后現代課程觀的主要觀點精選(九篇)

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第1篇：后現代課程觀的主要觀點范文

后現代課程觀是以開放性為根本特點，建立在建構主義和經驗主義認識論基礎上的后現代的、過程導向的教學與課程觀，這對當下主導美術教育體系中線性、序列性、易于量化的秩序系統提出了挑戰。文章以綜合材料課程教學改革為例，從課程觀、課程目標、課程內容、課程實施和課程評價五個方面闡述了后現代課程觀對本科美術教育課程改革的啟示。

【關鍵詞】

后現代課程觀；高校美術教育；綜合材料課程

后現代主義思潮濫觴于20世紀60年代，作為當代一種普遍的文化現象和世界性的文化思潮，在文學、藝術、哲學、教育等研究領域內被廣泛運用，不斷呈現新的理論和方法。后現代課程觀是本世紀初從美國舶來的一場轟轟烈烈的教育改革思潮。在藝術創作領域，筆者首次接觸到“后現代”的概念，在此后的學習、創作和教學過程中，逐漸認識到后現代課程觀所具有的懷疑精神和反思態度對現行實施的綜合材料課程教學改革所具有的指導意義。筆者認為，后現代課程觀對高校美術教育現有的課程理念和課程體系的改革具有重要的借鑒意義。

一、后現代課程觀與現行的高校美術教育課程觀的比較

所謂課程觀，是對課程概念、課程編制、課程實施、課程評價等方面的認識和看法的總稱。后現代課程觀以多元、開放為基本特征，認為教育與課程的內在價值在于促進人的心靈成長。而現行的高校美術教育課程所秉持的工具論價值觀，把課程當學生學習的教材知識內容，即先于教學過程編制好知識體系，教師以線性、單向、權威性的方式進行知識傳授。這兩種課程觀本質的區別在于：前者是動態、交互式的，后者是靜態、單向、被動接受式的。動態、交互式的教學允許存在不確定性，因此，對教師和學生都具有挑戰性，在探討式的教學過程中更易于激發雙方的創造力和想象力。現行的美術教育課程體系的指導思想和課程觀，從被廣泛詬病的美術高考模式和碩博升學招考體系中可以看到問題的嚴重性。師生大都習慣于靜態的、被動接受的教學模式，沒有思考和改變的壓力，教與學雙方的思想都被束縛在規定性的知識中，缺乏拓展想象的空間，按部就班的教學導致想象力和創造力喪失。在人類文化發展的歷程中，美術創作思想觀念的更新和方法的變革往往走在時代前列，美術創作的發展必然與突破以往的觀念和范式密切相關，而這種變革的思潮不可避免地波及到美術教育體系。當今西方高校的美術教育和課程呈完全開放的態勢，沒有絕對單一的專業，譬如油畫、版畫、水彩，教學內容大都根據社會需要而開設，也會根據個人興趣愛好或需求設定深度與廣度，突出為個體成長發展服務的宗旨。社會上也沒有單純的油畫家、版畫家、雕塑家，而是可以用多種語言闡釋自己獨特見解的藝術家，整個社會對美術的認知是大美術的概念，特別強調綜合性、融通性。藝術創作以發散性思維方式為特點，美術教育學科擁有其他學科難以比擬的快速感知和接受新生事物的優勢。尤其是在當代藝術領域中，與架上繪畫和后現代藝術形式緊密聯系的綜合材料藝術，作為新型課程進入到高校美術教學體系之中，其開放的課程觀對傳統美術課程的變革形成了一股強勁的助推力。在教學實踐中筆者越來越清楚地認識到，綜合材料藝術多元的觀念和方法對根深蒂固的精英藝術價值觀的影響，綜合材料課程進入靜態的高校美術課程體系可能產生的干預作用。在綜合材料課程實施之始，筆者把改變思想觀念、建立新的課程觀作為教學改革的優先戰略，并將新的課程觀努力貫徹到教學之中：立足綜合材料藝術創作多元的特質，從突破單純的技法媒介入手，用開放的思維方式引導學生思考。綜合材料課程各個內容單元的學習內容（坦培拉、材料、肌理、拼貼等）相對獨立，又相互聯系，互為穿插，每幅作品的實驗都是獨一無二的，每個過程、階段也是不可復制的。教學的整個過程成為師生共同參與的過程，教學雙方在實踐活動中形成了新型的師生關系——教師不再是權威，因為誰也無法預料材料創作中下一步可能出現的狀況，更多的是平等的討論，即教師作為課堂中的“首席”，分享自身的創作經驗。每個參與者都以不同的存在作為社會異質共存的具有意義和價值的個體，教師要以多元的觀點審視課程、教學方法和學習成果，對不同的價值取向予以尊重，在活動中幫助學生個體健全人格的形成，為他們今后的發展奠定基礎。

