能力本位教育理論精選(九篇)
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第1篇：能力本位教育理論范文
21世紀是一個創新能力為基礎的知識經濟時代。能力將成為支配和操縱社會與人的發展的主導力量，人們只有依靠能力才能實現其價值。為了適應社會的需要，高職教育要以人為本，以技術應用為主，以能力教學為核心，培養高等技術應用型人才。相應地，高職英語教學需要由學科型教育向能力型教育轉變，按照能力本位要求，建立新型的教學模式。
一、能力本位教育的內涵
能力本位教育（cbe即competence-based education）中的“能力”指適應職業崗位需要的綜合能力，而不是指單一的“技能”。能力本位教育起源于美國的師范教育，是20世紀60年展起來的世界范圍內的教育培訓理念，是一種國際上流行的職業教育體系，也是目前國際上職業教育改革的發展方向。20世紀90年代初期，能力本位教育理論傳入中國，深受許多教育工作者的歡迎，并對職業教育和培訓產生了十分深遠的影響。成為我國當前職業教育中舉足輕重的教學理論。能力本位教育模式的最大特點是教育緊緊圍繞使學生具備某種職業必須的能力而展開。在這一模式下，整個教學目標的基點是如何讓受教育者具備從事某一特定職業所必須的全部能力，使學生所學的知識、技能與職業崗位的需求相一致，畢業后能迅速適應就業崗位的需要，這就直接呼應了市場的要求。
二、能力本位教育在高職英語教學中的必要性
英語作為高職院校的公共基礎課程，目的是讓學生經過學習，掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定聽、說、讀、寫、譯的能力，能夠用英語在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。英語教學就是重點培養學生英語綜合應用能力，以滿足學生畢業后能勝任某一具體崗位為基礎，夠用為度。
目前，傳統的英語教學模式不能夠適應社會發展的需求。傳統的英語教學理念是以知識傳授為主，教學形式單一，提高學生英語等級考試的過關率。課堂上，教師重點講解單詞、語法及句型練習，學生只是被動地做筆記，語言實踐的機會很少，綜合運用英語的能力更得不到發揮。而能力本位教學思想的最終目標就是培養學生解決實際問題的綜合能力，既重視語言基礎，又要求學生能夠運用所學知識去完成英語交際活動，強調的是實用性與職業性。為了培養社會需要的高技能型人才，高職英語教學進行以能力為本位的課程教學改革，勢在必行。
三、能力本位教育在高職英語教學中的具體實施
1.調整教學目標
學生掌握“夠用”的英語基礎知識作為高職英語教學的基本任務。學生只有掌握了一定的基礎知識，才夠靈活地應用。由于高職英語教學時數的限制，教師必須把握好基礎知識傳授的“度”，處理好基礎與應用的關系，合理分配學時。其次，要把培養學生的英語綜合應用能力作為高職英語教學的中心任務。根據不同專業對英語應用能力不同需求，使教學有所側重。理科和工科專業的學生，應重點培養其閱讀及翻譯能力。文科學生，應加強聽說能力。
高職英語課程目標的定位：首先傳授必要的英語基礎知識，促使學生養成正確的學習方法，形成繼續學習的能力，為今后學習和應用打下扎實的基礎。另外，應該確立“學以致用，突出技能訓練”的指導思想，注重提升英語應用能力。側重于實際崗位中專業的需要，加強專業知識和技能培養，最終達到《高職高專英語課程基本要求》規定的英語教學目的。
2.英語教材改革
教材是重要的教育教學因素，也是學生獲得系統知識，進行學習的主要材料。高職高專英語教材版本很多，但教學內容沒有鮮明的針對性，與專業課程銜接不緊密，滲透力不強，不利于學生能力的培養。高職英語教學要滿足職業教育的要求，就要把英語作為學生提高應用技術的工具，為專業學習和研究服務。能力本位教育理念中的高職英語教材必須注意以下兩點。首先，教材內容來自日常生活與實際工作場景，語料時尚，新鮮有趣、富有時代氣息。通過場景的復現與逼真的演練，橫向拓展主題覆蓋面，訓練學生實際使用語言交流和處理涉外業務的能力。其次，教材的內容要與專業相結合，明確其專業、學科所需合理的英語課程內容和教材體系。為了確定合理的教學內容，學校可到有代表性的崗位，向處于第一
線的優秀工人了解從事某一職業對英語的需求，并以此來選定教材或自編教材。
3.英語教學方法改革
傳統的教師唱“獨角戲”，學生被動吸收的“滿堂灌”的教學方法，不能適應能力本位的教學模式。教師應以學生為中心，采取多樣化的教學方式，培養他們合作學習、自主學習、創造性學習等多種能力。英語教學主要是缺乏真實的語言場景，所以教學中教師要巧設學習情景，采用任務驅動教學法，讓學生完成具體任務，進行角色表演。例如，我們在講“applying for a job”一堂課時，就巧妙地利用了情景導入法，運用問題討論的方式引入到課文的主題。然后給出求職面試時，要用到的基本句型，要求學生掌握。再呈現出一則貼近現實生活的招聘廣告，要求學生把這則招聘廣告編成對話登臺表演，教師點評。另外，以案例或情景為載體引導學生自主探究性學習，以提高學生分析和解決實際問題的能力，并促成成功的教與學的雙邊實踐活動。教師可以每次上課前要求一兩個值日生做一個簡單的“daily report”值日生可以講述生活中的趣事或者是笑話，以此鍛煉學生的口語表達能力。還可以采取實物講解法，即在模具實訓場，針對各種模具或數控加工機床，由學生用英語講解其構造、工作過程和操作過程。教師還可以用小組討論、演講、謎語競猜、英語笑話等方法來激發學生學習英語的興趣，采用多媒體教學方式來提高學生學習的積極性、主動性。
4.考評方法改革
考試是為了促進學生學習，它是一種手段而不是目的。傳統的考試是單純采取筆試的方式。通過一張試卷的卷面成績，就來評價一個學生的英語應用能力的優劣，顯然是不合理的。能力本位教育模式下的考試手段應該是多種方式的綜合，以準確考察學生英語綜合能力。在參考的職業英語測試體系中，教師要根據職業崗位的實際需要，適量地加入實景再現的測試內容或手段。考評成績=平時成績+口語成績+筆試成績。平時成績主要看學生的學習態度、出勤率、課堂表現以及完成作業的情況；口語主要考核學生在實際生活、情景模擬現場和專業場所學生的反應能力、語言表達準確度以及表形能力。學生可以自由組合，自編情景進行對話表演，例如日常生活中，醫院、商場、車站、圖書館所發生的情景對話。比如制冷專業的學生，教師可以設置一個場景：一次貿易展覽會上，客戶向冰箱的銷售商咨詢冰箱的情況。考核題目提前告知學生，學生有時間做準備。這樣就可以實現考學結合，以考促學，有利于培養學生以所學的英語知識解決現實問題的主動性和創造性。
5.師資隊伍優化組合
能力本位教學模式對教師的要求更高，學院應注重對在職教師的培養。作為高職公共英語教師想要更好地駕馭這門課程，不僅要具備英語專業知識，而且應掌握熟練的專業技能，具有良好的職業道德與信念素質，即具有“技能+專業”的“雙師型”素質特點。學院可以組織教師到相關企業去頂崗培訓，熟悉相關崗位技能，了解相關的工作流程及操作程序。為了保證不同專業中英語教學師資隊伍的相對穩定，學院應將英語教師劃分到不同的專業中去。這樣有利于英語教師學習、鉆研該專業知識，了解該專業發展的最新信息和人才市場的需要，參與該專業英語教材的建設，探索出結合專業的英語教學模式。
四、小結
運用能力本位的教育思想來改革高職英語教學教學模式，應該針對社會需求調整教學目標，以“市場需求為導向，以應用為主旨”作為指導思想，重點培養學生的英語綜合應用能力。為了提高英語應用能力，高職英語教材和教學方法、考評方法都要做相應的改革，實現以學生為中心，優化教學效果。高職英語教學改革，對英語教師提出了挑戰，要求高職院校英語教師要以“雙師型”素質為發展方向，不斷地加強語言知識學習，提升符合高職教育特點的能力本位課程教學能力，成為一名優秀的新時期高職英語教師，為社會培養出更多高素質、高技能的應用型人才。
參考文獻：
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［2］ 蔣莉.能力本位教育思潮［j］.職教論壇，2004，（8）.
