對外漢語知識點精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的對外漢語知識點主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：務實；對外漢語教學；體現；建議

一、引言

（一）本文研究的目的和意義

對外漢語教學涉及多方面，不僅包括語言教學，而且還包含文化教學。縱觀文化教學模塊，教授給外國學習者不止是文化的內涵，還需要對外漢語教師運用相關的文化思想或文化理念到教學中去。

中國古代文人的教學、治學思想理念豐富，例如：《禮記·學記》中的“學，然后知不足；教，然后知困”、《論語·為政》中的“學而不思則罔，思而不學則殆”、《孟子·離婁下》中的“博學而詳說之，將以反說約也”等等，這些思想給我們在教學、治學上提供了啟示與建議。而其中的“務實思想”也是十分豐富，例如：《論語·為政》中“知之為知之，不知為不知，是知也”、《老子》中“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于累土；千里之行，始于足下”等等，這不僅為對外漢語教學教學補充了可教學的案例例文，也為對外漢語教學指引了正確的方向。所以本文主要討論的是“務實”思想與對外漢語教學的關系。

（二）本文研究的現狀

長期以來，對外漢語教學的目的是要讓學習者了解、掌握目的語語言以及目的語文化，而“務實”思想對對外漢語教學的影響也得到了學者們也從不同的角度的研究和關注，如龐榮飛、梁惠紅、鄭應、王麗波（2009）在《務實備課與有效教學》中談論了務實備課與有效教學的關系，他們在聽課的過程中發現如今許多老師備課不深、不細、不實，上課非常隨意、寬泛、低效，他們抓住“務實”與“有效”這兩個關鍵詞，從備課上課這一實踐的層面談論自己的感受。蘇會（2009）在《談語文課堂教學的務實與創新》中從教室課堂教學的角度論述務實與創新的重要性，主要論證了務實是達成語文教學目標的根本，創新是達成語文教學目標的催化劑的教學觀點，通過課堂教學實例從聽、說、讀、寫四個方面說明如何正確做到務實，從教學設計、教學手段、教學語言論證創新的方法，做到務實不失創新，創新不忘務實，力求完成解決務實與創新的關系，達到課堂教學的和諧發展。但是上述的文獻中，大都討論的是“務實”與其他學科的關系；并且從收集的材料看，基本很少談論“務實”思想與對外漢語教學的關系。所以本文以現有的部分對外漢語教材為研究根據，以前人的研究成果為基礎，來討論“務實”思想與對外漢語教學的關系。

二、“務實”思想在對外漢語教學中的體現

何謂“務實”？務實就是講究實際、實事求是，這也是中國人的一種民族精神，這說明中國文化注重現實、崇尚實干，排斥虛妄、拒絕空想，鄙視華而不實，追求充實而有活力的人生，務實精神作為傳統美德，仍在我們當代生活中熠熠生輝。“務實”思想與對外漢語教學也有著密切聯系，在對外漢語教學的各個方面都有所體現。

（一）現有對外漢語教材中“務實”思想體現

現有的對外漢語教材對外漢語教材編寫有眾多原則，包括科學性原則、趣味性原則等，其中一項原則就與“務實”思想有所關聯——實用性原則，務實講究實際，實用性原則正是其最好的解釋。據觀察，現有的教材內容編寫中，不僅會注意與現實生活相結合，而且也會有實用專題的教材出版。例如，《長城漢語——生存交際課本》中都會涉及到平時生活實用，像打招呼、打電話、買東西之類。此外，還有專門的實用教材，例如，《商務漢語》、《旅游實用漢語》等等。所以在對外漢語教材中“務實”思想到處都有體現。

（二）對外漢語教學中“務實”思想體現

現在不論是高校教學還是企事業單位，都要求堅持求真務實的精神，這不僅是響應、配合國家的政策方針，也是對每個人的要求，對外漢語教師也是如此。因為教學對象的特殊性，外國學生需要通過對外漢語教師來學習中國的語言、文化知識，他們自身不能判斷知識正確與否，只能依賴于對外漢語教師。對外漢語教學中需要將“務實”思想運用到教學中去，對外漢語教師教學務實思想體現在幾個方面：

首先是需要做到的“知之為知之，不知為不知，是知也“。古人要求做人誠實，知道自己“不知”本身實是一種進步，如果以不知為知，不僅會影響自己的進步，還得不到學生的尊重。如果學生的問題，作為教師不能解決，超過能力范圍外，對外漢語教師應該誠懇、耐心地向學生解釋，并及時學習、講解，當然對外教師應在課前備好課，這樣才可以應對課堂上會出現的任何突發狀況。

其次是需要做到的“道雖邇，不行不至；事雖小，不為不成”。在對外漢語教學，不止是講大道理，學生還需要學習相關語言知識。語言知識可能會涉及到極其微細的語言知識，作為母語學習者，可能會不以為然，但是學生很有可能因為微小的細節就會弄混淆語言知識點。所以只要是學生感到疑惑的，即使是細小的語言知識點，也要講解到位。

此外，對外漢語教師需要做到的“謹于言而慎于行”。有修養有道德的人應該對自己的言行負責，所以，在“言”“行”之前都要深思熟慮，切不可憑一時沖動而魯莽行事。

三、“務實”思想給對外漢語教師的建議

對于對外漢語教師而言，教學要植根于一切從發展實際出發，一切從發展出發，一切以師生自主發展為本，回歸教育的本質，挖掘潛能，促進師生發展，使教學工作在務實的軌道上獲得持續的發展。

（一）制定計劃，突出條理

對外漢語教師需要學習和研究與對外漢語教學相關的國家制定的方針政策、大綱，以此為根據制定符合本班學生情況與進度的教學計劃，最好能精確到月、周、日及課時，避免教學的隨意性。

（二）備好課本，突出規范

在上課前，需要備好課、寫好教案，需要考慮到課堂上會發生的任何突發狀況及應對措施。哪怕是最細小的教學細節，都要考慮到相關的情況。

（三）把握課堂，突出效率

在課堂教學中，教學容量需要適中，要引導學生自主學習，發現問題，精心點撥，總結運用的規律。注意問題在情境中生成生成，引導學生總結語言規律，做到“學的全會，會的全對”，狠抓課堂效率。

（四）狠抓訓練，突出能力

訓練學生聽懂的能說出來，說出來的能寫出來，寫出來的要清晰、流暢，而且更加規范。因為課堂上學生的注意力相對集中，所以課堂上的練習相當重要。此外，課后應當布置定量的練習，讓學生將所學的知識進行鞏固。

（五）做好聽課，突出學習

抓住聽課的機會，學習其他老師是怎樣把握課堂，學習他人的教學思路，學習并借鑒其他老師的教學方法。不斷學習、不斷發展，不斷提高教學水平。

四、結語

“務實”思想與對外漢語教學密切相關，它體現在對外漢語教學多個方面，對外漢語教師需要將“務實”思想運用到教學中去，這樣才能不斷改進自己的教學，提高自己的教學水平。（作者單位：揚州大學文學院）

參考文獻：

[1] 李泉.對外漢語教材通論[M].上海：商務印書館，2012

第2篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：留學生  漢語思維  語境  強化 

一、培養初級階段留學生漢語思維的必要性 

隨著國際交往的日益增進，越來越多的留學生到中國學習漢語。來自不同地區的留學生學習漢語的目的也是因人而異。概括起來，不外乎以下三種學習目的：長期學習漢語把漢語作為專業方向進行研究;作為在中國工作或旅游的交際工具;為學習中國傳統文化，如中醫學等奠定語言基礎。無論是基于何種目的學習漢語，對于初步學習漢語，處于接觸漢語環境初級階段的留學生而言，“漢語思維”的培養是他們學好漢語的首要前提。但就母語之外的第二語言學習而言，新的語言思維、習慣的培養確實并非易事。僅就口語而言，剛來到中國的留學生的漢語知識儲備比較匱乏，母語或者英語成為他們主要的交際工具，他們很少使用漢語，這對于他們漢語水平的提高是很大的障礙。因此，初級階段的留學生漢語思維的淡薄是對外漢語教師面臨的一大難題。如何培養初級階段的留學生的漢語意識？這成為對外漢語教學研究中的一個非常重要的課題。 

二、如何培養留學生的漢語思維 

（一）講授內容與語言的選擇 

對外漢語教什么？留學生與中國學生學習漢語的內容是有很大差異的。前者教的是系統的漢語知識，不僅要求學生掌握“是什么”，而且需要深入地理解“為什么”。而對于對外漢語教學而言，教的則應是“是什么”。比如，漢語中的動態詞“著”“了”“過”是留學生學習難點之一。尤其，“了”是漢語語法的重點，研究層面豐富多樣。對其完全接受不僅對于本國學生有所難度，對于初步接觸漢語的留學生而言，其難度更是不言而喻的。所以，對初級階段的留學生的漢語教學，內容應該有所選擇，提煉出最精髓的部分，由簡入難，著重突出其實踐層面。 