二、后現代課程觀對高校美術教育課程目標改革的啟發

課程目標是教育理想、教育目的的體現，是培養目標在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述。在21世紀初，教育部門針對基礎教育普遍存在的以“知識”和“學科”為本位的問題進行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、與知識經濟時代相適應的課程改革，建立了新的課程標準，倡導課程要以培養具有高度科學文化素養和人文素養的最終目標，重視和關注非知識性的要求，使受教育者在學校的教育中，除了掌握基本科學知識、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和發展自己以及能終身學習等方面的能力。課程目標從過去的“知識目標”的一維表述，發展成為“知識與技能”“過程與方法”“情感、態度與價值觀”全面體現素質教育三維呈現。國家新課標大量吸收了后現代課程觀中的積極因素，促使高等教育各學科對課程目標進行反思。綜合材料創作實踐沒有既定的形式、風格，創作思路、方法和表現形式也不存在唯一性。譬如在進行有色底的實驗時，不同濃度和不同色相的顏料被潑灑在畫布上四處流淌，相互沖撞、融合，誰也無法預料畫面產生的結果，教師應利用這種材料在創作活動中產生的各種偶發現象，引導學生在過程中不斷總結、創新。同時，教師作為學習活動的組織者、討論的發起者、反思的引導者在教學過程中與學生共同學習、相互交流，把學習過程中遇到的問題進行分析研究，升華為進一步深入探究的動力。

三、后現代課程觀對高校美術教育課程內容選擇的啟發

課程內容是指各門學科定的事實、觀點、原理和問題及其處理方式，它是學習的對象，源于社會文化，并隨著社會文化的發展而不斷發展變化。由此可見，這一概念的描述參考了后現代課程觀的積極思想，并綜合了當下我國教育現狀。后現代課程觀對課程內容選擇的觀點具有多元性、綜合性和不確定性，選擇綜合材料課程作為高校美術教學改革試驗內容，正是該課程在教與學兩方面具有多元性、綜合性和不確定性的特點。同時，綜合材料課程的技能、策略、態度和審美價值觀等要素在教學過程中的互動是深化課程內容的重要組成部分。綜合材料課程內容寬泛，沒有絕對的規定性，較之大部分成熟完善的高校美術專業所呈現的保守、僵化的課程內容更具新意。綜合材料課程教學內容涉及的范圍廣、因素多、層次豐富，各種材料與媒介的聯系錯綜復雜，與多種邊緣學科和科技交叉融通，具有跨學科的特征。綜合材料課程內容在大方向上是確定的，但實踐中的每一項內容又是不確定的。譬如“材料肌理”章節的內容，是讓學習者體會、感悟、利用乃至創造材料肌理，而不是簡單地挪用和抄襲，選擇的材料也是沒有限定性的，給每個人都留下了廣闊的實踐、探索和創作的空間。

四、后現代課程觀對高校美術教育課程實施的影響

課程實施是一項復雜的教育活動。課程觀貫徹的深度與廣度、教學活動開展的質量高低、改革計劃實施的成敗都有賴于課程實施。例如，有人將課程實施當作一個課程方案執行，而有的人則將課程實施作為一個動態的過程看待。對課程實施的認識不同，必然會導致課程實施的策略選擇、課程實施的取向以及實施過程中解決問題的方式不同。傳統教育觀的課程實施策略是以忠實為取向，即無論課程設計的合理與否，教師都會通過課堂忠實地將學習內容傳遞給接受者。后現代課程觀的課程實施是以動態過程為取向，將教師、學生和學校共同作為課程實施的主體，教師通過開展多樣化的實踐活動，找到適合于個體的學習方式，學生不再是被動的接受者，強調多種因素在課程實施中的作用，突出教師在課程實施中的主導地位，賦予其更多的自實施變革。