第2篇：能力本位教育理論范文
【關鍵詞】 管理會計;能力本位;教學改革
能力本位是20世紀末在我國發展起來的一種新興的教育理念。能力本位理論認為,教學目的不僅僅是知識的傳授,更應注重學生實踐能力的培養,促進學生知識、能力、素質的協調發展。目前高職院校會計專業的教學已經開始能力本位的實踐性教學探索。在《管理會計》能力本位教學實踐中,把能力的培養作為教育的基礎,既重視學生就業必備的知識和技能的培養,又要重視學生具備職業發展能力的培養,靈活多變的教學方法是能力本位教學的靈魂。
一、《管理會計》課程能力本位設置的理論基礎
能力本位CBE(competency based education)是一種現代職業教育理念,對我國的職業教育有很好的指導作用。能力本位教學重點是培養基本職業能力和綜合職業能力。能力本位教育的實施以能力本位課程理論、能力本位學習理論、能力本位教學理論、能力本位教材理論四大理論體系做支撐。
管理會計是現代會計學的重要分支,是對會計信息進行加工、改制結合其他的信息,為企業的內部管理決策服務的一門技術性、實用性、綜合性很強的新興邊緣學科。
能力本位課程理論主要解決學什么的問題。《管理會計》將現代管理與會計融為一體,是一門以企業管理方面的預測、決策、規劃、控制以及業績考核為主線的綜合叉學科課程。
能力本位學習理論主要解決怎么學的問題。《管理會計》的學習需要學生主動參與,通過學生搜集資料展開案例的分析討論,培養學生創造性的思維能力,學以致用,為將來從事會計或其它經濟管理工作打下扎實的理論基礎。
能力本位教學理論主要解決怎么教的問題。《管理會計》的教學需要把握管理會計學科的最新發展趨勢,在教學中密切聯系實際案例,旨在引導學生通過對管理會計領域基本知識的學習和相關案例的分析,掌握管理會計信息分析的基本理論和方法,使其能夠在自己的實際工作中提高企業經營管理決策的能力。
能力本位教材理論認為:教材是學生學習的對象,是學習主體對其進行信息加工的客體,是教師用以構建學生心理結構的外部工具或手段。《管理會計》的教材需要貫穿管理會計為決策提供信息的理念,堅持全部工作按“成本效益分析”的原理進行,理論結合實際,在此基礎上組織內容,結構清晰,易于學生把握課程的脈絡。
二、《管理會計》課程能力本位體系的構建
構建能力本位的課程體系,必須擺脫學科本位的課程思想,綜合開發課程體系。充分調研企業對會計專業崗位綜合能力的要求,與相關企業的會計和財務人員一起進行工作分析,把實際工作要求作為設置課程和確定課程內容的根本依據,明確教學目標,設置課程模塊,確定課程內容,優化課程模塊組合。
(一)解構學科體系,設立課程模塊
《管理會計》教學體現以應用為目的,以“必需、夠用”為原則,精簡過多的理論,重點突出理論知識對培養學生操作能力的指導作用。為此,應該解構學科體系,打破原有學科、課程之間的界限,以技能培養為出發點,專業課和基礎課平行設置,理論課和實踐課同時展開。
為適應“能力本位”的培養,《管理會計》課程可以劃分為三個模塊、共十三章,按4學分計算共計76個學時。各模塊的具體內容及課時安排如下(括號內為學時數):
三個模塊之間的關系是:第一個模塊是課程的基礎,第二個模塊是課程的核心,前兩個模塊是學生必須重點掌握的內容。第三個模塊是課程內容的拓展,屬于學生應當了解的新內容。
各模塊及章節具體內容、課時安排如下表所示:
(二)明確能力培養目標,遴選課程內容
目前,高校采用的財務管理、管理會計、成本會計這三門課程的教材在內容上的交叉、重復率非常高,有的學校甚至主張將管理會計課程取消。筆者認為,仍應保留管理會計課程,不能簡單地將其取消,應把會計專業基礎課的《財務管理》、《管理會計》、《成本會計》三門課的相關知識點進行有機整合,突出《管理會計》的課程內容重點。
首先,《成本會計》作為財務會計與管理會計的基礎課程應以成本核算、成本報表、成本分析為主,而有關成本預測、決策、計劃、控制和考核的內容應納入《管理會計》課程。
其次,預算管理是《財務管理》與《管理會計》課程的一個重復點,《財務管理》課程應側重于講述財務預算的編制與考評;《管理會計》課程應從全面預算角度出發,圍繞全面預算的編制、執行、分析、調控、考評來展開。
最后,投資管理是《財務管理》與《管理會計》課程的重復點。《財務管理》課程應以證券投資為主,《管理會計》課程應以項目投資為主,這能夠與全面預算中的資本預算內容實現有效銜接。由于二者的內容均以時間價值為基礎,出于對教材體系完整性的考慮,二者都應保留時間價值內容,可通過教學計劃,根據授課時間先后調整各自的教學內容。
三、《管理會計》能力本位課程的組織與實施
能力本位教學體系在高職教學實踐中的成功,不僅需要實踐者對能力本位體系的理論基礎進行不斷研究與發展,還需要得到高職教育主體及其相關部門的系統支持,這樣才能確保能力本位教學體系突破傳統的教學模式的束縛,使之在培養學生綜合素質和職業能力以及實踐能力與創新、創業能力上發揮作用。
(一)《管理會計》能力本位教學體系的硬件支持
能力本位教學體系大量的硬件需求,涉及到對教師教與學生學兩方面的物質支持。教育政策在教師進修等教學準備上,應給予教師更大的時間與物質空間,從而完成教師在教學上由邏輯理性向實踐理性的轉變。能力本位體系不再停留在“紙上談兵”階段,需要學生在掌握理論知識的基礎上,在具體的實際操作中體驗知識、技能、態度以及三者之間的內在聯系,這將使學生對實驗(或實訓、實習)設備、圖書館、信息網絡室等的硬環境使用率大大增加。例如《管理會計》和ERP軟件的結合是管理會計課程教學的創新點,傳統的會計模擬實習和管理會計的教學完全是割裂的,而如果能夠利用ERP軟件結合管理會計的內容進行實驗,以提高學生的分析能力和軟件利用能力,進一步掌握管理會計的重點內容。
(二)《管理會計》能力本位教學體系的師資保證
師資是保證能力本位教學體系順利實施的重要因素,但當前教師的知識結構與思維模式無法達到綜合化與實踐化,對學生的指導則會顯得蒼白無力。因此,《管理會計》能力本位體系既要改變傳統的會計專業知識授受模式,形成以實踐促認知的新思維;又要求教師走出校門參與企業管理與財務實踐,獲得實踐體驗,并建構初步實踐理性的知識結構。主講教師有以實踐企業基地為依托的科研項目,通過把從科研和企業實踐中得到的管理會計研究成果,轉化為教學中的生動內容,將管理會計領域國內外最新的研究成果和主講教師在企業實際工作中預測、決策、控制和責任考核所積累的心得、體會與理論傳授相契合,開拓師生的視野,充分達成“市場經濟越發展,管理會計越重要”的共識。改變教師的知識能力結構、思維模式與教學方法,這正是建立《管理會計》能力本位教學體系所面臨的重大課題,也是對當前師資教育體系提出的重大挑戰。
(三)《管理會計》能力本位教學體系的評價導向
當前的《管理會計》教學評價標準是學科專家提出并認可的,較多關注學生學科知識結構的建構,而缺乏知識、技能、態度等職業能力和綜合素質之間的聯系,忽視知識在職業活動中的實際應用,而后者正是能力本位體系所致力追求的目標。因此,《管理會計》能力本位體系對學生提出的綜合職業能力與綜合素質的要求應在教學評價標準中得到切實的體現,這既是對能力本位體系在行動上的支持,也是對職教教育改革方向的轉變。沖破傳統教學評價標準對邏輯理性的桎梏,滲透更多的實踐理性標準是促進能力本位體系深入開展的根本動力。通過建立多元化的課程評價體系,通過學生市場調研、課程論文、案例分析、小組辯論等新型方式,將考核的重點放在培養學生運用管理會計中的預測、決策、控制和責任考核的專業知識,綜合財務會計、成本會計、管理學原理和微觀經濟學的課程內容,掌握分析、解決企業管理問題的實際能力。
發端于職教領域的能力本位教學模式,經過改造能夠適合高等會計專業《管理會計》課程的教學改革。該模式在不打破原有教學體系的前提下實施教學中心的轉移,能有效地利用現有的教學條件,激發學生的學習積極性,使學生成為知識與能力的主動建構者,成為學習的真正主體;能有效地促進學生專業能力的形成與發展,有助于解決學校教育與社會需求脫節的矛盾,培養具有適應社會要求和自我發展能力的“寬口徑、厚基礎”的會計專業人才,使管理會計在推進會計專業教學改革活動中,發揮其應有的項目作用。
【參考文獻】
[1] 于淑娟,候金柱.論能力本位教學體系的支持系統[J].職教論壇,2003(6).
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[3] 鄧澤民.職業學校學生職業能力形成與教學模式研究[M].北京:高等教育出版社,2002.
第3篇：能力本位教育理論范文
關鍵詞：軍校教育；任職教育；能力本位觀；課程教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2015）01-0250-02
我軍院校任職教育是在完成學歷教育的基礎上，為適應未來崗位任職需求而給予受教育者以崗位任職所需要的知識、技能和態度的教育[1]。軍隊院校任職教育是以學歷教育為基礎，以崗位任職需求為牽引的職業教育。突出特點是強調以實踐為基礎消化理論、以應用為中介發展能力、以服務部隊為宗旨促進軍官職業道德的形成。因此，加強以能力素質為核心的任職教育方法研究，對于改善任職教育教學效果、提升學員崗位任職能力具有重要意義。
一、軍隊院校任職教育中的能力本位觀
院校教育中的能力本位觀初始于20世紀70年代的北美，即“能力比知識更重要”的觀念[2]。在發展過程中，能力本位觀又有任務本位能力觀、整體主義能力觀和整合能力觀的區別。整合能力觀是對前兩種能力觀的折衷，即認為能力是個體一般素質及在職業任務中實踐表現的二者整合，并把能力理解為有不同的層次或水平的差異[3]。目前，加拿大、美國、澳大利亞、英國等西方國家的能力本位理論都是整合能力觀的具體體現。
在歐美等發達國家，能力本位觀教育的核心目標是培養學員的能力，注重提高學員運用所學知識和技能解決問題的能力。國家層面制定了專門的培訓包，培訓包明確規定了承擔并達到各行業崗位具體任務和職責的能力。施訓院校的課程設置以培訓包規定的能力標準為依據，并將能力標準轉換為具體課程。在教學過程中，注重技能培訓和實踐能力，強調實踐教學環節，在教學結果的考核中，強調能力本位的考核[4]。
能力本位觀是一種新的人才培養模式，本質上主張新的人才培訓模式應由注重知識轉向注重能力，所培養的人才不僅僅是對知識的理解和掌握，更重要的是對知識的運用，即能力的培養。當然，這種能力本位并不是簡單的指操作能力和動手能力，還包括知識、技能、態度和反饋等要素的一種綜合能力。
根據部隊人才使用的特點，任職教育所培養的學員能力從結構上可分為專門技術能力和關鍵能力。專門技術能力是指與從事崗位專業相關的技術能力，又可分為特定技能和通用技能，與關鍵能力相互包容。以雷達專業為例，特定技能包含雷達理論基礎、情報獲取與傳輸、雷達裝備效能分析、雷達對抗、雷達部隊組織指揮、雷達裝備保障等，這些技能反映了本專業的技術特色，一般在任職培訓中有特定的課程與其對應；通用技能包括專業職業基礎、崗位適應能力、學習能力、創新能力、分析解決問題的能力、獨立工作能力等內容，通用技能相對于特定技能更具有一般性，可適用于其他專業或任職崗位，該部分能力也是任職教育過程中的重點內容，即所謂授人以漁的“漁”；關鍵能力可以按照“職業行為、心理承受、生存發展、與人合作”的原則分解為軍人氣質、軍事指揮、政治敏感、自信心、自我控制、組織協調、勇于承擔等方面的能力，該部分能力是走向部隊初始指揮軍官崗位的必備技能，通常在軍校四年本科教育過程中已經打下較好的基礎，但是對于地方國防生學員而言，則是在任職培訓過程中需要大力補充和強化的內容。
