型理論對英語詞匯教學的啟示

2.1加強基本范疇詞匯的教學。范疇可分為三個主要層次：上位層次（如furniture）、基本層次（如chair）和下位層次（如armchair）。基本層次范疇是人們認識事物最基本、最直接的出發點，向上可概括出更抽象的上義層次范疇，向下可切分出更具體的下義層次范疇。人類的大部分知識是在基本層次上組織起來的，很多思維是在基本層次上展開的。在基本層次范疇上形成了基本層次詞匯，它們處于詞匯范疇的中心地位，構成了整個詞匯系統的原型詞匯系統。這些詞匯是常用詞，使用頻率高，構詞能力強，在日常言語交際和兒童語言習得方面起重要作用。因此，英語詞匯教學應遵循人類的最初認知規律，以基本范疇詞匯為教學重點，適當兼顧上位詞匯和下位詞匯。如教學“tree”的基本層次詞“palm”時，可介紹“tree”的其他基本層次詞“pear，peach，oak，pine，willow，ev-ergreen”等。這樣學生就會很容易掌握一組詞，從而大大擴充詞匯量。

2.2注重對多義詞原型意義的學習。根據原型理論，一個多義詞構成的認知語義范疇中總有一個更中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型，其他意義都是在這個意義基礎上進一步引申或輻射出來的。所以，多義詞學習中，我們應首先選擇詞義范疇中原型意義的義項進行重點記憶，實現對該詞初級階段的語義化，之后學習其他詞就會更容易。如一說到“笑”，我們首先想到的是“laugh”，那么我們可把它作為原型，具備“笑”但又強調不同方式的“笑”的詞有“chuckle，giggle，roar，smile，grin，beam”等。又如“arm”一詞最初的義項為“手臂、胳膊”，由此輻射出其他義項，如“臂形物；衣袖；椅子扶手；武裝、裝備”等。第一個義項，為原型義項，其他義項都是圍繞這一義項向外擴展而來的，而且義項由具體發展到抽象，因為各義項具有家族相似性。教師在講解詞匯時，通過原型意義一點點逐步引出一個詞的其他意義項，不僅可以加深學生對詞的理解，還可以使學生形成詞義網絡，增強記憶，學會使用，理解各義項之間的深層關系，為我們在特定語境中詞義的記憶提供良好的基礎。

2.2.1了解各義項之間的理論依據。詞語多義化過程主要包括兩種趨勢：輻射和連鎖。輻射是指詞的各個派生義項都是圍繞該詞的原型意義輻射出來的邊緣意義。如run（v.）一詞，原型意義是“跑”，而其他的引申義如“逃走”，“追逐”，“（船）行駛；（魚）游水”，“使運轉”，“掠過”；“使液體流動”等，都具備“跑動”這一原型特征。連鎖是指詞的派生意義只跟它前面的詞之間有語義關系，就像鏈條一樣，環環相扣。如puf（n.）一詞，原型意義是“（呼吸、空氣）短而快的噴送；一次噴出（汽或煙的）量”，其引申義依次如下：粉撲；包有果醬或奶油的酥皮點心；（衣服上用做裝飾的）圓而松的褶折；（對書、戲劇等）過多夸獎的評論。第四個義項似乎與原型意義沒有什么聯系，但從詞源學角度分析，還是可以看出所有后來獲得的意義的原型還是這個詞的基本意義。可見多義詞的不同義項和它的原型原義項有密切的語義聯系，在記憶詞匯的原型意義基礎上，學習者應有意識地了解詞匯不同意義之間，以及各意義與原型意義之間的理據聯系方式，做到融會貫通、靈活掌握。