留學生學習漢語不是為學而學，而是為了完成一定的交際任務。他們學習漢語的目標性很明顯，這在上文中已經提到。針對不同的學習目標，教學應具有指向性，長期班需要規范的漢語體系，可以按部就班的按照相應的漢語言知識體系，使之掌握系統的語言知識，培養學生嫻熟的漢語語言習慣。而對短期班而言，他們學習漢語的現實目的性更強，因此，要求所講授內容具有更高的凝練性，并且內容更要突顯實踐性與動態性。對于長期班的初級階段的留學生而言，無論是口語課還是聽力課，內容的選擇應該簡單易懂，由簡入難，經過一個循序漸進的過程。如果起始階段他們接觸的內容比較有難度的話，一定程度上可能使他們的語言學習產生挫敗感和抵觸心理。 

采取怎樣的教學語言才更有效呢？對于英語語系的學生，尤其是零起點的學生，英漢互譯的方法是比較簡捷有效的。解釋詞語或語法，以基本對應的英語結構解釋，便于學生比較容易地接受與掌握。否則，為解釋一個知識點而使用大量的漢語知識，可能使留學生愈加迷惑。因為，他們掌握的漢語知識畢竟有限，接觸漢語環境的時間畢竟短暫。當然，隨著他們掌握的漢語知識的逐漸深入與廣闊，教師在教學中可以減少英語的使用，使學生逐步形成獨立的漢語思維。需要注意的一個問題是，學生的來源是多向度的，有的留學生的英語水平是差強人意的，其程度與漢語水平相差無幾，選擇英語作為媒介語其效度也甚微。針對這種情況，教師可以使用語言之外的體態語，手勢、表情，甚至可以發揮自身的繪畫等才能。靈活地運用體態語也是比較有效的對外漢語教學的策略之一。 

在教學語言方面，教師在教學中使用的漢語應簡單易懂符合交際性原則，同時也要注意語言運用的規范。這主要源于兩個原因，其一，教師是對外漢語學習的指導者與示范者，學生在學習中會自覺地有意識地對教師進行模仿，尤其是初級階段的留學生的模仿趨向更加明顯。其二，漢語是我們發展歷史悠久蘊含深厚的民族語言，留學生應該向教師學習的是語言的精髓。因此，對外漢語教學在交際性原則的基礎上一定要講求規范性，教師的發音吐字應該字正腔圓，遣詞造句必須規范準確，語義表達應該明晰通暢。尤其對于漢語學習初級階段的留學生而言，教學語言應該具有明顯的節奏性，適當放慢語速，過快的語速可能使學生產生思維空白。 

（二）“強化”在“漢語思維”培養中的效用 

相對于本國的漢語教學而言，對外漢語教學更具實踐性，學生的實際運用是主要的教學目標，因此，教學效果與教學活動共同呈現在顯性位置。采取怎樣具體的教學方法加強教學效果是值得對外漢語教學界探索的一個重要命題。“強化”即是對外漢語教學的一種典型有效的教學方法。強化是心理學術語，即對某一事物做出了正確的反應之后，不斷重復該反應行為。 

對初級階段的留學生而言，漢語仍是外在于他們的一種外語，要習得這門語言，必須經過外攝到內化的過程。而教師恰恰是這個過程的參與者與指導者，是橋梁，把漢語知識不斷地以各種方式傳輸給學生，使學生對外來的知識刺激產生反應而逐漸內化為真正習得的語言知識。強化即是鞏固的“教”與“學”的過程。強化分為及時強化、連續強化和間隔強化。這一概念如何應用于對外漢語教學呢？即時強化意即講授新知識之后的即時交流、討論、反饋，教師由此獲得的信息比較明確清晰，可以更好地因材施教，便于了解哪些學生對于某一知識掌握到什么程度，在教學上更具針對性。連續強化即每講完或講授一個知識點的過程中，以替換練習等方式及時向學生提問，得到學生的反饋信息，對于每次正確的反應與錯誤反應及時鼓勵與糾正。間隔強化則是在不同的時間段復習前面學過的知識。可以以單一的形式，也可以在新學知識與已學知識存在關聯的情況下，牽引出舊知識已達到鞏固的目的，同時也深化了對新知識的理解。對于不同的教學內容應采取不同的強化方式。比如關聯詞語等詞匯的習得可以以替換練習的方式;日常交際能力的培養可以采取設置實際語境的形式，讓學生在虛擬語境中身臨其境地體會一些交際用語的涵義。

采取各種方式的強化方法在很大程度上可以奠定初級留學生的漢語基礎知識。經過各種形式的強化刺激不斷增強學生的知識記憶容量與深度。對于初級階段的學生而言，應在機械記憶與理解記憶之間側重于前者，使其在起始階段打下比較牢固的漢語基礎，隨著水平的提高，逐漸向理解記憶側移。因為，語言的實際運用以規范系統的語言知識為根基與前提，因此，各種方式的強化能夠加強留學生對于重要的語言知識的熟練掌握，納入到其知識體系中以備實踐中的準確運用。 

（三）“語境”教學的運用 

就對外漢語教學而言，學生要掌握靈活多樣的漢語，課堂上下的實踐非常必要。語言是“學”然后“用”，或者是“學”的同時伴隨著“用”。因此，教師應該培養明確的實踐思維，采取各種形式進行“活學”“活用”。教師應該把練習的主動權交給學生，有意識地設計大量的語言性及理解性問題，為學生創造有利于交際能力培養的氛圍，采取各種形式的強化訓練，比如對話、表演、轉述情景或小故事等各種方式。這些形式的訓練，其實恰恰觸及到了對外漢語教學的一個重要層面——語境。 

迄今對外漢語教學界對于語境的理解基本達成的共識是，語境具有三個涵蓋層面，即上下文語境、情景語境以及文化語境[1]。對于初級階段的留學生教學而言，教師可以加強上下文語境和情景語境這兩個層面的使用頻率，畢竟初級階段的留學生的漢語文化背景極為有限。留學生來自世界各國，非漢語文化背景給學生的漢語學習造成了很大的障礙。而漢語有其自身的特點，漢語的意合性必然帶來語言結構的靈活性，這種靈活性必然在具體的言語情境中體現。因此，對外漢語教學要在豐富的真實的語境中進行，脫離語境就無法體現語言恰當、得體、成功的交際的職能。教師對于情景語境的使用與設置可以融入到漢語教學的各個層面，既可以貫穿在漢語系統知識詞匯、語法的教學層面，同時也運用到留學生口語表達或者寫作能力的訓練層面。比如，學習“合適”這個詞語，可以設置一個商店之中買鞋的情境，鞋店老板與顧客由學生進行分別進行角色互換，打開想象的羽翼進入場景中進行對話，既可以加深學生對新知識的掌握，同時，也能培養學生在實際生活中的交際能力。再如，訓練學生的寫作能力，可以以連續圖畫的形式展現比較豐富的生活場景，讓學生以書面的形式敘述這個場景，這樣不僅可以訓練他們的漢語思維，同時也能在很大程度上提高他們的寫作能力。 

漢語不僅在課堂這一相對封閉的空間習得與使用，同時，是課堂之外的日常生活是其練習的更好的環境。課堂上的訓練畢竟受時間和環境限制，往往在頭腦中一晃而過，記憶不深，“課外語言實踐有比較多的機會和條件聽到有關的詞語和句式，也有比較多的機會和條件學說、模仿并應用該類詞語和句式，經過多次的反復實踐，課堂上學到的語言知識，已從定義或概念自動地化為課外的語言實踐有助于語感的培養和語言經驗的充實。”[2]如果說學生在課堂教學中是一種被動接受，在提出或展開話題方面重在機械模仿，那么課外的交際實踐則是一種自然接受，可以學習到更多的提出、轉換、展開話題的說話技巧和方法。同時，相對于課堂的規范系統而言，課堂之下具有比較隨意的語言環境，學生的語言習慣、思維比較開闊。因此，課堂之下，教師應多與學生交流，了解他們的興趣愛好，在教學中有意識地引入他們本身感興趣的話題。比如，許多學生喜歡體育運動，在教學中可以就這一些體育項目展開對話，提高他們的口語表達能力，同時，也可以以書面作業的形式描述他們的體育愛好，以此提高他們的寫作能力。 

三、對外漢語教師的素質要求 

對外漢語教學是一項立體多維的教學工作。由此，決定了外漢老師應該具有獨特的知識、能力與素質。 

對外漢語老師首先應該對留學生的學習特點有所掌握，密切關注學生的學習特點、學習習慣、第一語言思維的遷移。對于初級學生而言，尤其是一直置身在母語世界的成人，剛剛接觸一種完全不同于母語的語言，第一語言的思維勢必會對第二語言的接納產生巨大的遷移作用。這種遷移有時是正向的，有時是負向的。對于教師而言，對兩種遷移應該有比較清晰的掌握，力求發揮前者到極致而抑制后者到最小程度。就英語與漢語而言，僅在語序層面，它們也是存在很大差異的，漢語的語序比較靈活，狀語既可在句前也可在句后。比如：“我們相聚在這里。”和“我們在這里相聚。”都是可以成立的。但有的句子則不成立。比如，對于英語語系的學生而言。“他在宿舍睡覺。”這句話英語翻譯為：He is sleeping in the dorm。印度學生用英語思維表達的方式是：他睡覺在宿舍。在他們的漢語表達中經常出現這樣的句子。因此，對外漢語教師首先應該對于漢語的語法具有系統的掌握，在此基礎上培養深入研究的習慣，不僅了解漢語表達方式的“可”與“不可”，還要理解“可”與“不可”的原由何在。再者，對于留學生的母語的語言習慣應該有意識的掌握，對于他們培養漢語思維的母語的負向遷移有比較清晰的了解。 