二、能力本位觀在任職教育中的特點
能力本位觀強調對學員能力的培養，該能力與所從事的崗位相對應，對于不同崗位所需要具備的能力和達到的水平在軍事訓練與考核大綱中均有體現。因此在具體實施上要以總部制定的大綱為依據，確定本專業學員需掌握的基本技能要求，進而制定施訓內容和標準。根據能力本位觀的基本思想，其在目前任職教育中表現出如下特點：（1）突出能力培訓是任職教育的核心要求。施訓院校應依據總部和上級機關的要求，在教學環境、保障條件、法規制度、師資隊伍、教學模式等多個方面適應能力教育的特點。（2）突出能力培訓是課程設計的主要依據。課程體系的設計要以任職崗位能力需求為依據，課程的設置和課程內容的選擇上均要與部隊軍事訓練與考核大綱相銜接，這樣保證學員所學能滿足部隊的實際需求。（3）突出能力培養是教學設計的關鍵內容。教學內容建立在以培養學員實際崗位能力為目標的基礎上，強調并加強實踐教學環節，使理論教學與實踐教學融為一體。（4）突出以能力目標作為對學員評價的尺度。基于部隊任職崗位對學員的能力需求，設計對學員進行考核評價的標準，其中包含理論水平考核和實踐能力考核兩部分，而實踐能力應該是考核評價的重要內容。
三、構建基于能力本位觀的軍隊院校任職教育
知識、能力和素質是當今時代對各類人才的綜合要求，這三者之間在本質上是密切聯系和相互轉化的。知識是能力和素質的基礎，它通過實踐發展為能力和素質；素質訴諸于實踐就表現為能力，能力是素質的外在形式；而具備較強的能力和素質又能使人更多更快地攝取知識。在三者生成和相互轉化過程中，實踐起著決定性作用。因此，任職教育的能力本位觀要求任職教育要以實踐教學為核心。雖然要重視理論學習，但不能簡單地為了課本上的知識而進行教育。教學工作應注重在向學員傳授各種知識、技能的同時，強調對學員實際工作能力的培養。以能力為本位構建任職教育教學模式主要體現在以下幾方面：
（一）能力本位是教學工作的基本要求
根據軍事訓練與考核大綱的要求，部隊院校所承擔的個人訓練本質上就是一種能力教育，即根據部隊實際工作需要制定各專業人員的崗位能力標準，按照該標準設置課程進行教學，對教學結果進行評估，最后根據評估結果授予學員不同的等級，如合格或不合格、熟悉或掌握等。施訓院校在專業設置、課程設計以及教學內容和教學方法等各個方面都需圍繞培養學員的任職能力來展開。
（二）能力培養是教學改革的核心內容
任職教育主要任務就是培養學員的崗位能力，所以在新的人才培養方案要求中，任職教育課程中基礎課較少、理論課比重下降、實踐實作環節大幅增加的特點十分突出，也體現了以能力為核心的教學改革。進一步，課程內容上也要體現出本專業的針對性、實用性、“必須、夠用”、理論聯系實際等原則。在教材選用方面，突出實用性，必須與部隊實際結合，特別是與新的軍事訓練與考核大綱接軌。加強教學實踐環節，促進理論教學與實踐教學融為一體，體現出教室即實驗室、實驗室即教室、學習環境就是工作環境的特點，使能力培養成為教員教和學員學的共同目標。
（三）能力標準是對學員進行質量評價的尺度
以能力為本位的評價主要采用標準參照性評價，而不是采用基于教材的常模參照性評價，這里的標準就是與部隊崗位緊密結合的軍事訓練與考核大綱。評價的原則強調任職能力標準是測評所有學員最終成績的基準。因此需要突破現有的筆試、論文等簡單評價模式，從課堂考核、小組討論考核、讀書筆記考核、試卷考核、技能操作考核、綜合答辯考核等多個方面，以及自我評價、相互評價和教員評價等多個角度進行考核評價，保證考核結果充分全面、合理有效，使人信服，并能夠從中找出教學過程中的對應問題和不足。這些考核評價方法的綜合運用，就能夠有效地反映出不同學員的實際能力。
（四）實踐能力是對學員考核的重要內容
如前所述，能力本位觀要求任職教育必須以實踐教學為核心和主體，那么實踐能力的培養和考核也必然是任職教育教學的重要組成部分。實踐能力包括任務處理能力和應急處理能力。任務處理能力是指學員完成指定任務的能力，如對某型裝備的維護保養，達到周維護、月維護所要求的內容；應急處理能力指學員完成突發任務的能力，如某型裝備突發出現故障，能夠快速準確判斷故障原因并排除故障。相應地，實踐能力的考核必須完成一定科目的考核內容，該科目可以指定或隨機設置，或者進行綜合考核與答辯。
四、結束語
隨著以學歷教育為主向崗位任職教育為主的新的軍隊院校教育體系的建立，任職教育已成為院校工作的重要內容，如何更好更快地實現院校轉型發展是當前軍隊院校所面臨的一項十分現實而又迫切的任務。這其中如何培養學員勝任部隊的實際崗位需求是院校教育的核心和關鍵所在。對于任職教育，能力本位觀的目標不僅僅在于學員在教學過程中學習了什么、學會了什么、掌握了哪些知識，而更重要的是學員經過院校培訓后具備哪些能力、能夠做什么、做得怎么樣。因此，構建以能力本位觀為核心的任職教育應是軍隊院校任職教育發展的一個重要方向。目前僅僅是初步的探索與分析，下一步要結合任職教育課程改革實踐作進一步研究，進行相關的改革試驗和數據統計分析，力爭在軍隊院校任職教育改革上有新的突破，為部隊現代化建設培養更多的高素質軍事人才。
參考文獻：
[1]周顯軍.任職教育應當成為軍隊院校教育的主體[J].中國軍事教育，2004，（1）.
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第4篇：能力本位教育理論范文
（淮南聯合大學，安徽 淮南 232002）
摘 要：高職會計專業是操作性很強的應用型專業，而財務會計課程是高職會計專業知識體系的一個重要的組成部分，是會計專業的核心課程，也是經濟學科和管理學科其他專業需開設的課程，具有很強的實踐性.目前能力本位教育是高職教育改革的一個方向，因此本文在高職財務會計課程教學改革中引入能力本位教育理念，提出課程改革思路，以期為高職財務會計課程改革提供參考.
關鍵詞 ：能力本位；財務會計；高職教育
中圖分類號：F23-4文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）04-0098-03
隨著國家對職業教育重視程度的提高，高職教育改革也成為教育界討論的熱點問題.高職教育的主要目標是培養高素質技能型應用人才.作為實踐性很強的會計專業，要實現對一線應用型人才的培養，就必須對課程體系進行改革，引入新的職業教育理念.財務會計課程是高職會計專業知識體系的一個重要的組成部分，是會計專業的核心課程，財務會計課程改革是高職會計專業改革的重要部分，在財務會計課程教學改革中引入能力本位理念，構建適合于職業教育的財務會計課程教學體系，對于會計應用型人才素質的提高具有非常重要的意義.
1 能力本位涵義
能力本位教育（Competency Based Education，簡稱CBE）是以能力為基礎、崗位實踐操作能力為目標的職業教育.能力本位教育理念起源于美國，二十世紀末在我國發展起來.能力本位教學是根據各項職業工作或活動中需要的實際能力，按照崗位群的需要，根據職業分析進行分解，確定從事該崗位應該具有的實際技能，并以此為基礎確定課程目標、開展教學活動、進行能力評價的一種教學思想.它認為教育的基礎不應是學術知識體系或學歷，而應該是學生的能力.它強調學生在學習過程中的主體地位，以職業活動中各崗位工作者者的活動內容和能力素質要求為出發點，為學生提供完成工作任務所需要的能力為基本目標，通過教學使學生具備從事某一職業所必需的實際工作能力.
2 企業對財務會計能力需求
本文通過對本地區范圍內部分中小企業進行調查后得出中小企業要求實用性一線會計需具有的知識和能力.首先，在基本技能方面，需要有記賬及編制報表的能力、財務分析的能力；其次，應具備會計電算化應用能力，要求能夠熟練地掌握和運用財務軟件，掌握部分互聯網技術；第三，要有一定的溝通、人際能力，認識和分析能力等；第四，要求對會計專業認同，包括專業思想、職業道德和價值觀；第五，要有獨立思考能力、判斷機會和風險的能力、籌劃資源配置的能力等一系列決策能力；最后還要具備一般的經濟、法律和工商知識.其中，各企業一致認為基本技能是財務會計能力中最為重要的一項.
3 能力本位下財務會計課程改革
目前高職財務會計的教學模式仍然是以學科系統化的課程模式為主，課程教學中仍以理論教學為主.雖然在近年來高職教育整體改革中做了一些改變，比如添加了部分實踐課程，但沒有改變理論教學為主的局面.財務會計課程改革需要改變原有的學習和教學方式，改變知識傳授中過于注重理論的傾向，強調培養學生積極主動的學習態度，學會學習，在知識與技能的學習過程中形成正確的職業觀.
3.1 財務會計課程目標
傳統的財務會計課程目標通常使用“掌握”、“了解”來表述學生需要的基本知識和基本技能.這是從理論知識教學的角度出發，不能夠體現能力本位教育理念中對職業能力的清晰、直觀的要求.而能力本位下，要求以市場為需求制定財務會計教學目標.根據高職教育的目標和財務會計崗位能力的要求從知識、能力和素質三方面構建財務會計教學目標.
知識方面的目標與傳統目標基本相同，要求學生了解或掌握財務會計崗位所需要的專業理論知識.要熟悉我國的會計法、企業會計準則、企業會計制度和其他會計規章等，熟悉財務會計概念及其基本理論框架，掌握企業財務會計核算的基本理論、基本方法和基本技能，掌握主要經濟業務會計處理的專門方法，掌握資產負債表、損益表的編制方法.
能力目標應在學生掌握專業理論知識的基礎上，通過財務會計實訓課程按會計流程結合財務會計實際工作，以能力本位為導向把財務會計實踐課程分為若干個崗位，每一個崗位都有很強的實踐性和實用性，同時確定每個崗位的操作教學目標.學生在努力達到操作教學要求的同時提高了興趣，增強了勝任財務會計各崗位的能力.同時教師在該階段的教學中要注重培養學生良好的職業道德和嚴謹、誠信的職業品質，培養學生的語言表達能力、職業協調溝通能力，培養學生的團隊合作精神.
素質目標是在實現知識目標和能力目標的基礎上，要求學生學會把知識能力進行融會貫通.要求學生能獨立系統地完成一個會計主體在一定時期的全部會計業務的賬務處理，即能夠掌握針對各種業務來準確地填寫原始憑證和記帳憑證、進行帳簿登記以及掌握主要會計報表的編制方法，并能處理特殊和較復雜的制造業所發生的經濟業務.能合理地組織會計核算程序，正確地對會計要素進行確認、計量和披露，保證會計核算的正確性、及時性.同時教師在該階段的教學中要注重培養學生踏實肯干的職業工作作風和主動、熱情、耐心的服務意識.
3.2 財務會計課程結構
傳統財務會計課程的內容大致包括三大部分：第一部分為總論，介紹財務會計的特征，會計要素的含義及其基本內容、財務會計的目標、會計核算的基本前提和會計信息質量要求等；第二部分為會計要素的確認和計量，主要介紹各會計要素的確認和計量以及賬務處理；第三部分為會計報表的編制，主要是介紹財務報表的概念和組成，資產負債表、利潤表、現金流量表和所有者權益變動表的內容格式和編制方法，會計報表附注的概念和報表重要項目的說明.