五、后現代課程觀對高校美術課程評價的啟發

新課標借鑒了后現代課程觀的思想，呈現出全新的格局，課程評價策略更加多元。課程評價包含多方面，除了對教學結果做出判斷外，也可以運用評價的方法去考查課程實施的目標、內容和實施各階段課程設計的合理性，從而整體把握課程的改革方向。課程的評價策略必須針對其特點建構評價機制。綜合材料課程具有很強的實踐性，教學注重過程性，實驗成果形式就呈現出不確定性和豐富性，這在很大程度上影響了評價者的判斷。因此，綜合材料課程學習活動價值和成果的評價，更適于采用動態、過程性的評價機制——形成性評價。“形成性評價的主要目的不是為了選拔少數優秀學生，而是為了發現每個學生的潛質，強化、改進學生的學習，并為教師提供反饋。”而學生對教師教學的評價有利于教學管理者和授課者反思教學中存在的問題。研究表明，動態的評價信息可以使師生根據教學活動的具體情況及時采取適當措施，調整教學過程。

結語

以綜合材料課程實踐為契機，用后現代課程觀考察高校美術教學的改革思路，旨在實現課程設計思想的反思。綜合材料繪畫是當代藝術的創作方法，該課程的教學過程不是以學生掌握某些知識、技巧為目的，而是使學生通過對綜合材料與技法創造性的運用，在表達自己獨到見解和觀點的同時，培養自身的創新性思維能力。這意味著課程變革從追求技術理性到追求實踐理性，再到追求解放理性的躍進，體現出課程變革的發展方向。

作者：劉磊霞 單位：懷化學院

（注：本文為湖南省教育廳教改立項課題的部分研究成果，課題名稱“以《綜合材料與技法》課程為載體培養學生創新性思維能力的研究與實踐”）

參考文獻：

[1]小威廉姆•E•多爾.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000．

第2篇：后現代課程觀的主要觀點范文

后現代主義產生于20世紀50年代的西方世界，繼而廣泛地運用于人類生活的各個領域。

后現代課程觀是后現代語境下針對課程知識以及教學過程所形成的理論。筆者認為，其理論體系的獨特魅力以及核心價值在于其對課程意義的不斷探索與創造。正如王紅宇指出的：“在當今西方世界不乏困擾、沮喪、幻想甚至虛無的后現代畫面中，多爾教授的后現代課程觀具有一種獨特魅力，在此對意義充滿激情的不斷探求與創造取代了無助與無意義之感”。？眼1？演

就課程教學而言，此“意義”，可以具體地理解為一種“課程目標”。其目標內涵不僅僅在于對客觀知識的認知與運用，更表現在一種更為深刻的內在意義——思維能力的挖掘、人格魅力的塑造以及創新精神的培養。這種對“意義”的不懈追求意味著對課程目標的努力實現。

陸谷孫指出，“學英語不講功利是不可能的，更何況語言的本質特征就是工具性。但我常想，淡化一點功利性的學習動機，追求一點“形而上”的樂趣———極而言之，可以叫做English for English’s own sake，我們是不是可能學得更好些呢？？眼2？演。“形而上”，較之于外語的“語言實際本身”工具功能，是指外語之于“人的培養”的功能，具體可以包括思維能力的培養（如邏輯思維能力）、文化與價值觀的（如英美文化）傳遞，以及人格特質（如自信心、公正）的塑造。

因此，本文基于后現代課程觀，從教學內容的豐富性與生成性以及教學形式的“對話原則”兩方面，通過具體的教學案例，探討如何更深刻、更有意義的在英語教學有效地并可持續地實現“形而上”目標。