2.2.2根據語境掌握多義詞的衍生意義。在英語學習中，我們經常會遇到某個多義詞在某一特定語境中以非字面意義出現，這時我們可以根據該詞的典型意義猜測其在此語境中的衍生意義。語境可以實現原型意義到邊緣意義的擴展。如“fade”的本義是指“逐漸消逝、褪色、衰老”，啟發學生運用豐富的聯想，積極主動地尋找它的引申意義，這樣學生就不難理解下面這幾個句子中的深層含義，如：我們在解釋“fade”的一詞多義現象時，可先掌握該詞核心意義為“逐漸消逝、褪色、衰老”，再根據具體語境，運用聯想、隱喻、轉喻等思維進行猜詞，從基本含義中推導出“fade”在以上六種語境中不同的義項，掌握詞匯的引申義，加深理解詞義的內在聯系，進而提高語言理解和表達能力。

3.結語

第9篇：詞匯教學論文范文

比如從心理文化上，分為表達辯證觀念的詞語、倫理觀念的詞語、中庸和諧委婉意識的詞語、漢民族心態特征的詞語和一些象征詞語;從制度文化上，分為禮俗文化詞語、民俗文化詞語、宗教文化詞語、典籍文化詞語等;從物質文化上，分為飲食、姓名、數詞、顏色詞、地名文化詞語等。常敬宇先生的分類影響較大，一些學者在此基礎上進行了拓展，但基本上仍是遵循著相似的模式，如王國安(1996)把文化詞語分為表現中國獨特的精神、物質文化、自然地理、制度、風俗習慣等詞語;楊德峰(1999)將文化詞語分為政治制度、宗教、人物、地理、歷史、文藝、服飾、飲食、建筑、節令、器具、成語、習俗、禮儀等;張高翔(2003)把文化詞匯分為四類:制度文化詞語、物態文化詞語、心態文化詞語、行為文化詞語;王德春(1998)指出部分詞匯中存在著國俗語義，將承載國俗語義的詞語分為:具有特殊文化色彩、歷史文化背景意義的詞語，習慣性的寒暄用語，具有修辭意義的人名，具有兩種以上國俗語義的詞語，國俗熟語以及反映我國特殊事物的且外語中沒有現成對應的詞語。

二、教材《輕松學中文》中的文化詞匯分類

筆者對教材《輕松學中文》的文化詞匯的分類參照的是常敬宇先生的《漢語詞匯與文化》的分類標準，把教材中的文化詞匯按照物質文化(地理名詞、飲食名詞等)、心理文化(熟語、祝福語、反映中國人的心理特征的詞語)、制度文化(禮俗、民俗文化、典籍等)進行第一層次的分類，同時又將物質文化、心理文化、制度文化進行再分類，比如物質文化中又分為飲食、姓名、地名、數詞、顏色詞文化詞語等。在《輕松學中文》中，第一冊沒有出現文化詞匯，這與對外漢語教學基礎階段的教學目的是吻合的。第二冊中的文化詞匯主要集中在飲食類上，有8個之多。第三冊文化詞匯仍然與飲食類相關，但是數量降低到兩個。從第四冊開始，文化詞匯的子類型開始變得豐富，除了飲食類外，樂器、名勝古跡、習俗、民間娛樂和稱謂語大量出現，尤其是稱謂語非常豐富，表現了教材從物質文化到制度文化的過渡和銜接。第五冊中的文化詞語類型更為豐富，飲食、名勝古跡、器皿、藝術、節令、習俗、祝福語都已經出現，這與學習者語言水平的發展是相適應的。第六冊和第七冊沿襲了文化詞語類型豐富、數量增加的模式，心理文化方面的文化詞匯逐漸增多，比如說祝福語、熟語、象征詞語之類在這一階段出現的頻率增多。到第八冊，無論是在類型上還是數量上，文化詞語的分布都是本套教材中最多的。因為，此時學生在語言與文化方面已經有了較好的基礎。可見，《輕松學中文》在文化詞匯的分布上，體現出明顯的分階段逐步遞增的特點。該套教材在文化詞匯的分布上可以分為三個階段:一是零文化階段，專注于語言知識本身。以第一冊為代表;二是文化淺層接觸階段，提供表層的物質文化知識，以二、三冊為代表;三是文化深層接觸階段。文化詞匯數量增多，類型豐富，全方位地展示語言與文化的相互滲透關系，最初是注重培養學生的語言能力，在此基礎上注重培養學生的交際能力。文化詞匯的教學在對外漢語教學中也應該分階段進行。