對外漢語教師在知、情、意方面的三位一體更要對自身提出更高的要求。不僅要掌握系統的漢語語言知識，同時還應具備寬廣的中國文化知識，并且也要掌握一定的教育學理論與心理學理論，以便掌握學生的心理特點，更好地開展教學。與此同時，也須掌握一定的外國文化知識，以便與學生更好地溝通。漢語不僅僅是一系列系統的語言理論知識，同時更是不斷加入新鮮血液的活的文化因子的組成部分。對外漢語教師必須不斷更新知識結構，拓展語言層面，不斷充實自己的知識儲備，這種充實不僅表現在對于大量語言的文化的書籍的閱讀，同時，也表現在對于日益出現的新詞、新語的借鑒與吸納，整合為自身的既符合語言規范又呈現個體創意的獨特的對外漢語的教學體系。對外漢語教師以怎樣的態度對待學生呢？應該是親和力與嚴謹的治學態度的結合。教師給與學生更多的鼓勵與信心，培養他們對漢語學習的興趣與熱情。對外漢語教師不能只埋頭教學，而忽略了跟學生“培養感情”。教師應該懷有寬廣的胸襟，尊重留學生，與他們培養一種亦師亦友的關系，這更有利于他們的漢語水平的提高。對于對外漢語教師而言，“意”的要求更加突出。尤其對于初步接觸一種新型語言的留學生而言，在教學過程中應該具有更強的意志力，具有更多的耐心。 

教師在教學過程中，不僅履行“授業、解惑”的師者責任，同時，也應把自己定位成研究者與反思者。這兩種角色的定位不僅易于指導教師個體掌握學生的學習動向，學習特點，同時，能促進對外漢語教學這一較為新型的學科建設獲得深入的發展。先了解學生學習的規律，學習的心理活動，然后才知道該怎么教他們。教師在課堂上每講到重要知識點，其后采取訓練的方式使學生熟練掌握，這個過程不僅使學生習得的新知識得到強化，同時也是一種有益的反饋，學生在訓練的過程中暴露出其接受缺陷。教師得到這方面的信息便于在其后有針對性地指導，以期學生達到準確掌握并能熟練運用的效果。這是教師掌握學生學習思維、學習規律的重要渠道。教師做好授課筆記，記錄學生對于語言知識的掌握情況，把握學生學習的優勢與欠缺，指導教師在教學之中揚長避短，提高學生的漢語學習質量。每堂課記錄下上課的情況，清晰地掌握學生對某一知識點的掌握情況，把握學生的學習思維特點，對于學生的優勢以及欠缺有全面的把握。有利于對學生的“學”的規律進行總結。探尋處教師的“教”與學生的“學”的規律是提高對外漢語教學質量的重要途徑之一。教與學的實施主體不同，分別是教師與學生，但“教”的受施者與“學”主體對象則是一體的。因此，研究學生的“學”的規律的主體仍是教師。需值一提的是，教師不僅要密切關注學生的學的特點與效果，同時，也應該有意識地通過學生的不同形式的反饋反思自身的“教”的優勢與不足。教學方法是多樣靈活的，有的教學方法也并非長期有效，而是需要不斷更新，加入新鮮的因子質素。   本文由wWw.dYlw.net提供，第一論 文 網專業教育教學論文和以及服務，歡迎光臨dYLw.nET

四、結語 

對外漢語教學不是簡單的教學工作，而是一項重要的文化傳播事業，對外漢語教師應力求把漢語精髓的內容靈活多樣地傳播給每一位對漢語抱有熱情的學習者。尤其對于初步接觸漢語的留學生而言，初始階段的漢語接觸對于其后的漢語學習至關重要。因此，如何培養留學生的漢語思維將是值得每一位對外漢語教師不斷探索的教學命題。 

注釋： 

第3篇：對外漢語知識點范文

摘要：本文針對泰國留學生習得漢語“在”字介詞框架提出一些教學建議，主要有加強對比分析，合理編排教材，發揮教師的作用，加強漢語本體研究等幾個方面。

關鍵詞：“在”字介詞框架；泰國留學生；教學建議

漢語虛詞教學是對外漢語教學中的一個重點和難點，其中，介詞教學尤為如此。在與泰國留學生的口語交流中，在對泰國留學生的漢語教學中，我們發現了大量關于漢語“在”字介詞框架使用錯誤的現象，因而我們認為很有必要對泰國留學生習得漢語“在”字介詞框架的偏誤現象進行研究。基于以往對泰國留學生習得漢語“在”字介詞框架的偏誤分析及偏誤產生原因的探討，我們試圖從以下幾點提出對泰漢語教學的建議。

1、加強對比分析

首先，加強語際對比分析。語際對比分析就是將兩種語言進行對比分析，能夠預測、解釋并糾正學生因母語負遷移而造成的偏誤，盡可能降低這種偏誤的出現率。“在”字介詞框架的漢語特征比較明顯，就應該將其與泰語中表達相同意義的結構進行比較，找出二者的相同點和不同點，促進漢語對漢語學習的正遷移，最大程度地減少泰語對漢語學習的負遷移。

遺漏偏誤出現的頻率高，比重大，其產生的原因主要是母語負遷移，因為漢語“在”字介詞框架存在著“框”的特殊性，它是由前部的介詞“在”和后部的方位詞組合而成的，而在泰語中相對應的表達只有一個部分，當學習者在未能掌握好漢語介詞框架這一知識點的時候，就只好套用自己母語中的語言規則，就很容易遺漏掉介詞“在”或者方位詞。然而，如果我們注重漢泰語的對比分析，就會自覺地把兩種語言之間的不同點當作我們教學所關注的焦點，那么就會在一定程度上減少因母語負遷移而產生的各類偏誤。

2、合理編排教材

介詞作為漢語虛詞的一種，其重要性毋庸贅言，理應在教材的編排時受到重視，介詞框架作為一種特殊的整體結構更要求我們給予足夠的重視。說對其加以重視并不只是像教中國人漢語那樣大而化之地提一下就可以了，因為留學生沒有足夠的語境，沒有十分熟練的漢語語感，他們要理解一個語法項目，就得比漢語母語學習者花更多的功夫。這就要求在編排教材時要把語法知識點細化。語法知識點的編排還應該考慮重現原則，這包括在練習里重現語法知識點，以達到強化的效果，還包括在學習的后面階段重現前面學過的語法知識點，這樣，學習者對所學習的語法知識就從陌生到熟悉以至于能夠靈活運用。

3、發揮教師的作用

由于多方面因素的限制，目前專門針對學習者母語與漢語的關系而特別進行編寫的教材很少，而以漢語為本位講解漢語知識的教材居多。在這種情況下，就需要教師能夠在課堂上做到有針對性地講解，對那些教材中沒有專門進行解釋，但是確實是教學對象經常產生偏誤的語法項目加以補充說明。要做到這些，需要對外漢語教師具備扎實的漢語本體基礎知識，掌握第二語言教學理論、第二語言教學法等。

在對泰國留學生授課時，如果教材并未把“在”字介詞框架的語序問題作為重點的話，教師通過對比分析漢語和泰語，發現泰語中定語和狀語常常放在中心語之后，那么就會在課堂上對“在”字介詞框架做定語或者狀語時的語序問題加以強調，提醒學生注意，并解釋具體應該如何使用，這樣，“在”字介詞框架的錯序偏誤也就會相應減少。同樣，教師通過對比分析漢語和泰語，發現漢語“在”字介詞框架與其在泰語中相應的表達法存在差異，那么教師就會在課堂上強調漢語“在”字介詞框架是由前后兩個部分構成的，以引起學生的注意，進而減少學生產生遺漏偏誤。

4、加強漢語本體研究

漢語本體是我們對外漢語教學的基礎，我們對外漢語教學的目的就是要使二語學習者理解并掌握漢語的語音、詞匯、語法等方面的知識，能夠用漢語進行交流。既然對外漢語教學教的內容是漢語的知識，那么漢語本體研究的重要性自然是不言而喻的。

關于“在”字介詞框架的本體研究目前雖然已有不少研究成果，但是仍有存在爭議的地方，比如，“桌子上有一本書。”這句話到底是“桌子上”充當句子的主語，還是充當地點狀語的“在”字介詞框架“在桌子上”隱含了介詞“在”，這在學界還沒有形成統一的認識，這就需要我們繼續進行研究，得出既符合漢語特點而又便于教學的結論。