以能力為本位的財務會計課程結構改革，應把上述傳統課程體系內容進行重組，可以按實際工作中財務會計崗位把傳統財務會計課程結構調整為四部分.一是業務處理的理論知識部分，主要包括財務會計基礎理論和業務核算理論；二是企業財務狀況核算崗位部分，主要包括籌資、投資、采購、銷售等模塊中各會計要素的確認、計量和賬務處理；三是財務成果崗位部分，主要包括銷售和利潤分配模塊中各要素的確認、計量和賬務處理；四是會計主管崗位部分，主要包括各項報表的內容格式和編制方法，會計報表附注的概念和報表重要項目的說明等.
3.3 財務會計課程教學內容
高職教育財務會計課程內容的建構與優化，是能力本位教育理念下提高高職會計專業教育教學質量的一個根本問題.在課程結構確定的情況下，課程教學內容應圍繞高職教育的目標，在為了工作而學習的高職教育中，其選取由“知識”變為“工作”.但這不意味著只重視實踐而忽略專業理論知識的教育.目前很多高職學校都把課程教學內容的重心轉移到實訓教學上來，似乎這樣才能體現高職教育培養應用型人才的目標.但就財務會計這門與實際工作聯系密切的課程來說，實踐操作固然重要，如果過分強調操作而忽視為什么這樣操作，將會使高職財務會計課程教學內容陷入誤區.
財務會計教學內容可以分模塊按項目進行任務確定，這樣就可以明確每個模塊的具體項目任務，通過向學生教授完成任務的技能來提高學生實際操作能力.例如貨幣資金模塊可以設置為出納崗位，其任務可以設置為庫存現金的核算、銀行存款的核算、其他貨幣資金的核算和交易性金融資產的核算等；應收賬項模塊可以設置為往來結算崗位的核算，其任務可以設置為應收票據的核算、應收賬款的核算、預付賬款的核算、其他應收賬款的核算和壞賬損失的核算等.其他模塊均可如此進行設置.
3.4 財務會計課程教學方法
在財務會計課堂教學中，為有效提高學生的學習積極性和主動性，可以靈活運用多種教學方法.除了傳統教學方法以外，以能力為本位的課程教學方法也有很多，比如項目教學法、情景教學法、崗位教學法、角色體驗教學法、案例教學法和任務驅動教學法等，各種教學方法可以融合使用.
在由“工作”決定教學的高職財務會計教學中，項目教學和崗位教學相結合是非常不錯的教學方法.首先按實際工作設置財務會計教學崗位，再根據崗位不同確定每個崗位的教學目標和內容.針對每個就業崗位的知識、能力和素質目標，將其教學內容按項目進行設計，同時確定項目內的工作任務.使學生在完成項目任務的過程中明確各崗位的工作任務，掌握崗位中各種項目業務處理的技能，學會各崗位知識的融會貫通和溝通合作.
為了學生相互之間取長補短，也可將案例分析法和角色體驗教學法結合起來.將學生分成不同的小組，通過精心準備的教學案例，讓學生扮演不同的角色來體驗、討論、思考分析案例中涉及的問題，以獲得相應的財務會計理論知識和處理問題的技巧，提高人際交流能力.
3.5 財務會計課程考核評價方法
傳統的財務會計考核方式仍然是以期末試卷的方式來考查學生對專業知識的掌握程度，大體是平時成績占一部分，期末試卷成績占一部分.而現在高職財務會計課程教學目標的改變要求必須對其考核評價的方式方法進行改革.以能力為本位的高職財務會計要求建立多元的考核與評價系統.考核重點是學生對他們所學知識的掌握運用情況，實訓操作能力，學生分析問題、解決問題的能力.因此，可將平時成績分為出勤、小組討論表現、課后作業等，期末考試也不能僅限于試卷考核形式，可以利用題型較為靈活的綜合性實訓作業.財務會計實訓的考核標準可以由校企共同制定，評價主體也應由校企雙方共同評價.具體設計如圖1所示.專業知識能力成績和職業技能考核成績所占百分比應由學校與企業共同分析制定；專業知識考核成績中平時成績和期末測試成績的比重可由課程研究組或任課教師根據教學過程中的實際情況進行確定，職業技能考核成績中的平時成績和期末考核成績的比重可由校企合作共同討論分析確定.
4 結束語
在目前職業教育以提高職業能力為培養目標的情況下，能力本位教育理念的引入符合高職教育的要求，做為實踐操作型課程的財務會計利用能力本位理念探討教學改革是非常有意義的.本文依據能力本位教育提出對財務會計課程改革的簡單思考，以期為高職財務會計課程改革提供參考.當然，高職財務會計課程改革是一個長期的不斷論證的過程，怎樣建立能力本位下更有利于實現高職教育目標的財務會計課程體系需要進一步的研究和探索.
參考文獻：
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第5篇：能力本位教育理論范文
關鍵詞：職業教育 課程發展課程改革
課程改革是當前世界各國教育發展與變革的重頭戲。這不僅反映在普教領域，而且反映在職教領域。把握戰后世界職教課程發展的基本走向，有利于深刻理解當前世界職教課程改革的基本趨勢，從而為我國當前職教課程改革戰略決策提供較為科學的依據和新的維度。
一、戰后世界職業教育課程的演進
課程是職教體系一個極其重要的組成部分，課程的發展與改革無不受制于職教體系的發展以及該體系中其他子系統的變化。職教觀念、職教運行機制和辦學模式的每一轉變都會影響職教課程的變化。因此，要把握戰后世界職教課程發展的基本走向，必須把它置于戰后世界職教體系發展與變革的大背景中加以探討。
1．學校形態的職業教育與學科本位職教課程階段
二戰結束后，各國在重建戰后經濟秩序的過程中，受現代化理論、人力資本理論與教育民主化思潮的影響，都把經濟發展宏圖的實現寄希望于教育，尤其是20世紀60年代至 70年代初，各國都加大了對教育的投入，但此時教育的發展包括職教的發展都表現為數量上的增加和規模上的擴大。職業教育的發展也把重點放在學校職業教育，重在規模擴張，遵循傳統的學校教育辦學模式，實施學科教育的課程計劃，實行學年制，企業在人力培訓上缺乏發言權。這種辦學模式與二戰后各國經濟的快速發展、人力供應嚴重不足的情況相關。當時英、美、澳大利亞等同一面通過移民來緩和本國勞務市場L人力供不應求的壓力，另一方面大力發展教育，特別是職業教育來解決勞動力短缺的矛盾。在這種背景下，職教規模對人力培養的速度和效率就成了第—位的問題。與職教質量直接相關的課程問題被職教規模上的發展需求所掩蓋，課程問題尚未提到議事日程，雇主們也無法在勞動力質量上苛求。因此，此時職教課程特點表現為學科本位，普教色彩很濃，課程內容脫離生產崗位的實際需要，還說不上真正意義上的職業培訓。
所謂“學科本位”模式，是指以傳授經驗、知識為主，并注意培養某種職業技能的課程形態。它的特點是以學科課程為主，輔以一定的技術課程與實踐訓練，追求理論知識的完整性、系統性和嚴密性，輕視理論知識的實用性和實踐性，其課程系統由“基礎課+專業基礎課+專業技術課”構成。我國建國后很長一段時間中專和技工教育的課程模式基本上屬此類，至今仍有相當程度的保留。
2．“學校為本”、企業參與的職業教育與能力本位職教課程階段
1974年由于中東石油危機引發的戰后資本主義規模最大、持續時間最長的經濟危機，改變了職教的走向。經濟危機導致大批企業倒閉、工：人失業，勞動力市場供求關系發生根本變化，由“供不應求”轉為“供過于求”，大批熟練工人和技術人員紛紛下崗，大批職教畢業生找不到廠作。職教發展面臨嚴峻挑戰，有人把職教的“失利”歸因于學校形態的職教模式，也有人歸因于職教課程質量問題，實踐性特征沒有在職教課程中體現出來，有的對職教課程從形式、內容、方法與條件各方面進行了指責。企業對錄用員工提高廠要求，同時加強了企業員工在職培訓，試圖提高職工素質在競爭激烈的市場中贏得立腳之地。各國也以“質量績效”為目標對職教體系進行了調整。結果學校形態的職業教育開始萎縮，許多職校開始尋求與企業合作，企業也在加強對職工培訓的同時，主動尋求與學校合作對學徒工：進行培訓，學校——企業的職教模式得到了較大發展，并努力開發和實施職業教育與課程培訓的新路，這種結合導致了職教課程上的一場革命，即強調課程要順應企業對就業能力的要求。職教重點開始山規模擴張轉為質量提高，由“職業教育”轉為“職業培訓”，企業由“旁觀”轉為“參與”。職教課程質量問題提到職教發展與變革的議事日程上來，課程體系逐漸從傳統的“學科為本”向“能力為本”的課程體系轉變，能力本位職業教育與培訓(CBET)在這一時期迅速發展起來。
“能力本位”模式是指以某—職業或職業群所需的知識、技能與態度為目標而設計的課程形態，它以某一社會職業崗位的需要為目標，在職業分析的基礎上，將職業能力分解為若干部分，組成多個模塊，進行課程開發和培訓，從而使受訓者具備從事該職業的能力。能力本位模式內20世紀70年代以來流行于北美，在世界上頗有影響。加拿大的CDE，世界勞下組織提倡的MES，甚至德國的“雙元制”均屬于此。能力本位模式20世紀90年代初被引入我國．對我國職教的課程改革產生了極大的影響，有些學校進行了實驗研究。
3．校企結合形態的職業教育與素質(人格)本位的職教課程階段
由于生產中高科技含量的增加對勞動者素質提出了更高的要求，中等教育的普及又為職教發展提供了條件，使職教建立在中學基礎之上成為可能，因此在20世紀90年代職教發展出現“高移”的現象，中等教育階段的職教轉向中等后教育階段的職教，學校職業教育向生計教育方向發展，職教重點放在職業基礎和職業準備教育，為學生的職業生涯服務。與崗位對應的專門職業培訓更多讓企業來承擔，企業成為職教的生力軍，發揮著日益重要的作用，學校的“職業教育”與企業的“職業培訓”緊密結合，共同支撐起職業教育的藍天。該階段的職教課程強調以“能力本位”和“終身學習”為基點；強調多學科交叉滲透，培養復合型人才。為了適應科技的迅猛發展，為了應對產業結構、社會勞動和職業內涵的深刻變化，關注入的全面發展和素質養成的“人格本位”課程模式終于浮出水面，并引起關注。