三、分階段進行對外漢語文化詞匯教學

在中小學生學習文化詞匯的初級階段，可采用直觀性教學法，利用具體的實物或圖片等方法來解釋該文化詞匯的意思，讓學生輕松理解。例如，由于筆者所在學校的條件有限，不能提供所有教材中出現的樂器，因此帶到課堂上的是友人所贈的“笛子”和“葫蘆絲”。古典樂器這一課是這樣展開的:(1)圖片展示“鼓”，播放電影《十面埋伏》片段，其中以女主角跳《仙人指路》擊鼓的水袖舞，引出文化詞語“鼓”，并展示“鼓”的圖片，播放視頻“北京鳳樂團”的《五虎聲威》，再次展示“鼓”的圖片，領讀“打鼓”。圖片展示“二胡”，播放一段《二泉映月》。再次展示“二胡”的圖片，領讀“拉二胡”。(3)圖片展示“古箏”，播放一段名曲《漁舟唱晚》視頻，再次展示圖片“古箏”，領讀“彈古箏”。(4)圖片展示“琵琶”，播放一段名曲《十面埋伏》的視頻，再次展示圖片“琵琶”，領讀“彈琵琶”。(5)圖片展示“笛子”，播放一段名曲《揚鞭催馬運糧忙》，然后拿出從國內帶的笛子給學生展示，并示范笛子的指法，進行“吹笛子”的動作示范，讓學生傳遞感受，擺出吹笛子的動作，給學生拍照留念，領讀“吹笛子”。(6)圖片展示“葫蘆絲”，播放一段葫蘆絲名曲《月光下的鳳尾竹》，給學生展示葫蘆絲實物，并示范葫蘆絲指法，進行“吹葫蘆絲”的動作示范，讓學生感受，擺出吹葫蘆絲的動作照相留念，領讀“吹葫蘆絲”。通過以上方法，學生對古典樂器詞匯已有所了解，然后再次領讀這一節課所學的古典樂器文化詞匯，并做詞匯游戲再次掌握詞匯。最后，播放古典樂器樂團“女子十二樂坊”演奏的《恭喜恭喜》(因為學生學過《恭喜恭喜》這首歌，節奏感很好，學生很喜歡唱，他們會跟著節奏哼唱)的視頻。文化詞匯是民族特有的詞匯，學生沒有見過的事物他們是很難理解的，通過教學過程中提供文化詞匯的圖片等媒介的展示和切身體會，學生既可以對所學詞匯加深印象，又可以提高文化詞匯的學習興趣，更能產生對中國文化的喜愛之情。中小學生學習文化詞匯的中、高級階段，可以采用“情景再現，走進中國”的對外漢語教學方法進行文化詞匯教學。這種教學法主要是采用語境教學法。孔凡成的《語境教學研究》中指出:“語境，是指人們運用語言來進行言語交際的一種語言環境，包括社會文化語境、上下文語境、認知語境、情景語境等;語境教學，是指以培養學生的言語能力為宗旨、以課文語境為依托的語文教學。語境教學強調的是，運用語境理論指導教師的教以及學生的學，基本方法有社會文化語境教學法、上下文語境教學法和認知語境教學法以及情景語境教學法等。”任何一種語言的使用，都不可以離開語境而獨立存在，語境的使用能讓抽象的詞語變得更具體、更形象。語境不同，詞語的使用要求也不同，但是相同的詞語要是在不同的語境中反復出現，可以加深對這個詞的理解和記憶。語境教學法是一個很好的對外漢語教學手段。

四、結語