二、運用后現代課程觀改革專業英語課程

1.教學內容——豐富性與生成性：課程內容是構成課程體系的關鍵因素，決定了課程是否能夠有效地運作與實施，從而實現課程目標。一方面，豐富性是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋”。？眼3？演然而，目前英語課程內容囿于“外語工具論”的認識，課程內容偏向于單一的語言信息與專業知識，在深度和廣度上缺乏“豐富性”。同時，教師側重于語言知識灌輸，忽視了思維方式的訓練以及文化、歷史、情感、價值等人文內容的涉入。即使是高年級的專業課程，如英美文化與英美文學等課程，迫于課程進度和教學時間的壓力，大多數教師往往是對客觀知識進行機械的傳遞，而沒有激發學生的思維潛能以及探索意愿，缺乏對文本的人文底蘊、社會價值等方面進行深度地，多層次地闡釋。因此，對英語課程內容的整合與優化存在其必要性。專業英語課程內容應體現社會性與時代性，從廣泛的社會領域中提取內容，注重文化多樣性，關注社會熱點話題。另一方面，課程內容具有生成性、建構性。換言之，課程內容是在具體而復雜的教學情境下，通過師生對既定的或者已有的知識與信息進行變革與創造而生成的。這種對課程內容的變革與創造符合學生的個性化需求，有利于培養學生獨立思考以及分析問題、解決問題的能力。因此，在教學過程中，不能僅僅滿足于對設定的內容進行剖析，更應該注重通過師生互動對已有的課程內容進行變革、創造，再變革與創造。這種循環反復的生成過程有利于不斷地激發學生思考，拓寬學生的思維視閾以及知識體系。

2.教學形式——基于對話的過程導向教學：后現代課程觀認為課程“是一種過程—對話和轉變的過程”，“我們不能再用傳統的灌輸與闡釋的方式進行教學，而應該強調參與、會話、反思與轉變。”？眼4？演

筆者認為，一種“基于對話”的過程導向教學形式對從思維以及人文情感上實現課程意義的探索具有啟示作用。一方面，對話可以理解為平等地交流與討論，甚至可以積極理性地爭辯。在教學活動中，通過對教學內容的對話或爭辯，學生可以接收來自不同的觀點，無形地鍛煉他們在思維過程中運用多角度、多方式看待某一對象，而不是局限于已有的觀點或自身的思維模式中。另一方面，對話后通過進一步積極地反思，學生可以將對話后的觀點加以整合、分析，創造出新的觀念，構建復雜而有序知識結構。因此，在英語課堂中，教師應該采取多種教學方法鼓勵學生通過積極地對話，努力營造開放而有序的教學環境。

三、具體教學實施

怎樣通過營造有效的教學環境，以及促進學生根據自身的經驗與需求實現課程意義的不懈追求，實現思維能力的挖掘、人格魅力的塑造以及創新精神的培養。筆者試圖通過具體教學案例的闡述展示后現代課程觀的價值所在。

在“基于對話原則”的課程中，教學內容應該具有其豐富性。因此，筆者設計的內容是以人文主題為框架。之所以選擇人文主題，一方面在于其本身具有開放性，能夠為學生的互動性對話提供多重領域以及思維空間；另一方面旨在通過人文知識的滲透，由學生通過思考與對話內化成一種人文意識與人文精神，最終指導其實踐活動。

教師在課堂對話之前為學生提供一個圍繞主題的既定內容。提供內容的方式可以細化為傳遞一種信息點，或者提出一個主要問題，或布置一個相關任務。然后鼓勵學生通過獨立思考與合作性對話，或聯接不同的信息，或假設新的問題，或對任務進行反思與評價等，在此基礎上不斷地創造新的內容。

筆者在進行以“人與自然”為主題內容的課堂中，首先給出的既定內容為美國小說家海明威的《老人與海》中經典句子“A man can be destoryed but not defeated”。然后將這句話細化為三種不同類型的內容。

1.The meanings between “destroyed”and “defeated”？芽？穴語言知識點？雪

2.How to interpret this sentence？芽 ？穴闡釋性的問題？雪

3.According to this sentence， make up a story . ？穴任務型？雪

第一個語言知識點具體涉及到單詞的意義。對它們的理解不僅僅局限于對其意義以及用法的傳遞，而應鼓勵學生思考其不同情景下的內涵與外延，從而使之豐富。其結果是有的學生將其放在自然環境下理解，有的學生從社會熱點問題出發，還有的學生聯系自己生活經驗等。

第二個闡釋性問題主要是理解句子含義。闡釋是一種創造性活動，其目的是培養學生對某一對象、觀點的理解力、判斷力以及創造力。在學生對它們進行思考與對話的過程中，筆者不斷地鼓勵學生圍繞主題從不同的角度對內容進行聯系與想象，形成多元思維或逆向思維方式。“我們是否可以從相反的角度來解讀這句話，或將其置于另一個情景下來理解？芽”

第三個為任務型，要求學生根據這個句子敘述一個故事，然后與《老人與海》的故事情節進行比較。針對學生創造的內容，筆者會巧妙設“問”，“你為什么選擇一個這樣的人物進行刻畫？”“故事的結局意義何在？”