雖然本文只討論了“在……上/中/下/里”這幾個“在”字介詞框架，但事實上漢語的介詞框架是很多的，如果從語義上來看的話，有由介詞“在”、“從”等與方位詞構成的表示方位義的介詞框架；有如“在/當……（之）時/的時候”這樣的表示時間點的介詞框架；有“自/從……起/以來”、“從……到……”、“到……為止”之類的表示時空范圍的介詞框架；有“就/拿/對（于）……而言/來說/來講”、“在……看來”、“從……來看/來說”之類的表示言說義的介詞框架；有如“按/照/依/據……（來）說/（來）講/（來）看”等表示依據類的介詞框架；還有“像……一樣/似的”這樣的表示比喻的介詞框架等。當我們對每一個介詞框架都有了充分研究的時候，我們可以將這些介詞框架詞典化，即把這些介詞框架的意義及其用法編成詞典或者手冊，其在詞典中的排列可以以介詞為標準，也可以以其表示的語義為標準，在講解了用法之后，再列舉出典型的例子幫助理解。這樣，既可以讓學生較快地集中掌握介詞框架的意義及用法，也可以方便學生在平時的學習中對某兩個或幾個介詞框架出現混淆時有可供查閱的工具書。

參考文獻：

第4篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：對外漢語 文化教學 策略 形式

一、對外漢語文化教學策略

我國外語學界對于文化教學方案的探索還是很多的，包含了文化教學里的很多方面。一些研究依據表層文化與深層文化的差異，選擇通過中介文化來幫助文化結合，通過移情的手段來掌握深層文化；有些則是從教學大綱、教學器材以及上課內容安排、老師與同學三個層面表述文化教學的方案；并且一部分研究者針對以教授知識文化為中心的文化課程，如英美文化課程與語言與文化課程，總結出了全新的授課策略以及組織形式。在大部分的文化教學方案里，需要注意的是非言語行為分析方法、文化心理認同以及文化探究方法。非言語行為研究方法是差異與相同比較方法中的一種，它主要是利用那些針對真實語料里不屬于非言語內容以及它的社會功能的研究，將它與中國與西方的非言語行為進行比較，例如，將各國不同的身體語言進行比較然后教授給學生。這種方式很好地拓展了各種語言文化的對比范疇。文化心理認同則要依據個體案例來研究、文學章節鑒賞等方式，通過各專題分析中國與西方的世界觀、時間觀等各種概念。這個方案需要所列出的案例具備典型性、生動性以及有趣性。文化研究方案主要是根據自己活著專題小組針對有關的專題做出研究的手段提升語言學生對外語社團的跨文化認識。研究的結果可以用語言匯報、文字表述、圖像表現等形式闡述。

上述的文化授課方案經過學者研究再到教師的實際運用，在課堂活動的安排以及教授方式的革新里擴展出多種多樣的文化輸入模式。總而言之，外語文化授課方案探究通過跨文化交流能力訓練方案里也得到了很多啟示，也給對外漢語文化授課方式的探究做出了可以學習的實踐方式以及研究方向。

二、對外漢語文化教學的具體形式

第一，通過闡述、解釋、總結、示范、訓練的手段來傳播我國文化。這個教學模式要依據各種課程形式的各個階段揚長避短得運用。如初級和中級的口語課程，能夠運用上述的方式分析里面的知識點。而在以教授語言以及知識文化為中心的漢語課在它的初始階段應該要選擇簡介得標注解釋的方法，到了中級階段，就要改成標注、總結等方式來幫助同學們的認識。第二，通過聲音、影響等來展示文化內容。如以故事、圖片等形式來實現文化導入；通過講課、聽歌、交流感悟、分享故事等方式幫助同學們感受課本中的文化內涵。第三，文化比較研究。它是課堂文化輸入的重要方式中的一個。這個方式經常被用來表達語素亦或語用方面的不一樣的文化內涵，比如動物文化詞語褒義、貶義差異的文化心理原因； h語英語文化稱贊語比較研究； 在語音、詞匯、語法這三個角度來針對跨文化交流里的錯誤的語言使用情況作出研究。第四，通過情景劇表演的方式來教學。這個方法需要學生們具有相當的對目標語理解力以及表現力，特別是劃分不同話題探討的模式，一定要在目標語障礙比較小的前提下，所以它多用于中高級階段的語言文化課程。第五，學習有關的語言書籍，利用報刊等文字資料了解文化。第六，舉辦講座，跟部分文化課里的專題解析很像，通過這種方式傳播文化。第七，文化實踐課。它是把課上以及課下的學習氛圍結合在一起的學習方式。這種形式的課程會將課上老師講的知識與同學們的實踐結果進行結合，能夠很好得調動起學生的學習欲望。

同對外漢語文化教授而言，比較研究的方法同樣是很重要的方式。比較研究的方法在我國的二語教學界經常被使用，這是由于這種方法能很好得幫助學生進行跨文化認識，訓練其考慮事情的思維方式，將會有助于提升跨文化交流能力。外語文化教學經常運用的一種比較方法就是“翻譯”。有的研究者認為多進行這項訓練，可以讓學生在文化與語言形式的差異里了解到外語文化的特征，并且懂得表達母語文化。

第5篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：對外漢語教學 人才培養 口語教學 文化交流

一、前言

本文先介紹了對外漢語專業的重要性，從口語教學與文化交流上進行了分析；其次，將教學人才培養上的各種相關問題做好了評價，尤其是在培養人才實踐能力與基礎素質上進行了全面分析，從這幾個方面來闡述問題的存在原因與影響；最后，分析人才培養中的問題，一一進行解決，做好教學人才培養準備。

二、對外漢語專業的重要意義

對外漢語中的語文課，是講究語言與文化交流融合發展的，我們對學生負責，首先要從這兩個方面入手：

（一）口語教學的重要性

在教學過程中，非常講究實踐效果的強化，不能只在理論基礎上入手，打好基礎是關鍵，但是實踐能力才是重中之重。中國的發展現狀越來越受到外國政府的關注，所以在眾多教學人才培養和文化交流提升上，做好教育教學準備，進行全面促進，可以幫助我們樹立更好的國際形象。同時，做好口語教學的強化，培養更好的教育人才，在課堂上對學生展現自己的語言交際能力，實現國際性的英語口語與漢語標準化的全面結合效果。這樣的教學是比較成功的，從內部對學生做好口語提升，強化課堂中的語言交流技巧，形成習慣之后，可以與國際友人進行實際交流的時候，能夠全面應對。

（二） 文化交流的強化提升

學好對外漢語專業，一個重要的內容就是從書本、視頻、課外書中了解國際文化，我們了解了別國的文化，看看哪些與我們有共性，哪些與我們有偏差，在實際交流中，運用更加科學有效的口語交流，將我們的文化介紹出去，重點吸收外國的文化，同時在教學中學好基礎知識的同時，了解外國的文化，可以實現快速交流的效果，為交流質量的提升做好了全面的準備。

三、對外漢語教學中存在的人才培養問題

對外漢語教學中的語文教學實踐中，往往存在以下幾點缺失：

（一）重視理論研究，缺乏實踐結合

由于教學模式的落后，許多教育人才還是以理論為主的，教學生的理論多于實際的口語交流、文化滲透等教學內容，專注于學術，對于第二語言教學實踐技能的培訓還是缺乏更多的技術促進強化的內容。

理論性的東西不能反映對外漢語的實際價值，進行全面交流與實際工作強化中，必須將理論性的東西靈活運用到實踐中來，遇到問題不能及時解決，進行全面交流、加強文化滲透，也就無從談起了。

（二）口語考核缺失，個人滲透不強

但是我們要想讓國際友人記住我們，必須進行交流，而進行交流的主要工具就是口語交際，而這些重要的對外漢語教學人員還是以基礎性的理論為主要教學內容的。雖然我國漢語國際推廣領導小組辦公室與國務院設立了漢語國際教育碩士專業學位，但是學位、學歷并不代表實際的口語交際水平。

在口語教學與交流中，十分講究個人能力的發揮，如果在實踐過程中沒有將第二語言掌握起來，“聽不懂，說不清”，那就會造成許多尷尬的事情。對外漢語滲透到實踐中來，需要這些人才在平時的交流中隨機應變，聽到什么，回答什么，都要在短時間內做出反應，不能拖拉。而以上說的這些現象在現實中一再出現，教材里面講的基礎知識真正運用到口語交流上時，已經改變了“味道”。當與外國友人交流時，外國朋友說出一句話，我們還要去想，這是在課本的哪一頁，我們要用怎樣的語言來回答，這就造成了許多不必要的事情發生，不利于我們正常對外交流的進行。

（三）文化交流偏失，教學素質不高

許多這方面的人才都沒有將自身文化與國際性的文化交集、偏差等內容沒有認識清楚，由于對外漢語教學人員偏重于理論性的知識，將大部分時間都浪費在書本理論中，所以沒有對國際性的新形勢與新型的國際文化優勢認識清楚，在長期的交流中，也就不能掌握其文化上的共性與非共性的文化知識點。比如，像英美一些強國，他們的生存哲學講究的是“個人價值”的凸顯，而我們中國講究的是“集體主義”，所以在一些實際生活與能力交談中，我們如果還是以我們自身的想法來強加給他們，那么交談就不會真正順利進行下去。