“人格本位”(或稱素質本位)模式以完善勞動者個體人格，提高勞動者個體素質為目標。它認為，職業教育所培養的學生不僅應具有必備的知識與技能，而且還必須具有健康的職業心理和職業倫理，能把市場經濟條件下的失業視為常態，面對新知識、新技術含量的急劇增加與變化，用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創業的意識，去對待和迎接現實的和未來的職業生涯。日本較早提出了人格本位的職教思想，1986年在《審議經過概要(之三)》中提出，教育的目的是“人格的形成”，即培養有理想、人格健全的勞動者。“人格本位”的課程觀目前在美國的職教中也得到強調。
二、職業教育課程改革幾個問題的探討
1．課程取向是學科本位、能力本位抑或人格本位
縱觀職教課程的演進路徑，“學科本位能力本位人格本位”是人們對教育目的由淺入深的漸進認識過程，也是職業教育不斷適應社會發展的必然選擇和自主調整。如果說在農業經濟或工場手工業經濟時代人們看重的是經驗和知識的價值，在職教課程模式取向上偏執于“知識本位”的話，那么，到了工業經濟時代，隨著產業分化和社會分工的加劇，必然對就業者提出職業專門化的要求，即要求從業者具備某一專門職業的資格和能力，以提高職業效率。所以，工業經濟時代必然選擇“能力本位”取向。今天，世界正邁人知識經濟時代，僅拘泥于“崗位能力”需要的職教課程已遠遠不夠，人的“全面的發展”和素質提升開始進入職教視野。全面提高學生職業素質，完善其個人品格，培養成功的創業者便成為新世紀職業教育的基本使命。正如《學會生存》中所指出的那樣；教育“不應培養青年人和成年人從事一種特定的、終身不變的職業，而應培養他們有能力在各種職業中盡可能多地流動并永遠刺激他們白我學習和培訓白己的欲望。”因此，超越“能力本位”，以提高勞動者全面職業能力為核心，致力于人格的完善，培養跨世紀的綜合職業素質的勞動者的“人格本位”課程應運而生。它是職業教育對當代社會的有力回應。
人格本位(以職業素質為核心)基于終身學習思想。學習化社會強調個體一生不斷地學習與發展，在職教上體現為個體勞動者職教素質(包括基礎知識、職業知識、職業能力、職業責任和態度、人文科技素養等)的持續提高。終身學習時代要求用“人格本位”來充實和完善“能力本位”課程觀念與模式。職教課程強調個體勞動者不僅具備扎實的職業知識與技能，還要具有健康的職業人格特征，如能以平常心態對待失業問題，重視職業新知識、新技能的學習，具有終身職教意識和積極向上、自主創業的精神，善于利用各種學習機會提高自己的素質，通過學知、學做、學會生存、學會與他人共處的過程中完善自己的人格，迎接新世紀的挑戰，走向職業成功。“人格為本”并非否認職業培訓中的能力本位，人格本位職教課程實際上是包括并拓展了能力本位的一種較完善的課程體系。
三種職業教育課程在價值取向方面，各有優劣。學科中心課程有利于發揮教師作用，有利于學生掌握系統、完整而嚴密的知識，但重理論教學輕實際運用，學生眼高手低，理論與實際相脫節，不利于學生崗位能力的培養。20世紀60年代以后，由于經濟的增長和科技的發展，使得職業崗位的技術含量不斷提高，而且職業崗位的變動也日益頻繁。在這一背景下，職業教育課程轉向能力本位取向。能力本位模式強調知識的實用性、針對性，按照特定的職業崗位能力結構的需求設計課程，即將課程按崗位需要組合相關理論知識及實踐訓練形成教學模塊，各模塊自成體系、循序漸進，最終實現崗位能力的提高。能力本位課程取向明顯優于學科本位課程取向，但也有不足，它過分強調理論知識的“夠用、實用”，忽視了理論知識的系統性，學生缺乏融會貫通的能力，造成學生先天不足、知識面狹窄，影響了學生的可持續發展。于是，人們對于在一個較狹窄的職業模式中從事深度訓練的做法，產生了懷疑，生計教育理論在美國職教領域應運而生，該理論確信“充分準備與發展成功的職業生涯乃是職業教育的目標”，學校不僅應使學生在職業生涯階梯上穩定地邁出第一步，而且學校應著眼于學生整個職業生涯，為學生的繼續發展奠定基礎。
職業知識是基礎，職業能力是關鍵，而素質與人格則是根本，三者是統一的。
2．課程設計是職業對口還是職業適應，是立足現實還是放眼未來
在傳統社會中，社會生產發展緩慢，技術水平要求不高，職業崗位較為穩定，因而職業教育可直接面向生產實際和崗位需求，職教課程對口設計，針對性強。而當代社會職業崗位及其內涵迅速變化，社會職業崗位不斷提高技術水平，職業變動十分頻繁，職業教育開始從職業崗位逐漸擴展到職業生涯。據德國聯邦政府科學院教育部統計，被國家認定的職業名稱數，由于職業合并等原因逐年下降，如20世紀50年代職業名稱數為 901個，到了90年代已減少為378個。可見，職業教育必須強化普通知識教育和基本技能訓練，因為在現代生活與職業世界中實現自身的價值并創造新的價值，有賴于普通課程所提供的廣闊的知識背景，有賴于文化素質的全面形成。因此，職教課程要充分關注行業或職業的各個方面，考慮學生明日的需要，適應學生未來的職業生涯，根據社會職業崗位所需知識、技能、素質及其發展趨勢設定課程目標，培養復合性技術性人才。但是也應看到，職業教育區別于普通教育，它以勞動市場和社會需求為導向，又必須具有一定的市場意識和職業針對性，直接為某一職業或崗位 (群)服務。在這種背景下，為了給學習者提供更多的學習機會，職教課程的個體化特征愈來愈明顯，勞動者自己開始成為職教的主體，而職業學校和培訓企業變成職教資源中心，職教課程成了個人選擇的“菜單”。個體可根據自己的職業目標、要求與條件，適時地選擇培訓課程。如“單元(模塊)+累計學分制”就是為了適應職教個體化、人格化趨勢而設計的。職教課程的設計要堅持以必須、夠用為度加強理淪知識教學，通過建立公共知識平臺，實行一專多能，精一門，博一片，注重教學的針對性和應用性。或將職業資格評估與職教課程開發相結合，實行“多證書、多資格”，即學生在校學習期間，鼓勵根據自己特定情況選擇適合于自己的“學習機會”，參加多種培訓，獲取相應的職業資格證書。
轉貼于 “現實論”認為，職教有別于普教，它是現實的教育，直接為今天經濟社會發展服務，職教的使命是傳授已有的技術和管理規范，使就業者能熟練地運用現成的技術和規范，勝任現有職業崗位。因此，課程設置立足職業崗位的現實需要，以現崗需要為取舍原則和標準，有著明顯的功利取向。“未來論”則認為，職業教育必須著眼未來，主動應對經濟發展和產業結構、技術結構的轉變，職教課程改革要關照學生的基礎理論，滿足其就業、升學或繼續發展的需要，強調全面職業能力的培養和人文素質的養成，提高人的生存能力、發展能力、公關能力、合作能力和國際交往能力。那么，在“現實論”和“未來論”面前，職教課程應作何選擇?我們認為，未來社會需要的是具有全面職業素質和綜合職業能力的人才，職教課程理應選擇后者。當然，這種選擇并不是否定現實需要，因為面向職業實際和服務生產第一線，培養應用型技術勞動者始終是職業教育的根本任務，中等職業教育尤其如此。
3．課程結構：定向化、綜合化還是模塊化
定向化。職業教育要為社會經濟生活培養應用技術型勞動者，職教課程為學生進人未來職業世界提供某一崗位(群)所要求的知識、技能、價值、規范，因此，無論是基礎文化課程還是專業課程內容的都應是—種定向結構。縱觀世界職教課程結構，屬于定向化的課程結構有：縱深式的I型結構．即在一定基礎理論與專業理論的基礎上著重某一專業技術的發展；分枝式的Y型結構，即基礎理論及專業理論是多種同類專業的共同基礎。在專業技術學習階段，學生可以選擇不同的專業方向；縱條式的M型結構，它根據職業崗位的知識與技能要求安排課程內容與課程序列，課程體系由若干縱穿全部學期的平行課程線構成，每一條線有其自身的教學目標，若干條線的教學目標最終組合成崗位職業能力，有較強的針對性。顯然，I形結構適應于學術性人才的培養，不適合：于職業技術教育。M型結構強調職業崗位的針對性，有可取之處，但削弱專業理論，降低了學生的適應能力。相比而言，Y型結構則同時兼容針對性與適應性的雙重要求，是職業教育課程結構較為理想的選擇。
綜合化。職業教育培養的是生產一線的技術性人才，而技術問題通常具有綜合化的特征。因此，職教課程也應是—種綜合性結構。同時，產業結構、就業結構的頻繁變化，對就業者的綜合素質要求越來越高，職業教育必須重視綜合能力的培養，加強創新能力、開拓精神的養育。職教課程應立足學生綜合素質的發展，以培養技術應用能力為主線，精選職業社會必需的知識、技能、規范，整體優化課程結構，妥善處理自然科學與人文社會科學、科學與技術、知識、能力與道德、現實與理想、理論性與職業性之間的相互關系，保持其間恰當的平衡。屬于綜合化課程結構較為典型的是寬厚式A型結構，它以基礎課面廣、根基深厚為基本特點。這種結構的理論依據是現代科學技術發展十分迅猛，既在不斷分化又在不斷綜合，而學生在校期間學習時間有限，不可能對他們進行完整的專業教育，而月-學生參加工作后，還要接受針對性強的企業教育，因此學校沒有必要進行完整的專業教育，只有基礎寬厚，畢業后才具有較強適應能力和發展潛力。A型結構最適應于工程性人才的培養，對職業技術教育也具有一定的借鑒價值。
模塊化。模塊是為適應職業群需要將課程內容或多種課程分別編制成在深度、廣度上有差異的知識、技能結構單元，它能涵蓋一個職業群中的幾個相關職業。模塊的設置一般以專業技術訓練為主，以職業資格為導向組織內容。通常，根據市場需求，一個專業可設置幾個模塊，模塊之間既有差異，又有聯系，可以進行靈活變化與組合。課程模塊化有助于加強專業理論學習和職業技能訓練，有助于學生根據個性特點和未來需要自由選擇，或對模塊做適當增減，有助于培養學生的職業能力和增強學生對職業的適應性，體現廠課程結構靈活性、多樣化的特點。如，在課程體系中設計理論知識和實踐知識兩條主線。按職業崗位(群)對知識、能力、素質的要求進行模塊劃分，理論教學與實踐教學同步推進，這樣既促進了基礎理論的學習，增強了學生可持續發展能力，又具有較強的針對性，有利于技能的培養和實踐能力的提高。當然，職教課程模塊也可按基礎模塊、專業模塊、實踐模塊、選修模塊加以構造。總之，職業教育應結合不同的專業、課程特點和外部條件，自主選擇，大膽改造，并勇于探索和創造新的課程模塊。