第3篇：后現代課程觀的主要觀點范文

關鍵詞： 后現代課程觀 幼兒學習品質 提升途徑

2012年10月，教育部頒布了《3―6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱指南），幫助教師、家長及社會各界對3―6歲兒童學習與發展的目標達成共識。指南基本理念中明確提出學習與發展是每一個幼兒的權利，將學習品質的培養單獨作為幼兒個體發展最重要、最基本的領域之一。

幼兒園作為現階段我國最重要的學前教育機構，肩負著兒童思想啟蒙、智力開發、情感陶冶的重要任務，如何達到使兒童健康發展的目的，是每一所幼兒園都應考量的首要問題。后現代課程觀是近年來學術界討論比較熱烈的一種課程觀念，較適用于幼兒園教育。幼兒園應充分發揮課程優勢，整合多種資源，如教育理論、教育政策、家庭、社區資源等，抓住兒童發展的關鍵契機，提升兒童的學習品質。

一、后現代課程觀的特點

后現代主義課程理論是對現代主義進行反思與批判，因此稱為后現代主義。它的產生是以后現代主義哲學思潮的產生和發展為基礎的。后現代課程理論以美國路易安那州立大學教育學院教授多爾的后現代課程觀最引人注目，華東師范大學鐘啟泉認為多爾描述的后現代課程是生成的，而非預先界定的；是不確定的，卻是有界限的，它尋求在過程中借助反思組織自己的課程。因此，后現代主義課程的核心要素是“過程”[1]。為了構成這種過程，多爾設定了如下四個基本標準或原理：“4R”標準――豐富性（Rich）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relational）、嚴密性（Rigorous）。這使得后現代課程迥異于現代課程，它更復雜、多元、豐富和開放，更偏重于幼兒為主體，幼兒更愿意且有更多機會參與課程與教學，且教學語言、教學情境兼具支持性與批判性，使教學打破以往單向的教師傳授知識，可以引用更多不同教育觀點及方法，打破以往單純的分科教學模式，而更多地形成生成課程，同時讓幼兒在教學過程中有更多表達機會，老師與幼兒之間有更多互動，產生一種交互式學習，使教學更適合幼兒。因此，對于幼兒園來說，應深入了解后現代課程理論的內涵及精髓，用以指導幼兒園課程建設，提升幼兒的學習品質。

二、兒童學習品質的內涵

“Approach-to-learning”，現慣譯做學習品質，按照美國華盛頓州《早期兒童學習與發展基準》（Washington State Early Learning and Development Benchmarks）的解釋，它指的是“能反映兒童自己以多種方式進行學習的傾向、態度、習慣、風格等；不是指兒童所要獲得的某些技能，而是兒童自己怎樣使自己獲得這些技能”[2]。華東師范大學李季湄教授解讀《3―6歲兒童學習與發展指南》時對學習品質所做的定義：學習品質是指兒童學習的傾向、態度、行為習慣、方法、活動方式等與學習密切相關的基本素質，在早期開始形成與發展，并對幼兒現在與將來的學習都具有重要影響的基本素質”[3]。美國國家教育目標研究小組（NationalEducation Goals Panel，簡稱 NEGP）認為，學習品質就是兒童在具體學習過程中表現出來的，影響其學習效果的一種綜合心理傾向和特征。它囊括了幼兒的好奇心和學習興趣，以及認真專注、積極主動、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造等良好學習素質”。學習品質包含許多重要因素，現尚無統一共識，通過對美國各州《早期兒童學習標準》的研究可知，學習品質主要包括堅持性、好奇心、主動性、創造力、問題解決能力及反思等要素[4]。卡根（Kagan）認為，學習品質主要表現為主動性、目標意識、專注程度、獨立性、想象和創造能力、抗挫折能力、堅持性和好奇心等[5]。由此可見，好奇心與主動性、堅持性與專注性、獨立性與創造性、抗挫折能力與反思等是學習品質的核心要素，若想提升兒童的學習品質，需從這些方面著手，方能成效顯著。