于是，許多畢業生、碩士或者更高級別的畢業生，大多數不能與國際友人進行長時間、全面的文化交流。而在實際的教學中，許多教育“人才”操著中國式的“英語音”，把課本中的內容反反復復地重述給學生，自己又不能發現自身存在的問題，就會在課堂上造成許多錯誤，不利于對學生進行全面的提升，甚至有可能被指責為“誤人子弟”。因為口語是交際是基礎，文化交流是重點，所以沒有打好基礎，也就不能實現正常交流；沒有了解對方文化，就不能與其進行實際性的協商，這樣，對外漢語教學也就失去了實際意義。

四、對外漢語教學中人才培養提升方法研究

（一）口語培養提升

在口語訓練中，要做到以下幾點：第一，熟練掌握第二語言。首先，要求對外漢語專業的人才要熟練掌握第二語言，尤其是英語，對許多句子的語法、口語表達中的句式等都要進行研究，并在平時的聽力訓練中，自己能夠一聽就懂，將聽下來的語句在心中隨即翻譯出來，并及時想出應對的語言；第二，對外漢語與第二語言的交融分析。對外漢語是與第二語言是緊密聯系在一起的，不同國家的學生有著不同的語言表達方式，但是英語是國際通用語言，學會分辨英語意思，將他翻譯成中文，在給學生進行教學研究時，再將漢語中復雜的句式、成語靈活地翻譯成英語，通過查資料的方式給出最好的答案，并在口語化的呈現上，找到更加準確的句子來應答，讓學生一聽就明白，更好地理解漢語中的各個語句的真正意思；第三，實踐交流中的靈活運用。教師平時與學生交流過程中，不能查資料，也不能再上網去查詢，必須養成一種隨機應變、靈活應答的習慣，學生在提問題時，教師要能聽清，隨時隨地做出回答，將漢語中意思與外語意思能緊密聯系起來，在語言表達上發揮自如，才能取得教學成功。

（二）對外漢語的多媒體教學促進

多媒體技術是將信息技術與教育方式相結合的一種高效教學方式，教師將教材內容制成多媒體課件，使其包含文字、圖像、聲音等各種信息，滿足學生的視聽需求，從而激發學生的學習興趣，讓教師教得輕松，學生也學得愉快。運用多媒體的教學方案，融合更多的教學內容，讓學生自身進行實際操作，比如用幻燈片、電腦，使學生能夠融入其中，學習效果會更強。

（三） 科學教學手段的促進

當前現代化的管理理念以及多行業大融合發展的趨勢給教學方式的豐富性提供了很大的支持，比如說探究式教學、討論式教學以及實驗性的教學等等這些教學方式都具有針對性強、科學性強的特點。老師可以采取探究式教學和實驗性教學的方式，側重于理論的文章或者是邏輯性強的文章可以采取討論式的教學方式。這對于提高學生的學習興趣以及教學的有效性也有不錯的效用。

（四）文化交流手段強化

口語表達不能脫離實際，文化交流則不能遠離“基礎知識”，這里說的基礎知識就是對外漢語教學人才對外國文化的深層積累，尤其是平時在與學生或其他外國友人的交談中，學習他們的文化，在對基礎性的文化概念了解清楚了之后，才能進行深層的交流。這樣，就要求這方面的人才在平時的積累中，對各國文化要有興趣，對外漢語主要講究的是實踐，實踐中避免不了有文化沖突，如果我們掌握了別國的文化，在交談時則可以放松自如，侃侃而談。

另外，要求對外漢語教學人才在課上課下都要進行資料的查詢，有哪里出現了教學瓶頸，哪國的文化與我國存在著較大的差距，都要進行學習及更正，真正了解外國友人的想法與建樹，從他們的言談舉止中分析他們要表達的意思，然后才能應對自如，以不變應萬變。

（五）人才整體素質的提高

對外漢語人才的素質有待提升，不僅是在平時的教學中，還包括在平時的自我訓練中，應當積極應對一切問題，敢于面對錯誤，及時地改正。在國家教育機構分設的碩士學位內，進行適時考察，在這些已經擁有了這個學位的人才中進行再次考核，及考察他們的基礎課程掌握情況，又要對相關的實踐技術、語言掌握情況等內容進行考察。對于相關的外國文化掌握情況、平時的言語積累、教學素質、品質等方面更要進行考核，不能隨意就錄取這些人員，因為對外漢語教學是一個比較嚴肅、嚴明的課程，不允許出現半點差錯，否則會對以后培養人才戰略、建立邦國化交流團隊時，出現更多的缺失。

五、總結

現在的對外漢語教育人才在語文教學方面普遍存在三個問題：一是過于看重理論知識；二是口語交際能力較差；三是文化交流水平不高。要解決這三個問題，必須在平時的教學實踐中，做好理論與實踐的完美結合、口語交流能力的細致研究、對各國文化的全面掌握，同時還要不斷提高自身的素質，在將來的發展中才能一往無前。

參考文獻：

[1]張和生.對外漢語教師素質與培訓研究的回顧與展望[J].北京師范大學學報（社會科學版），2006（03）.

[2]成寧.探討漢語成語習得在對外漢語教學中的作用[J].語文學刊，2006（02）.

[3]陳紱.談對外漢語教學碩士研究生的知識結構[J].語言文字應用.2005（S1）.

[4]周健.論漢語教學中的文化教學及教師的雙文化意識[J].語言與翻譯，2004（01）.

[5]李燕凌.基于對外教學的漢語常用成語功能考察[D].北京語言大學，2006.

[6]張潔.對外漢語教師的知識結構與能力結構研究[D].北京語言大學，2007.

[7]崔娜.對外漢語成語教學初探――試論《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中“四字格”成語的教學[J].現代語文（語言研究版），2008（10）.

第6篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：對外漢語；知識結構；教學模式；教學思路

隨著中國與世界接軌的深入化，以及國際間的對話與合作，近些年逐漸掀起了外國人認識中國，學習中國語言與文化的熱潮。目前國家漢辦已經在許多國家辦了孔子學院，弘揚中國文化。全國各高校也紛紛開設了對外漢語專業，本專業的培養目標是：培養具有深厚的中國語言文化基礎知識，具備良好的英語聽說讀寫技能，具有中英雙語交流和教學的能力，對中國文學、中國文化及中外文化交流有較全面的了解。同時具備跨文化交際的專業知識和能力，擁有廣闊的國際視野的中國語言文學學科應用型專門人才。對外漢語專業開設中國古代文學課作為專業必修課程，課程一般設置二或三學期，總課時約150左右。由于專業方向和培養方案的不同，對外漢語專業和漢語言文學專業雖然都開設中國古代文學課程，但是針對不同的受眾，教學必須有差異性。以下是本人根據自己的上課體驗和教學反思，對對外漢語專業中國古代文學課程的教學探索。

一、調整知識結構，豐富教學內容

漢語言文學專業開設中國古代文學課程一般四學期或以上，總課時量超過270，教師有充足的時間把文學史的線索和作品選的內容有機結合起來，系統梳理知識點的同時還可以拓展學生的接受視野，培養學生對古典文化有全面的把握和深入的探究，并提高學生分析問題和解決問題的能力。但對外漢語專業的中國古代文學課程由于課時量的限制，還有學生定位于文化傳播方向，教師講授這門課程時必須調整知識結構。由文學史與作品選齊頭并重調整為輕史的勾勒重作品的解讀上，將文學史的發展線索粗線條理清即可，重心放在作品的賞析與學生語言表達能力的提高上面。知識結構有所調整，但教學內容不能單一化，不能切割知識點，變成了碎片化教學了，更要力求知識有體系，做到豐富而詳瞻，比如講授唐代文學，在引導學生鑒賞詩歌的同時，要精選能夠體現唐代政治文化、民族習慣及其民俗文化的作品，還要把唐代宗教發展、科舉制度、商業文化、農業文化、知識分子的隱逸風氣、軍旅文化、音樂文化等滲透其中。

二、轉換教學模式，改進教學手段

中國古代文學課程長期采用以教師為主的傳統填鴨式教學模式，教師想利用有限的課堂時間最大限度地傳授知識，在教學實`中一般圍繞作家生平、創作背景、作品思想內容、藝術特色展開分析；學生被動接受，機械化記錄筆記，并沒有喚醒學生學習的主動性和參與的熱情，故而收效甚微。對外漢語的古代文學課程重在培養學生闡釋、鑒賞和分析中國古代文學作品的能力，借助文學這一載體，通過作家的人格魅力和作品的藝術感染力達到對學生人格素養、文化修養、審美鑒賞等方面的提升。教師必須轉換教學模式，建立以學生為主的課堂教學模式，教師做好知識結構的定位，通過引導和啟發，讓學生參與課堂，可以構建課堂知識討論模塊、思維拓展模塊、答疑解惑模塊，學生可以在主動學習的過程中，認識到古代文學所蘊含的厚重的文化底蘊和獨特的民族精神。同時還要改進教學手段，充分利用多媒體、電子教案、精選試題庫、網絡平臺、微信文章分享等作為教學輔助，在資源共享中多方面擴展學生的知識容量。教師將知識性與趣味性相結合，將經典誦讀、詩詞背誦、戲曲改編引入課程，學生在興致盎然中積極參與，領悟文學潛移默化的巨大魅力。