課程結構定向化體現了職教的性質與任務，綜合化反映廠科技發展和職業變動的時代要求，而模塊化則以靈活多樣、富有彈性的特點適應不同學生的個性差異與職業崗位對勞動者的選擇，在實際的課程編制中三者應以不同的方式統一起來。
4．課程內容重在職業教養還是職業訓練
該關系與職教起點密切相關。職教起點低，如以小學或初中畢業生為基礎所辦的職業教育，它除了職業專業課和職業技能課以外，還要開設進行公民素質教育和文化知識教育的普通教養課程，當然重點應放在職業教育和訓練。職教高移現象在發達國家十分普遍，他們把職教建立在堅實的中等教育基礎之上，某個職業或職業群相關的職業培訓成為職教的重點，只設專業基礎課程和專業技能課程，把有限的時間放在專業培訓上。職教高移是中等教育發展到—定階段，生產中高科技含量增加到一定程度，失業問題日趨突出的情況下，必然會產生的—種社會現象。發達國家把提高職教起點作為改善職教質量的難得契機，有其必然性。我國就全國而言還不具備職教高移的條件，但一些發達地區已具備條件，他們爭創一流城市，一流學校完全高起點地進行職教。而發展中地區則不具備這個條件，那種不顧經濟發展實際需要與職教發展規律盲目提高起點是背離職教發展目的的。因此課程重點是樸職業教養還是職業訓練應視情況而定。
我們認為，職業教養能為職業訓練奠定扎實的基礎，而職業訓練又能在一定的程度上深化既有的職業教養。如文化基礎課程主要是為學生的學力發展與職業發展做雙重準備；人文課程能豐富個體精神，使學生能理解人生的價值與職業的意義，獲取人生智慧，形成良好的人際關系；在科學技術社會，需要科學課程來培植學生的科技理性，使其能在一般原理層面理解科學，理解科學的運用及其社會價值。離開了基本的職業修養，職業訓練則失去起碼的根基。正是為了適應社會產業結構和職業崗位內涵的發展，發達國家十分關注學生基本的職業教養。如美國的職業群集課程，它是以職業群為出發點和基礎編制課程，強調職教的職業準備功能。學生通過職業群課程的學習，除了能進人群集中某—個職業，將來也能進入同一群集中的其他職業而不需太多的再訓練。在校期間，學生所學知識和技能內容廣泛，就業時企業根據就業崗位進行針對性更強的崗位培訓，使其能較快地上崗工作。職業群集課程將教育過程分為兩段，前段的基礎知識教養與職業技能訓練由學校負責，后段的崗位培訓由企業完成。這樣，課程內容分段實施，從而將職業教養與職業訓練結合起來。
因此，為了確保職業教育的完整性和訓練的有效性，必須注意課程內部各部分的整合與互補，正確處理理論課與實踐課、學術與操作、知識與方法的關系。理論課程主要培養學生的理論素養與理性思維能力，實訓課程主要是培養學生的實踐智慧，使學生獲得一定的專業操作技法。在強化理論教養系統時，也應完善實踐教學體系的點(實驗課)線(課程設計、課程實習)面(綜合實訓、綜合實習)體(畢業實踐、畢業設計、職業資格證書考核)，各實踐環節鏈接、逐層遞進。專業課程內容也可以從結果和過程兩個維度來劃分，即所謂的概念原理知識與過程方法知識。概念原理是專業探究的結果，過程方法知識是對：專業探究過程與方法的描述，兩者均不可偏廢。
5．課程實施以學校為中心還是以企業組織為中心
如前所述，戰前職教運行機制以學校為中心，戰后企業逐漸參與職業教育，職教發展趨勢表現為：各國普遍采用開放的培訓體制，即職業教育與職業培訓，以培訓計劃的課程為中介，凡是有條件開設此類課程的任何機構(企業或組織)甚至個人都有權向有關部門申請辦學，一旦獲得批準，均可承擔職教的任務，這種開放的體制使整個社會職教資源得到充分利用，在應變方面也大大優于以學校為中心的職教運行機制，其適應人力市場變化方面要比以學校為中心的體制靈活得多。在這種形勢之下，學校職業教育地位如何，怎樣發揮其影響，便成為職業學校生死攸關的重大問題。
第6篇：能力本位教育理論范文
[關鍵詞]職業教育教育改革能力本位
政府的政策鼓勵與社會對高技能人才的強大需求，促使中國職業教育環境發生了重大變化，職業教育成效大幅提高。面對高技能人才培養的大好機遇，積極探索職業教育規律，創新教學體制、教學模式和教學方法，深化職業教育教學改革，是職業院校可持續發展的有效途徑，正成為職業教育的熱點和難點問題，堅持能力本位是職業教育教學改革的基本價值取向。
一、樹立能力本位的教改理念
能力本位CBE(competencybasededucation)是一種現代職業教育理念，與傳統的學科本位或知識本位教育有較大區別，它強調培養學生的綜合職業能力。能力本位職業教育理念產生于20世紀60年代，它是提倡以能力為基礎的職業教育體系,對世界職業教育產生了深遠的影響。其理念最初來源于二戰后美國對退役人員的訓練，60年代用于美國職業教育的師資培訓，后傳到加拿大，我國于90年代初從加拿大引進。80年代逐漸推廣到歐亞及澳洲等許多國家，80年代中后期，主要的英聯邦國家，如英國、澳大利亞等先后根據能力本位職業教育理念重新構建了本國的職業教育體系，把能力本位職業教育理念推向了一個新的高度。
長期以來，我國各類教育受前蘇聯教育家凱洛夫的教育理論影響，形成了“以教為主”的學科本位或知識本位的教學模式。職業教育也沒有完全擺脫這種重知識輕素能、重理論輕方法、重應試輕應用、重占有輕創新的教學模式的影響。
只有轉變觀念，樹立能力本位的教改理念，把能力作為職業教育的基本衡量尺度，把能力培養作為教育教學的根本目標，把能力本位作為教育教學改革的基本價值取向，正確把握能力本位的實質，避免把能力本位等同于技能培養或者是簡單地理解為職業能力，只有真正理解能力本位強調學習結果，而不考慮學習過程；評價實際的工作能力，而不是學術性的學習結果；個別化評價等內涵，我們才能夠把握能力本位的實質，才能真正實現教育教學改革的有效性。
二、構建能力本位的課程體系
職業學校要改變學科教育中重學術、輕技術，重理論、輕應用，重知識、輕能力的培養模式，就必須擯棄以知識本位為代表的教學理念，打破學科型課程體系，實施課程開發，構建能力本位的課程體系。
職業學校的專業課程最初都是由普通高校的課程簡化或壓縮而成，文化課程則主要從普通高中移植而來。由于職業學校的培養目標和生源狀況與這兩類學校有很大差異，因此職業學校必須從自身實際出發，堅持以就業為導向、以能力為本位，以崗位需要和職業標準為依據，開發滿足學生職業生涯發展需求、突出能力培養的課程體系。
構建能力本位的課程體系，必須擺脫學科本位的課程思想，開發綜合課程體系。充分調研企業對本專業崗位綜合能力的要求，與相關企業的工程技術人員一起，進行工作分析，把實際工作要求作為設置課程和確定課程內容的根本依據，明確教學目標，設置相關課程，確定課程內容，建立能力本位的課程體系。
構建能力本位的課程體系，要密切校企合作。校企雙方共同分析工作任務，共同確定人才知識能力結構，共同設計課程體系和教學內容，學校應在企業的指導下，在市場調查及預測的基礎上，以企業主干技術為核心，以高新技術產業發展的基本理論與技術載體為框架，建立綜合性學科體系。校企的進一步合作，還可以擴展到教學與科研領域，教師可以定期到企業鍛煉，學校可以聘請企業中經驗豐富的技術人員作為兼職教師，校企可以合作進行科學研究，解決生產中的實際問題。
構建能力本位的課程體系，應避免僅僅對學科內容進行簡單增刪的改良主義做法，必須堅持以能力培養為主線、以技能訓練為軸心，打破工程學基礎觀，確立生物學基礎觀，確定符合能力本位要求的培養目標，編寫教學計劃與大綱，重新整合課程，建立能力本位的綜合課程體系。
構建能力本位的課程體系，還應緊密結合職業技能鑒定，依據職業標準開發課程內容，并且關注學生職業生涯發展，以高于職業標準的教學內容來滿足學生終身發展的需要。
三、建立能力本位的辦學模式
創新學校管理體制，堅持以人為本，建立多層次、多形式的彈性辦學模式，有利于實現能力本位的辦學理念。
各職業院校要積極適應市場需要，廣泛開展技工學歷教育、職前培訓、再就業培訓等多層次多形式的辦學模式。結合學分制，實行彈性學制，提倡工學交替，根據培訓者的實際情況，開展短、中、長期相結合的培訓方式，構建終身教育的職業教育體系。改革課堂教學模式，采用項目教學和模塊式教學方法，建立能力本位的辦學模式。
建立能力本位的辦學模式必須堅持以人為本，一是辦學模式的確立要以方便和滿足培訓者為出發點。二是要在能力本位的職業教育中，張揚人的個性，將培訓者的可持續性發展作為職業教育的基本出發點。把培訓技能與人文素質教育有機結合，把培養技能與培養學習能力有機結合，注重培養學生的創新能力，教會學生“認知”、“做事”、“共同
生活”和“生存”。四、實行能力本位的教學方法
在能力本位教育中，教學方法同樣是影響教學質量的重要因素。教學方法是否合理、科學，將直接影響教學效果。能力本位教育的教學方式著重培養學生的關鍵能力，應該同時兼顧知識、技能、情感三個基本要素，不可失之偏頗。
職業教育在強調能力、注重技能的同時，不排斥知識的傳授。一方面，在新經濟條件下，勞動力需要具備很強的適應能力，提高學生文化水平，拓寬專業面，能夠迅速遷移所學知識，適應新行業或職業的要求。另一方面，知識、技能、行為三者之間彼此存在著遷移現象，知識、能力和素質之間互相依賴、互相促進，知識的提高能夠促進技能和行為的養成，知識的提高也能夠提升能力和素質水平。
滿足能力本位教學要求的教學方法有許多，其中強調心、腦、手并用，教、學、做結合的職業行動導向型教學法，是能力本位教學方法的正確選擇之一。
職業行動導向型教學法是以學生為中心、以活動為導向、以能力為本位的教學方法。它要求教師創設一種類似于工作實際的學習環境和氣氛，通過行為的引導，使學生在活動中通過小組合作學習，心、腦、手并用，教、學、做結合，身體力行獲取知識與技能，提高學習興趣，培養創新思維，形成關鍵能力。
關鍵能力是20世紀80年代由德國職業教育界提出，分為專業能力、社會能力和方法能力，主要包括運用工作方法的能力、學習的能力、交流與合作的能力、創新能力以及獨立性與責任意識等。
第7篇：能力本位教育理論范文
【關鍵詞】兒童兒童本位小學語文教學