三、合理設置課程提升學習品質

（一）將家庭因素納入到幼兒園課程體系

多爾設定后現代課程觀“四R”標準中的關聯性（Relational）即是使課程與兒童所處的其他生態環境相互融合、互相滲透。基于此，在幼兒園課程設計中首先值得注意的就是將家庭因素納入到幼兒園課程體系中。父母是孩子的第一任教師，也是影響最大的老師。據研究表明，在早期受到的影響因素中，家庭因素占有絕對比重。家園共育，共同對兒童的發展及成長產生影響，使得影響具有廣泛性和持久性。

1.發揮家長職業優勢

幼兒家長從事不同職業，每一種職業都有其特點，幼兒園在設計園本課程時應考慮將家長的職業納入到課程體系中，發揮家長的職業優勢，豐富幼兒園課程。例如，對于某些從事醫生、護士、警察或者消防員、科學家等職業的家長，幼兒園就可以將其請到園中為兒童上一堂生動的實踐課程，講解一些生活常識或職業故事，豐富兒童的生活經驗。還可以請家長幫忙，將兒童帶到家長的工作單位參觀學習，以便盡可能地豐富兒童的知識，激發兒童的好奇心和主動性，發展兒童的想象力和創造力。

2.課程體系覆蓋家庭因素

幼兒園應與家庭緊密結合起來，提高兒童的活動興趣，豐富兒童的生活經驗，養成兒童良好的學習品質。例如，幼兒園可以組織兒童調查父母、親朋好友的職業及其特點，可以組織兒童回家幫父母做一件力所能及的事情并與其他人分享，也可以建議家長與幼兒一起做一些工藝品帶來幼兒園展示等。這些方法的運用，不僅能加強幼兒園和家庭之間的聯系，使得家園共育健康發展，更能夠加強親子聯系，使得兒童在家庭中也能夠進行學習體驗，提升學習品質。

（二）充分發揮游戲在課程中的作用

后現代主義倡導游戲，后現代的建筑和繪畫中具有一定幽默的游戲性。德里達倡導的語言學轉向視后現代解構為與觀念游戲的工具。這種游戲的目的當然是在一種自由放松的氣氛中嘗試新的可能性。人類學家長期以來知道動物運用游戲為學習的一種形式，對人類來說也不是不一樣。放棄游戲與工作相脫離的做法，我們需要將二者統合起來，強化一個并改革另一個。通過游戲尚未考慮到的可能性（借用德里達的思想）可以實現[6]。

游戲以其特有魅力吸引兒童，讓兒童擁有自由想象的空間，對兒童創造力的發展起著至關重要的作用。對創造力的研究揭示出，創造力與主動自愿的內部動機、自由民主的氣氛、靈活易變的形式有著密切的一致性。這也正是游戲的特點和性質，游戲與創造力之間有著許多相似之處。因此，讓兒童堅持游戲的過程也就是發展兒童創造力的過程。無論是自由游戲還是結構性游戲，都能使幼兒的創造力得到充分發展。

前蘇聯學者馬卡連柯著名的“哨兵站崗”實驗研究充分說明了用游戲培養幼兒的堅持性等意志品質是十分有效的。實驗以3～7歲的幼兒為被試，要求他們在空手情況下保持哨兵持槍站崗的姿勢。實驗設置了兩種情境：游戲情境和非游戲情境。游戲情境中實驗者以游戲方式向被試提出要求：“工人”在“工廠”包裝糖果，你來當哨兵，站在旁邊為保護工廠而站崗；非游戲情境：其他小朋友在一邊玩，讓被試在旁邊站著。結果表明：在游戲情境中幼兒堅持站立不動的時間，遠遠超過非游戲條件下站立不動的時間[7]。

（三）加大生成課程在課程體系中的比重

“生成課程”（emergent curriculum）一詞最早見于伊麗莎白（貝蒂）?瓊斯1970年在她的《課程就是發生的事》（Curriculum Is What Happens）的前言中。瓊斯認為，課程計劃需要從班級里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成。人們對“生成課程可以感受它，但無法預測它。需要實踐它的人對游戲力量充滿信任，對在許多可能性之間進行自發選擇的信任”。賈珀爾?L?魯普納林認為：“目前對生成課程的解釋是在方案教學的原則基礎上擴展的，不過，更強調過程。通過過程，成人確定課程主題和方案。”[8]