三、突破單一教學思路，提高教學效果

第7篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：對外漢語；幼兒；教材對比

一、研究意義及現狀

隨著中國經濟的不斷發展，國際地位的不斷提高，漢語在國際上受到越來越多的重視。在此基礎上，國家全面推進漢語國際化的戰略，將漢語向著更廣范圍，更深程度的層面推廣。全面的推廣漢語，需要教師、學生、教材，三位一體。在教學的過程中，教材起著至關重要的作用。一本編寫得當的教材，能夠使得老師的教學效果事半功倍。同時，學生如何保持高昂的學習興趣以及如何養成良好的學習習慣，也有賴于教材的編寫是否合理，內容是否能夠抓住學生的注意力。在眾多不同層次，不同針對性的對外漢語教材中，初級入門教材是最重要的，初級漢語學習者學習漢語的興趣能否繼續保持，以及其學習基礎能否打好，教材的作用十分關鍵。

不可否認，經過60多年的努力，我國的對外漢語教材的編寫取得了巨大的成績。然而，在看到成績的同時，我們還要冷靜客觀清醒的面對我們所存在的問題，例如：國內的對外漢語教材雖然數量不少，但多是低水平的模仿和重復，真正的精品則少之又少。教材的編寫過多的注重語法結構，不能滿足學習者真正的需求。教材的編寫缺乏創新性，不能反映時代的氣息，教材的語言也過于陳舊，很多語言在日常交際中已經很少用到了。書籍的版面設計，裝幀等較粗糙，對學生，尤其是幼兒學習者，缺乏吸引力。[1]教材的數量占到了絕大多數，適合自學以及遠程學習的教材則少之又少，這樣，不利于漢語在國際上的推廣[2]。上述問題在針對幼兒的入門級教材中，表現的更為突出。幼兒入門級的教材，對針對性，趣味性要求更高，內容的編排、版面的制作等方面，都會對學生的學習產生巨大的影響。

由此，本文擬選取《Chinese Made Easy》第一冊和《中文》第一冊這兩部影響較大，應用較廣泛的幼兒對外漢語教材來進行對比。從課本的結構體例、課文內容的選擇和呈現方式、語音教學、漢字及詞匯教學、句子語法教學、課本的排版裝幀及配套資源等方面，結合相應的教學理論以及實際教學感受和學生反饋，綜合對比，總結其各自的優勢和不足，以期推動對外漢語初級語言教材的編寫。

二、教材綜合對比

1.課本整體結構的對比分析

《Chinese》全書分為前言、目錄、正文三部分，《中文》則分為前言、目錄、正文、附錄四部分。通過比較可以看出，這兩冊書都包括前言、目錄、課文三部分。

《Chinese》和《中文》整體結構的不同之處體現在附錄的有無上。《Chinese》沒有附錄，在其后面附了一個配套課文朗讀CD。《中文》有附錄，包括音序生字表、音序生詞表、部首表、句子、漢字筆畫名稱表、寫字筆順規則表、漢字偏旁部首名稱表、漢語拼音方案等一系列內容。從附錄可以看出，《中文》比較強調漢語基礎知識、漢字結構、部首筆畫順序、漢語拼音等相關內容。但在《Chinese》中，這些內容涉及得較少。

《中文》附錄盡管可以提供大量的語言知識，但對于處于初級漢語學習階段的孩子來說，這些內容未免過于專業難懂。

2.課文內容及呈現方式對比分析

《Chinese》的課文包括正文及課后引申內容，《中文》的課文包括正文及課后閱讀。

《Chinese》比較注重日常交際口語，注重實際運用，其正文的主要素材都是日常生活中所需要的基本的口語，包括問好、問姓名、家里人的稱謂、顏色、動物、食物、衣服等。

《中文》貫徹了字本位的理念，偏重于培養學生的識字、認字的能力。前六課選取的都是單字，包括人口手、風雷電、春夏秋冬等。后六課都是一些比較簡短的課文，主要內容都是關于學校、小學生等。最后一課還涉及到了中國的傳統節日新年。

相較而言，在實際的教學當中，《中文》更像是給中國孩子學習的傳統的小學課本，在教外國的孩子的時候，比較乏味。《Chinese》話題較活潑，教師在教學中，可以和孩子們討論一些自己的生活。比如：你最喜歡的顏色，你最喜歡的寵物，你家有幾口人等等。顯然，對于外國孩子來說，《Chinese》要更易于學習；對老師來說，《Chinese》也更易于教授。

在呈現方式方面，《中文》的課文呈現方式比較死板，主要靠學生讀，而《Chinese》在其中增添了很多情景模式，能夠讓使得課堂氣氛活躍，學生的學習更加輕松。

3.拼音及語法教學內容對比分析

拼音的學習是漢語學習中很重要的一部分，然而在這方面，《Chinese》與《中文》有很大的不同。《Chinese》對拼音給予高度重視，將拼音的學習貫穿全書，其內容安排和普通小學語文課本基本相同，但是其形式卻更加豐富多樣。例如：書中會把拼音字母轉化成不同的圖畫，聲調會配以不同的顏色。《中文》第一冊中雖然在課文及生字詞上標注拼音，但是卻并不學習拼音。

在詞匯教學方面，《Chinese》和《中文》這兩本書詞匯量，相差不大，但是詞匯內容卻差距較大。《Chinese》中出現的詞匯，側重于日常實際應用，包括：衣服，顏色，家具等等。而《中文》中，則相反。其所學的詞匯，實際應用不多。這一點來說，《Chinese》的詞匯內容更加合理。

其次，《Chinese》中的詞匯都是以配圖的形式出現，顏色鮮明，生動活潑。但是《中文》中的詞匯形式非常單一，就是簡單的黑字注拼音。這樣，《Chinese》版式更加受歡迎。

在語法教學方面，因幼兒教材語句詞匯的限制，在語法方面表現不多。《Chinese》幾乎不怎么涉及語法，只在練習冊中出現一些關于句式句型的練習，數量非常有限。《中文》相對來說要多一些，首先是在課文的后面都有會有重點句子，和生字、生詞一并列出。其次是在練習中有擴展和替換，將一些重點句型，著重練習。

二者相對比，《中文》要更加重視句式語法的教學，但是教學內容和練習內容設計的不夠新穎，不能夠很好的吸引孩子的注意力。

4.漢字教學內容對比分析

漢語學習當中，漢字的學習舉足輕重，對于很多外國學生來說，認識漢字、寫漢字，是一個難題。對外漢語的幼兒教材要著重培養孩子的漢語漢字的思維模式。

首先是漢字筆畫教學方面，《Chinese》漢字筆畫的學習從第一課就開始出現，書中用拼音將漢字筆畫的名稱表示出來，同時，還標注了書寫順序。能使學生十分輕松的學習并記住漢字的筆畫。《中文》中，漢字筆畫的學習也是貫穿始終，每課的學習內容是根據每課中出現的生字的筆畫來安排。其筆畫學習內容安排得過于簡略，需要老師展開來講。這樣的教學安排，不能吸引學生的注意力，而且其形式的簡略，使人極易忽略這部分內容。

比較兩本書的漢字筆畫內容，《Chinese》 更注重規律性的東西，將繁多的知識進行抽象，使孩子能夠掌握規律，從而一通百通。而《中文》則更加的具體化，一開始并沒有什么講解什么規律，而是注重基本練習和量的積累。通過大量單字的摹寫，來掌握漢字書寫的規律。這樣看來，《Chinese》的效率要更高一些，然而在實際的教學當中，發現，有些規律孩子不一定能記得很清楚。雖然一開始，學習的是規律，但是也是要通過不斷的書寫，不斷的練習，才能記住，理解并運用，是一個從抽象到具體的過程。這樣的一個周期，其實和《中文》的學習方式是一樣的，只不過順序顛倒而已，《中文》是單字開始，再到規律，是從具體到抽象。

在漢字結構教學方面，《Chinese》將漢字結構以圖畫的形式表現出來，在學習之后，馬上開始練習，這樣充分調動了學生的積極性，提高學生的動手能力。然而，《中文》中不涉及漢字結構的學習。

綜合來看，《Chinese》中，無論是從學習的內容還是數量、范圍上來說，都對漢字的學習予以足夠的重視。內容安排也是循序漸進，詳略得當。相對比來說，《中文》是傳統的字本位的教材，然而在課程的設置上，只注重漢字的記憶和書寫，沒有將漢字進行結構，沒有深入的講解，內容的安排較死板，不利于學生長期堅持學習。

5.課本版式和裝幀對比分析

一部好的教材，如果有好的形式，對于內容的表現也有促進作用。[3]尤其是針對兒童的初級對外漢語教材，版式插圖的形象生動，直接影響孩子的學習興趣和效果。教材的形式主要涉及版式和裝幀。[4]

《Chinese》的課本采用全彩色印刷，紙質優良。每篇課文都配有卡通圖畫，課后練習也是配有卡通圖畫。練習題中不同的題目要求，用不同的顏色進行標注，并配有圖畫。書中的文字有各種不同的字體，各種不同的顏色。整本書色彩鮮亮，而且字號較大。練習冊是黑白印刷，排版較寬松。

《中文》的課本和練習冊都是彩色印刷，紙質要優于《Chinese》。每篇課文也是配有卡通圖畫，練習題同樣也是配有卡通圖畫。《中文》中的文字全部是黑色，字體較統一，字號較小，排版較緊張。