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0148-01
一、什么是“兒童本位”
“本位”就是核心、主體、重心的意思。“兒童本位”就是以兒童為核心、為主體、為目的，一切活動都要圍繞兒童的全面發展展開。教育學的“兒童本位說”，即“兒童中心論”，代表人物是美國的教育家杜威。他認為兒童是具有獨立意識的個體，教學以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性，把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發點和落腳點；關心每個學生，促進每個學生全面發展。五四時期，隨著杜威到中國講學，“兒童中心論”開始在中國傳播開來。而傳到中國的“兒童中心論”便有了一個中國名字“兒童本位論”。
中國傳統的兒童觀將兒童看作是縮小的成人或者是不完全的小人，這是從成人的視角來定位兒童。而“兒童本位”的引進，標志著中國人第一次承認兒童的獨立存在。這是對中國傳統的兒童觀的批判。“兒童本位論”以兒童的感性認知和精神能力等心理能力為中心，重視兒童對周圍事物的認知，承認兒童的判斷、分析和推理能力，鼓勵兒童的創新精神。“兒童本位論”的核心意義，就是要求教學要符合兒童的心理發展，從兒童的現實生活出發，滿足兒童的發展需求。
“兒童本位論”的提出，無論在教育學、教學論、新課改、語文教育還是語文教材方面都有著指導性的意義。該理論為中國的小學語文教育指明了方向，也為小學語文教材的編寫和選文提供了理論依據。
二、小學語文教學的成人化現象
小學語文教育是整個語文教育的基礎，事關孩子健康成長的奠基問題，故引起教育界高度重視。然而我們通過仔細觀察卻發現小學語文教育存在嚴重的成人化問題。主要表現在教材成人化和教學過程成人化兩方面。
1.教材成人化
近年來，不少學生、家長、教授對于小學語文教材頗有微詞，認為小學語文教材成人化現象過于嚴重，極大地影響了學生的理解和認知，不利于學生的健康全面發展。
小學語文教材成人化現象的出現主要是受傳統教育理念的影響。傳統觀點認為教育是國家振興、民族獨立的工具，兒童將來要為國家服務。教材的編寫、教材內容的選定要圍繞政治中心來展開。兒童是白紙，無論教材的內容是不是兒童喜歡的、是不是兒童能接受的，只要講給兒童聽，把國家制定的、需要兒童接受的思想灌輸給他們，對兒童的教育就算是完成了。于是，按照成人的意志，小學語文教材出現了許多兒童難以理解的文章。這樣的教材不僅不能培養學生對語文學習的興趣，還束縛了兒童的本性，影響了兒童的全面健康發展。
2.教學過程成人化
我們通過觀察發現，教師在教學過程中往往站在成人化的角度上來理解文本，確立教學內容，忽視了學生的興趣培養，將自己認為正確的合理的內容直接灌輸給學生。這種成人化現象的出現主要是受傳統的兒童觀念和教育模式影響而導致的。傳統的兒童觀認為兒童是不完全的人，不具備獨立意識，沒有獨立進行思考和認知的能力。受這種思想的影響，教師作為“傳道授業者”就占據了課堂的主體地位，加之以應試教育單純追求高分數而忽視學生全面素質的養成，學生只能成為沒有意識的“木頭人”，被動的接受教師教給的“正確”的知識和思想。
無論是教材成人化還是教學過程成人化，都存在著嚴重的弊端。它違背了兒童的成長規律，忽視了學生健全人格的培養，不利于學生的健康全面發展。我們認為，語文教材的編寫應該堅持“兒童本位”的理念，以兒童為起點，尊重兒童的心理和成長規律，重視兒童的創造性和創新精神的培養。教學過程中要尊重學生的獨立人格，注重與學生的互動合作，激發學生的積極性和創新性，建立良好的師生關系，使學生在和協融洽的學習氛圍中得到最大限度的自由全面發展。
三、“兒童本位”對小學語文教學的啟示
以“兒童本位”理論為依據，強調兒童的自主性，尊重兒童的個體存在，重視兒童在學習和生活中的各項權利是保證兒童健康全面發展的前提，也是小學語文教育必須堅持的原則。這就要求我們老師一定要以兒童為出發點，來解讀文本意蘊，確定教學過程。
1.立足“兒童本位”，解讀文本意蘊
薛法根老師說:“在解讀文本的時候，要將自己當成一個兒童，就會在閱讀的過程中產生許多好奇的問題，沿著這些問題，你往往有許多獨到的發現。”我們老師在解讀文本的過程中，不妨也經常換一換角度，用兒童的視角來閱讀教材、解讀文本、感悟文本意蘊。
2.立足兒童木位，確定教學內容
（1）教學內容要迎合兒童的認知方式
教學的最高境界是實現文本與兒童的融合。這要求我們學會用兒童的眼光看文本，尊重兒童認知世界的規律，遵循兒童的認知方式，讓文本所蘊含的豐富的情、理、意、趣，以兒童的方式走進兒童的心靈。
（2）教學內容要適合兒童的情感需求
“兒童本位”的教育實質上是一種“開放”的、自由的、民主的教育。兒童是一個特殊的文化群體，小學生對語言的感悟，在很大程度上與他們的生活經歷和認知水平有關。因此，在小學語文教學要以順應兒童自身的本性和天性為根本。特級教師孫雙金老師從課堂上學生的直觀形態道出了小語課堂的本真追求，他說:“什么是好課，就是要讓孩子小手直舉，小眼發亮，小口常開，小臉通紅。”一節課只有適應了兒童的情感需求，實現了與學生的情感交流才能算作是成功的。
小學教學應該以兒童為本位，在教學過程中教師應該時刻從兒童的角度出發，無論是備課、課堂教學，還是布置作業，都應該站在兒童的立場，以兒童為中心。教師只是扮演著設計者和引導者的角色，建立平等合作的師生關系，重視學生積極性和能動作用的發揮，滿足兒童心理發展的需求。只有堅持“兒童本位”理念，才能促進兒童德智體美全面健康發展。
參考文獻：
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[4]劉霞.小學語文教材中的兒童觀探析[J].上海教育科研,2007,9
第8篇：能力本位教育理論范文
1能力本位教育及其在課程教學中的地位“能力本位教育”(Competency-BasedEducation,簡稱CBE)主要源于美國20世紀60年代的課程改革,是一種著重于對某一職業或任務主要能力(知識、技能、素質)的闡述、學習和演示的教育思想和課程模式。[1]美國教育注重學生能力的培養是世界公認的,美國教育的實踐,從教育目標的定位、課程體系的建構到教育內容的實施均著力于學生能力的培養,體現出明顯的能力本位特征。能力本位教育打破了傳統的教育方式,突出了能力的培養,受到各國教育家的贊賞和肯定。能力本位教育的主要特征是以職業能力作為教育的基礎、培養目標和評估標準,以通過職業分析確定的綜合能力作為學習的科目,以職業能力分析表所列的專項能力從易到難來安排教學。它打破了傳統的以學科體系來制定教學計劃的做法。同時,作為其教學基礎的能力是一種整合的職業能力觀,包括知識、技能和素質三個主要方面。[2]營銷策劃課程實施能力本位教學模式?能有效地促進學生自主、能動、創造性地發展,對滿足社會需求的應用型高級人才的培養具有重要的現實意義。
2基于能力本位為目的的營銷策劃課程教學模式設計與實踐市場對市場從業人員的基本要求是具有創新精神和預測市場營銷環境發展變化的趨勢,善于從中發現市場機會,規避環境威脅,拓展市場的能力,熟練掌握營銷實戰特別是營銷策劃技能技巧。基于能力本位的營銷策劃課程教學模式的總體思路是基于真實的市場環境和崗位職業標準,突出案例啟示和堅持實戰訓練,接受市場檢驗。
2.1基于真實的市場環境和崗位職業標準營銷策劃是營銷組織和營銷人員對如何通過實施創造價值和滿足顧客欲望與需求的活動,從而產生盈利性的交換關系,創造有價值交換關系的謀劃,是一種基于市場的方式方法的創意活動。營銷策劃的對象是市場,營銷策劃的實施及成果檢驗也是市場。無論是對產品、服務、定價、促銷和分銷等營銷要素的策劃活動,還是各種營銷手段和策略的運用都必須符合市場的要求和規律。因此，脫離市場和真實的市場環境來學習營銷策劃的理論和方法就是典型的閉門造車。營銷策劃是一門實踐性很強的應用科學,也是市場營銷專業最重要的專業課程。通過本課程的學習訓練,學生應當能內化所學的相關市場營銷理論,掌握相關的策劃知識、策略和技能,能針對具體營銷活動相對獨立地開展市場調查,分析商機和危機,撰寫出符合市場客觀現實和規律的營銷策劃方案并予實施。這就是以能力本位為前提定位的營銷策劃課程的教學目標。從教學目標的描述中可以看出無論是本課程學習的出發點、過程和終點,還是課程的內容、方法、技能技巧和成果都與市場休戚相關。脫離了市場這個環境,脫離了市場要素、脫離了市場檢驗,營銷策劃不過是兒童搭積木式的自娛自樂。要真正把能力本位作為營銷策劃課程教學追求的目標就必須營造真實的市場環境,構造真實的市場學習情境,讓學生在學習的每一過程中都真實地感受到市場的影響、市場的壓力、市場對自己學習的每一過程和成果的客觀檢驗。這種理念就是職業教育專家姜大元提出的基于真實的工作過程導向的思想。由于高等職業技術教育既是職業教育又是就業教育。作為職業教育,高素質技能型人才培養方案和課程教學模式時,都應當特別強調職業的針對性和職業技能的培養,作為就業教育,必須以社會人才市場的需求為導向,在課程教學中應當以專業對應的企業崗位職業標準為課程標準,以崗位為主導,增強職業針對性,在真實的或相似的崗位環境中,按崗位職業標準要求,進行崗位工作實踐,有效地培養職業能力,養成職業素質。
2.2突出案例啟示和堅持實戰訓練,接受市場檢驗市場是有形的也是無形的。既然我們認為營銷策劃的課程教學應當基于真實的市場環境,那么如何把營銷策劃課程教學的情境設計成就像機械專業的學生在開動的機床邊學習機械加工知識和技能的情境一樣呢？案例教學法在市場營銷專業各課程的教學中是備受推崇的教學法,現行的相關教材中幾乎本本都在每章每節的開頭都列有案例。但是在實際的教學中案例所發揮的真實作用和效果不大,不過起到了課程教學開講的引入和理論的說明,其作用僅僅是“例子”而已。突出案例的啟示作用,充分利用案例構建市場氛圍和仿真的教學情境是基于能力本位為目的的營銷策劃課程教學模式設計中的重要環節。在本教學模式中我們的思想是以真實案例為主線貫穿于教學全過程。其實施過程如下:
(1)經典案例剖析。通過教師對一個完整真實的成功或失敗的營銷案例深入剖析,讓學生了解企業在市場機會與威脅來臨時如何提出營銷策劃的思路,認識企業如何根據市場現實條件和充分利用企業的資源提出營銷策劃的活動方案和營銷策略的選擇,了解企業在營銷策劃方案實施過程出現的問題和實施的成果及取得的業績,初步認識市場營銷理論、工具和策略在營銷策劃中運用的要點,增加學生的感性認識。
(2)理論回顧。營銷策劃課程教學所需的理論知識其實在教師對本章節和前述案例中涉及的營銷學主要理論給學生作一些簡要的復習回顧,幫助學生掌握各種理論的適用場合,使用方法。增加學生的理性認識。
(3)案例診斷實訓。利用真實的企業成構建營銷策劃能力本位的課程教學模式張慶衛(四川工程職業技術學院四川德陽618000)功或失敗的營銷策劃案例,僅向學生提供企業進行策劃之前的相關資料和市場情境,刪除企業開展營銷策劃的過程、方法、效果等內容,要求學生運用相關營銷理論,模仿前述案例的方法和步驟,結合所學相關策劃理論來分析問題,提出自己解決問題的思路、對策和方案。教師再向學生提供該案例在實踐中的作法和最終實施的效果,讓學生把自己策劃的方案與企業策劃和實施的方案進行比對,組織學生進行中心發言和充分討論、辯論,在模仿、認識、對抗、辯論、創新的過程中獲得策劃的真知與技能。從而進一步鞏固學生的理性與感性認識,幫助學生從“應知”向“應會”過渡。
(4)仿真實戰訓練。仿真實戰訓練要解決學生的“應會”問題,培養學生的動手能力,是提高學生職業能力的關鍵,也是課程學習成果的檢驗。在教學實踐中根據不同的營銷策劃課題,我們采取了以下幾種訓練方式。
方式1:教師設定營銷策劃課題,組織學生深入真實的市場開展市場調研,了解市場及相關課題的信息,通過充分地討論分析,提出解決問題的思路,并進一步完善成為一個規范、完備的營銷策劃方案。
方式2:與企業緊密合作,開展課程教學中的校企合作。接受企業營銷策劃的任務,邀請企業營銷策劃的專業人員與教師共同指導學生進行實戰性的策劃活動,按照企業的規劃和要求真實地開展營銷策劃活動,提出策劃方案,并組織學生與企業人員一道實施策劃方案,用企業所取得的績效,用市場的反映來檢驗、判定所策劃方案的成功與否。
第9篇：能力本位教育理論范文
(一)“知識本位”的培養目標面臨外在合理性與內在合法性危機
1．從社會需求的角度看，“知識本位”的培養目標面臨外在合理性危機。我國的成人教育學碩士生培養一直以來采取的是“知識本位”的價值取向，以培養學術型人才為主。成人教育學作為一門獨立的現代學科在我國起步較晚，理論型人才相對缺乏，因而成人教育學碩士生教育在起始階段以培養學術型人才為目標，促進了成人教育學的學科建設，有其合理性與必要性。但是，隨著近幾年成人教育研究生培養規模的擴大和層次的提高，社會對該專業碩士的需求發生了明顯變化，由以成人教育教學、科研崗位為主轉向以行政管理崗和教學輔助崗為主，這些崗位對就業人員的實際應用能力的要求遠遠高于學術能力，對目前成人教育學碩士生的培養目標提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我國的成人教育碩士生培養仍舊采取“知識本位”的價值取向，所培養的人才便不能滿足社會用人單位的需要，從而出現成人教育學人才供需不平衡、適銷不對路的問題。因此，成人教育碩士生教育“知識本位”的培養目標面臨著外在合理性危機。
2．從導師隊伍現狀看，“知識本位”的培養目標面臨內在合法性危機。成人教育學碩士生“知識本位”的培養目標和培養過程要求必須有足夠的具有較高專業理論知識水平的師資隊伍。然而，目前大多數承認教育學碩士點并不具備這一條件。一方面，我國80年代初才開始把成人教育學作為一門獨立的現代學科加以研究。相關的理論人才和師資本來就很缺乏；另一方面，上世紀90年代末以來成人教育學碩士生培養規模迅速擴大，師資隊伍更顯不足，許多碩士培養單位不得不聘請大量兼職導師，以致兼職導師成了導師隊伍的主體。兼職導師大多是學校各職能部門領導，他們具有豐富的實踐經驗，但成人教育學專業理論知識水平不高。這種以管理和實踐能力見長的應用型導師隊伍現狀與“知識本位”培養目標不相契合，從而使“知識本能”的培養目標面臨著內在合法性危機。
(--)傳統的培養模式使教育功能弱化
1．培養模式上的趨同性和封閉性。培養模式上的趨同性一是表現在課程設置上多以教育類課程為主，而與之相關的心理學類、管理類、經濟類和社會學類課程較少，因而學生選擇的范圍較小；二是表現在培養方法上主要采用的是課堂講授、學術報告等，而具有個性特征的實踐教學、專題科研、導師指導等培養方法則成為點綴品。另外，當前的培養模式還具有封閉性特征，主要表現在研究生培養一般都是在所在學校內或學院內獨立進行，很少讓學生走進社會或與外單位聯合培養。
2．學生需求的多樣性。學生需求多樣性的根源是學生來源和特征的多樣性。首先，成人教育學研究生專業背景復雜多樣，跨專業的多，教育專業的少，知識基礎差異很大；其次，成人教育學研究生年齡差異大，從20歲到30多歲不等；再次，學生來源性質不同，應屆生和有工作經驗的學生同在，公費生、自費生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，學生的職業規劃不同，有想直接就業的，有想繼續學習深造的。正是這種學生來源和特征的多樣性，導致了學生需求的多元化和多樣性。
3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多樣的教學方法、課程體系和培養模式與之相適應才能達到良好的教育效果。因此，目前具有趨同性和封閉性特征的傳統的學術型人才培養模式必然與學生多元化需求產生矛盾，從而使教育功能弱化。
二、成人教育學碩士生培養的現實回歸
(一)回歸“能力本位”的培養目標
面對“知識本位”的培養目標面臨的合理性與合法性危機以及培養功能的弱化現象，成人教育學碩士生教育應回歸“能力本位”的培養目標，以培養應用型人才為主。首先，從其學科性質來說，成人教育學是一門應用性學科。其次，從師資隊伍現狀來看成人教育學專業碩士研究生的導師隊伍多數是學校相關職能部門領導，屬于以管理經驗和實踐能力見長的應用型導師隊伍。最后，從社會需求的角度看社會對成人教育學方面的人才需求大多來自成人教育的行政管理部門、教學輔助部門與學生事務部門相關崗位對人才的應用性能力提出了較高要求。
從以上的分析中可知，堅持“能力本位”的價值取向，回歸應用型人才培養目標具有外在的合理性和內在的合法性。在成人教育學初建時期，培養一部分碩士層次的學術人才以加強基礎理論研究，促進學科發展，具有一定的合理性。但當前成人教育學博士層次教育已有一定規模，學術型人才的培養應是博士層次教育的培養目標，而成人教育學碩士層次的培養就理應回歸其應用性的學科性質，以培養應用型人才為主。
(二)堅持培養的多元化和開放性
多元化和開放性是互相聯系、互相促進的兩個方面。要實現培養的多元化，就必須實行培養的開放，而培養的開放則會保證和促進培養的多元化。堅持培養的多元化和開放性，是學生需求和社會需求多樣性的現實訴求，也是實現成人教育學培養應用型人才的必然選擇。具體來說，需要我們在培養過程中做到以下兩個方面：
1．堅持課程體系的開放和多元。成人教育學作為一門綜合性很強的應用學科，應以培養具有較強管理能力和實踐能力的應用型人才為目標。因此，學生需要掌握大量心理學、管理學、經濟學和社會學等多種與教育學相關的學科門類的知識和方法。而目前我國成人教育學碩士研究生的課程設置多以教育類為主，沒有真正走出教育的視域，也沒有真正走進成人教育的城堡；學生學習的知識范圍較小，課程學習上表現出相對的趨同性和封閉性特征，這與成人教育學的培養目標很不協調。因此，應該建立開放性的課程體系，以拓寬學生的知識領域，增強學生應用能力。一是要做到對現有課程進行合理整合，適當減少教育類課程數量，增加非教育類課程比例同時鼓勵學生到其它學院或學校選修其它學科門類課程。為了不增加學生課程負擔，可以采取靈活的學分計算方法。二是對現有的課程進行模塊設置，以增強課程的多元性，鼓勵學生根據自己的需要選擇不同的模塊進行學習，滿足不同類別學生的需求。
2．堅持培養模式、方法的開放與多元。對于成人教育學碩士研究生來說，應用能力就是發現、分析和解決成人教育問題的能力，這里的成人教育問題不僅指成人教育管理實際中出現的問題，也包括成人教育理論研究和學習中的問題。因此，培養學生的應用能力首先要注意培養學生的問題意識。因為“一切創新都始于問題的發現，而發現問題又源于強烈的問題意識。”而一切問題都來源于管理和研究的實踐與對實踐的思考，正如楊振寧所說“科學研究要取得實質性的進展，就必須面對原始的簡單的物理問題，而不是別人的猜想”。所以，培養學生的應用能力，必須讓學生真正深入管理和理論研究的實踐，直面原始問題，增強其對現實的思考。這就要求我們在對課程體系進行模塊整合、開放設置的基礎上，實現培養過程的開放，培養模式和方法的多元化。第一，堅持分類培養，多元指導。學徒式培養模式、專業式的培養模式與協作式培養模式相結合。第二，堅持“請進來和走出去”相結合的開放式培養方法。“請進來”是指積極聘請校外甚至是國外的著名學者、專家、企事業管理者舉行不同形式和內容的學術講座，開展不同層次的學術交流活動以及合作指導學生的科學研究，拓寬學生的視野。“走出去”是指學生的培養不能只局限于校內或院內培養，可以積極走出學院，與不同學院合作培養；要敢于和善于走出校園，與其它各級各類學校、企事業單位、教育機構尤其是成人教育機構開展合作辦學，安排學生頂崗實習或見習，進行聯合培養。只有實行開放教育，學生才能深入實際、直面問題，才能真正提高應用能力，成人教育學碩士研究生的培養目標也才能真正實現。
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