總體來說，兩冊書的版式都是比較成功的。色彩鮮明，圖畫生動，品質優良。

6.課本配套資源的對比

對比兩冊書的配套資源，《中文》要占絕對的優勢。

《Chinese》只有練習冊和CD，練習冊與課本同步，CD則是課本中的課文朗讀及練習中的聽力材料。而《中文》除了有練習冊之外，其配套資源更為豐富，首先是配套的多媒體教學光盤中文及網絡版教材《網上學中文》，另外，因其有國家財政的支持，其教材可以在華文教育網上免費下載。相對比來說，《中文》的教材獲取更加容易，教學形式更為多樣。對于海外的學生來說，不必費盡周折的去買教材，只需上網，便可以免費下載，且有繁體，簡體，網絡版等多種形式可供選擇。這是《中文》這套教材比較流行的原因之一。

三、小結

本文對《Chinese》和《中文》進行了多方面對比分析，通過對比可以看出：

（1）在課文內容選擇方面，《Chinese》主要從日常的對話出發，選擇材料。《中文》則是選擇簡單的單字來進行學習。在課文內容的呈現方式方面，《Chinese》形式更加多樣，也更貼近生活。而《中文》的課文內容有一半以上都是單字的認讀，其課文就是學習漢字，脫離生活實際，不能很好的激發學生的學習興趣。

（2）在語音方面，二者的差異較大。《Chinese》將拼音作為重點來學習，拼音的聲母、韻母、聲調都設立了專門的學習內容，并貫穿全書。但是《中文》卻將拼音舍棄，根本不涉及。

（3）在漢字詞匯方面，《Chinese》對于字詞的學習較透徹，不僅學習詞的意思，還學習單字的意思，同時，還將漢字的筆畫、偏旁部首、結構等知識點都照顧到。《中文》則強調漢字書寫、單字認讀，詞匯，漢字的筆畫，偏旁部首，結構知識點等，都沒有單獨設置學習內容，而是在練習中灌輸。

（4）在版式和裝幀方面，《Chinese》更能適應學生的需要，也更能吸引學生。《中文》需要加強其版式和裝幀的設計。

（5）在配套資源方面，《Chinese》相對來說，比較匱乏。《中文》的配套資源比較豐富，包括多媒體課程和網絡學習平臺等。這樣也適應了對外漢語教學的一種趨勢，即遠程交互式教學。教材形式的多樣，能使學生在世界各地都能自由的學習漢語。

綜上所述，這兩本書都有自己的缺點和優點，《Chinese》在內容選擇，形式安排上很值得借鑒，這是《中文》應該學習的。但是《中文》的練習題量，及注重基礎的理念，也不能拋棄。在配套資源方面，《Chinese》稍顯不足，應該使形式更加多樣化，以適應信息社會的發展。

參考文獻：

[1]王悅欣.對外漢語教材重在創新與實用[J].出版發行研究，2008，（7）：78-81.

[2]翟汛.漢語教學資源體系所要求的新一代對外漢語教材[J].長江學術，2010，（1）：63-68.

第8篇：對外漢語知識點范文

【關鍵詞】對外漢語 離合詞 偏誤分析 教學對策

【中圖分類號】H195 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）18-0014-02

1.前言

離合詞作為現代漢語中一類特殊的語言現象，其特有的復雜性使其成為外漢語教與學的重點和難點。關于離合詞的爭論也早在“離合詞”提出之日起就開始了，然而在對外漢語教學領域，對離合詞的研究還不足三十年，在具體地對外漢語教與學的意義并不明顯。留學生在學習使用離合詞的過程中偏誤的產生仍然較多，本文就是從對離合詞的本體研究入手，總結分析留學生在具體學習使用離合詞的偏誤表現，分析偏誤產生的原因，從而探究一些行之有效的離合詞教學策略。

2.對外漢語教學中離合詞出現偏誤的主要類型

2.1 插入定語的偏誤

外國學生在進行漢語的使用時，往往會造成插入式定語錯誤，在使用離合詞的過程中插入的名詞、形容詞、代詞以及數量詞語等等都會出現不同程度的偏差，根據代詞形式的不同我們往往分為疑問、人稱以及數量代詞，代詞種類的不同插入的方法也有很大差別。在參照對比了諸多留學生的在定語方面的錯誤使用后，發現大部分使用錯誤的情況是由于留學生不清楚離合詞的真正詞性，定語應當是在動賓語和補語之間的，但是留學生卻把定語插到動詞和賓語之間，有時候甚至放棄了定語的使用，而改用一些短句進行意思的表達。

2.2 插入補語的偏誤

因為對離合詞的認識不全面所以很多學生不愿意在語句中使用離合詞，而是轉而利用一些其他的詞語。舉個例子就是，今天晚上我不能來了，和今天晚上我來不了了，本意上是沒有區別的，但是僅僅是離合詞的使用問題。

2.3 其他偏誤類型

除了定語和補語不會使用以為，外國留學生還頭疼于一些動態助詞，比如常見的詞就有“過”、“著”、“了”等等，他們使用的時候不是講這些助詞放在數量補語的前面，這也是常見的一種錯誤。比如一般說“我今天吃過幾次飯了”，但是錯誤的表法方式就是“我今天吃幾次飯過了”。而且除了動態助詞錯誤放置以外，離合詞的后面也往往被他們加入人稱代詞，比如說“他們今天見到了小方，小方和他們聊得很開心”，就會被表達為“他們今天見小方到了，小方和他們聊得很開心”。而且，一些離合詞的重疊使用錯誤現象很多，一般說她的眼睛水汪汪的很漂亮，都會被說成她的眼睛水汪水汪的很漂亮。

3.對外漢語教學中離合詞出現偏誤原因分析

3.1 學習者的主觀回避

在離合詞的偏誤成因中由于學習者的主觀回避的態度已經成為了偏誤形成的最主要的原因之一。在第二語言習得過程中，對目的語的習得一直伴隨著接受與排斥兩種態度，對于留學生而言，特別是當目的語與留學生母語差異較大的學習中，排斥的情緒將特別突出。而離合詞在漢語中都算特殊的語言現象，其對于母語為漢語的人來說都很難在理論上很好的掌握和理解，那么對于母語為非漢語的留學生來說更是難上加難，所以產生排斥的情緒必將更加明顯。因此，主觀上留學生對于學習以及使用離合詞必將會采取回避的態度，在不得不使用的過程中產生較高的偏誤也將是必然的了。

3.2 母語的負遷移

由于第二語言的學習者大部分都是成年人，也就說大都己經有了一套完整的母語系統。因此，在學習第二語言的過程中，大都會不可避免地依靠母語知識來學習和掌握第二語言，這對于快速掌握第二語言無疑是非常有幫助的，但同時也帶來了母語干擾的問題，尤其是在初級階段最為明顯。心理語言學研究表明，在第二語言的學習過程中，大約有1/3左右的偏誤源于學習者母語的干擾。

3.3 課堂教學及教材造成的偏誤

其實離合詞在漢語教學過程中之所以經常被錯誤使用，還是因為在教材中沒有明確列出它的使用方法以及語法特點，課本的疏忽導致了老師對離合詞知識點的遺漏。而且當下對離合詞的認識以及研究也不深入，教材內容還無法合理插入和編排離合詞的內容，所以教授漢語的老師也會因為教材的問題，導致自身教學以及研究的問題。而且，結合實際來看，老師在進行漢語中離合詞的講解時僅僅只是在單純孤立的進行詞性以及擴展方式的講解，這種不系統的講解方法以及不合理的教材編排方式導致了離合詞教學的松散性和凌亂性。

4.避免對外漢語教學中離合詞偏誤的教學對策

4.1 提高課堂教學

有些學生因為離合詞的困難，所以不愿意用離合詞進行語句的表達，比如說一些離合詞的使用他們會避開，采用一些短句或者是情態動詞來進行語句的表達。所以在進行離合詞的課堂教育時，最好將離合詞的使用方法和教學內容結合起來，這樣才可以讓學生充分了解到離合詞在語境中起到的重要作用，而不是一般的短句和情態動詞簡單代替就可以表達的預期和效果。而且，老師也不需要按照教學內容生搬硬套，可以根據自己的理解以及掌握，和意境教授過的內容來幫助學生掌握和理解離合詞的使用方法，只要見到了離合詞就講解，反復講解加深學生的記憶。

4.2 高效合理的教學方法

第9篇：對外漢語知識點范文

關鍵詞：母語環境；非母語環境；比較；對外漢語教學

中圖分類號：G427 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）08-0231-02

作為第二語言的漢語教學大體上包括兩個方面：在使用漢語的環境里進行的漢語作為第二語言的教學，即對外漢語教學；和在非漢語環境里進行的漢語作為外語的教學。漢語教學中的語言環境對于學習者來說，是一個非常重要的因素。語言教學不僅要使學生掌握語音、詞匯、語法、還要使他們善于運用，培養他們的交際能力。忽視語言環境，學生總是記住語言規則，仍不能適應環境靈活運用語言，達到交際目的，這就要求我們對在不同教學環境下的漢語教學進行思考。

一、母語環境下的對外漢語教學

（一）母語環境概述

母語環境下的對外漢語教學，即學習者到目的語國家學習目的語。對于對外漢語教學來說，就是學習者在中國學習漢語。這樣的語言環境，學生只要愿意，時時處處可以接觸到漢語，學習地道的漢語，了解社會、豐富社會文化知識。

（二）母語環境下的漢語語音教學及方法探究

趙元任先生說“學習外國語的內容分成發音、語法跟詞匯三個重要的部分，學習的次序當然也應該照這三樣按步進，發音的部分最難，也最要緊……”不學好語音，會影響口語的表達，也影響聽力。所以，我們在對外漢語的語音教學方面一定要嚴格把關。因此，筆者從自身漢語語音教學實踐中，總結出以下教學方法。

1.發音示范

讓學生對照教師板書的發音表，認真聽老師的發音。發音時要正確、清晰，讓每個學生都能聽清。為了讓學習者注意發音部位，在教學的初期，唇形、口形可適當夸張。

2.手勢模擬發音器官

在教學展示中，可以用手勢模擬舌位。例如：發擦音（sh）時，右手指彎曲，靠近但不接觸左手第二關節；發塞擦音（zhch）時，右手指彎曲，先頂住左手第二關節，再分開；發卷舌音時，左手心向下，四指并攏，稍屈；右手心向上，手指彎曲。值得注意的是，當教師在用手勢模擬前，應讓學生先看發音部位圖，這樣才能清楚明白手勢指示的意思。

3.聲調的展示方法

最好的聲調展示法就是結合五度聲調示意圖，利用示意圖給學生以聲調的視覺印象，再輔助以手勢（教師一邊用手指示發音過程，一邊隨音高的變化發音），幫助學生體會和掌握聲調音高的變化過程。

4.模仿練習

即學生重復老師的發音，這時可通過齊讀和單讀的方式進行練習。齊讀有助于調動大家的積極性，而單讀又可以發現學生的難點。經過反復機械練習之后，再讓學生互相練習，口耳并用，聽說齊練。

（三）母語環境下的漢語詞匯教學及方法探究

詞匯教學是語言教學的基礎之一，也是漢語課堂教學的重要組成部分。除部分語音教學階段外，一切課堂教學都是建立在詞匯教學的基礎上的。因此，筆者認為應從以下幾方面來進行對外漢語的詞匯教學：

1.歸類法

對外漢語教師可以運用歸類法，幫助學生進行詞匯的識記和積累。學生積累的詞匯越多，所歸的類別也就越多，使用和再認識也就越準確。歸類法因為依據不同，可以分為不同的類。例如，可以借鑒語義場的概念，根據順序語義場，可以記憶這樣一組詞匯“前天—今天—明天—后天”，繼而推出“前年—今年—明年—后年”。另外，還可以利用詞的聚合、組合關系來學習詞匯。例如：同義關系的詞可以歸為一類“高興、愉快、開心、喜悅”，相反，“難過、痛苦、悲傷、傷心”則為一類，由詞的聚合規律可知，在聚合關系中的詞的用法基本相似，那么，在組合關系中就可以根據組合規則造出不同的句子，收到事半功倍的效果。

2.寓詞于景

學習者首先要掌握詞匯的準確定義，但是認識一個詞并不僅僅指掌握他的詞匯定義，更關鍵的是要運用到語境中。如果詞匯只建立在一種知識基礎上，那么學生的詞匯知識就會有嚴重缺陷，他們就很難在教學之外靈活運用這些詞匯。因此，對學生進行詞匯教學時，應注意在句子，段落中教生詞。例如“好容易”一詞，應有兩層意思，一是難，二是容易。如果單純告訴學生這兩個意思，他們很容易理解。但是，卻不知道如何運用。因此，就要把“好容易”放到語境中，如“這道題好容易啊！（簡單）”；“我好容易才找到他家（難，不容易）”。

3.提高詞匯重現率

筆者認為，詞匯習得并不取決于詞匯復現的次數，關鍵在于復現的方法，即不能機械地重復。重現一個詞匯，如果是圍繞某一主題或用法呈現的，那么學生記住的不僅是這個詞匯，更重要的是記住了這個詞匯的用法。

（四）母語環境下的漢語語法教學及方法探究

目的語環境下的語法教學的任務是：在最短的時間內幫助學習者最快地掌握所學語言的語法規則，進而幫助學習者正確有效地運用這些規則，形成語言能力。筆者認為可以采取以下幾種方法。

1.對比法

在語法教學中可采取對比法，即通過兩個看似相似的句子的比較，分析他們的內部差別。例如：“漢學院的教室很大。”回答的是“漢學院的教室怎么樣？”；“漢學院教室很大。”回答的是漢學院怎么樣？”

2.擴展法

句型是基礎，要與語法知識相結合，不斷擴展句子來熟悉語法規則。例如：我了解學漢語的困難。我非常了解學漢語的困難。漢學院的老師非常了解學漢語的困難。漢學院的老師都非常了解學漢語的困難。

3.語法教學與學生參與緊密結合

對外漢語教學始終以學生為中心，因此，教師一定要摒除國內一貫的教學方式—“教師講，學生聽”，在教學過程中，教師應該為學生提供機會，讓他們提出問題，尋找規律，進行反思。由此經過一個觀察、對比、分析、歸納的過程，促使學習者自覺學習語法規則。例如：副詞“再、又”的教學，教師可以先不進行講解，而是先讓學生完成如下練習題：

我說錯了，（）說一遍。

你說錯了，請（）說一遍。

今天（）下雪了，不能去爬山。

今天（）下雪，就不能出去了。

教師可以把這幾個題作為導入，讓學生自己發現問題，引起學生的注意。進而進行講解，讓學生自己猜想哪一個的基本語義是“重復”，哪一個是“添加”。最后再次引入相似的練習題，讓學生鞏固知識點。

二、非母語環境下的對外漢語教學

（一）非母語環境概述

即學習者不在目的語國家學習目的語。海外要學習漢語的人，大都同漢語、漢文化沒有特殊的文化關系，對他們來說，漢語學習屬于純粹的第二語言學習。他們的學習動力，來自漢語的國際使用價值。他們學習的主要目標是培養語言交際能力，學習內容主要是語言，以及與語言運用相關的文化內容。

（二）非母語環境下的漢語教學特點

1.重視對漢民族文化與本民族文化差異的理解

在課堂教學中，教師會盡量創造師生互動的機會，鼓勵學生積極面對不同文化的沖突。對比法的應用在這個過程中具有相當的廣泛性。例如，中國人見面打招呼使用“你吃飯了嗎？”，起初，學生會奇怪，因為在英語中一般用“你好”打招呼，而吃飯純屬個人問題。教師這個時候就會把兩種文化中見面打招呼的不同方式進行講解，學生自然明白。由此可見，對漢民族文化和國外文化之間差異的理解，極大程度上決定著漢語文化教學的成功與否。

2.注重實用性

中國國際地位的提高，使得越來越多的外國人希望到中國發展。對這些人而言，僅僅傳授基礎漢語是不夠的。這就要求教學中既要重視文化知識的傳授，又要強調交際能力。

3.講究教學過程的互動

海外的教師普遍認識到，對活潑率直、獨立自主的外國學生，如果在課堂上采用國內傳統的填鴨式教學，很可能會導致學生失去學習興趣。因此，教師往往會創造出一定的情景，引導學生共同參與對話練習。

4.重視師資建設

在漢語國際推廣的背景下，對外漢語教師應具備深厚的語言文字功底、對文化的熱愛以及寬廣的知識面，同時加強教學實踐技能的培養，另外還要結合環境進行不斷創新的能力。

三、結語

總之，在不同教學環境下的對外漢語教學中，筆者認為最關鍵的，也是最重要的就是如何進行雙向客服。所謂雙向，即不但使學生排除母語的干擾，同時漢語教師也應該摒棄非母語環境的干擾，這就給漢語教學的老師提出了更高層次的要求和創新。筆者以上提出的漢語超市即場景教學法能夠有效地克服和排除母語環境和非母語環境的干擾，使學生在極短的時間內融入到漢語環境中，使不同環境下的對外漢語教學的三大特點有機地融為一體，也就是說使教學、生活、實踐有效結合在一起，使學生在漢語環境下形成了老師與學生，學生與現實這種強大的互動關系。因此，當語言學習環境有利于語言學習時，語言教學才算成功，外語教學培養學生交際能力的目標才能達到。

參考文獻：

[1]對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000.

[2]李泉.對外漢語教學理論和實踐的若干問題[C]//第七屆國際漢語教學討論會論文選，2002.

[3]葉磊.語音模式試說——關于漢語、英語語音結構模式和學習模式的討論[D].上海：華東師范大學，2003.

[4]徐開妍.近十年對外漢語詞匯教學新思路的開拓[J].現代語文：語言研究版，2006，（5）.

[5]孫德金.語法不教什么—對外漢語語法教學的兩個原則問題[J].語言教學與研究，2006，（1）.

[6]黃東梅.漢語文化教學在北美高校[J].涪陵師范學院學報，2006，（6）.

[7]虞莉.美國大學中文教師師資培養模式分析[J].世界漢語教學，2007，（1）.