對于生成課程來說，它更突出“生成性”，而非“預設性”。其表達的中心理念是重視個體發展與教育的過程性、非預成性和不可預測性，因此具有濃厚的后現代課程觀的風格，充分體現后現代課程的建構性和非線性特點，符合多爾的“4R”標準。生成課程從本質上決定它符合兒童的發展需要，能夠極大地激發兒童的好奇心和主動性，使兒童專注于探索、實踐，進而發展其創造力，對于提升兒童的學習品質具有不可估量的重要作用。

學習是人一生的重大課題，可以說人的一生就是學習的一生，終身學習已經成為全社會的共識，兒童在幼年時期養成良好的學習品質，對他今后一生的成長都具有不可磨滅的巨大意義。因此，幼兒園應善加利用各種資源為兒童學習品質的養成服務，為兒童的終身學習打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.從后結構主義看后現代課程論[J].全球教育展望，2002（10）.

[2][5]王寶華，馮曉霞，肖樹娟，蒼翠.家庭社會經濟地位與兒童學習品質及入學認知準備之間的關系[J].學前教育研究，2010（4）.

[3]孟田.深入解讀《3―6歲兒童學習與發展指南》――廣東教育學會學前教育專委會2012年會李季湄教授專題講座側記[J].教育導刊，2013（1）：11.

[4]莊甜甜，郭力平.對美國早期兒童學習標準中“學習品質”領域的分析研究[J].早期教育，2011（3）.

[6][美]多爾著.王紅宇譯.后現代思想與后現代課程觀[J].全球教育展望，2001（2）.

[7]邱學青著.學前兒童游戲[M].南京：江蘇教育出版社，2008：36.

第4篇：后現代課程觀的主要觀點范文

關鍵詞：后現代主義課程觀，高中英語，《牛津高中英語》

一、后現代主義課程觀概述

20世紀60年代興起的后現代主義思潮給傳統思維方式和教育教學帶來了深刻影響。它對教育的影響主要體現在教育課程專家將后現代主義的思想觀點引入課堂理論研究，關注在后現代狀態下如何構建一種新的課程，以擺脫現代主義教育所帶來的弊端的理論和觀點。著名的后現代課程理論家多爾提出了自己的課程觀，即“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”(多爾，2000：238)，這一課程理想之中教師是領導者，但只是學習者社區之中一個平等的成員。在這一社區之中隱喻比邏輯更能引發對話。關于教育目標、課程組織、教學過程和評價的新觀念也將出現，它將是開放的、靈活的，側重過程而非成果。國內關于后現代課程的看法也眾說紛紜。有學者試著從兩個角度去理解：：廣義的是指在后現代狀況下出現的各種課程觀；狹義的是指站在后現代主義立場上并應用了后現代主義假設來建構后現代主義課程:觀（張文軍，1997:64）。

靳玉樂和于澤元（2005：129） 指出后現代主義反對基礎主義，強調不確定性與差異性，強調有機與整體。在課程觀上他們認為課程是提供給學生的現實機遇，是學生的生成與創造過程，強調課程的開放性、多元性、創造性和內在性。

二、《牛津高中英語》的誕生

隨著網絡信息化和經濟全球化的發展，英語在教育學習中的地位日益突出。但是教育教學的現狀并不適合新時期英語教學的要求，因此論文格式，教學改革勢在必行。2005年，江蘇加入新課改的行列。本次課改，直接與國際英語接軌，宣揚以學生為本，體現人文精神，對學生的語言運用能力提出更高的要求，努力突出語言好，理念新，方法活的優點。《牛津高中英語》教材的使用，是英語教學領域的一場變革。充分體現了新課程標準中所倡導的學習方式的轉變，教學觀念和教材觀念的轉變。它以新課程標準為基礎，以培養學生的綜合語言運用能力為目標，把學生作為英語學習的主體，以每個單元不同的話題為主線，將話題功能、任務結構有機的結合起來，讓學生在參與活動和完成任務的過程中逐步在原有的模塊基礎上拓寬和加深綜合運用英語的能力，從而實現持續發展。它在設計思路、內容設置、語法教學及其評價方面都與以前的教材與很大的不同，蘊含了很多后現代課程理念，下面將對其進行闡述。

三、分析后現代主義課程觀下的《牛津高中英語》

（一）設計思路遵循了后現代主義課程觀的開放性

后現代主義課程觀的最大特征是反對基礎主義。基礎主義追求某種普遍的，永恒的基礎，因此認識路路線往往是從基礎出發來界定世界，再由基礎來進行檢驗，構成一種封閉的思路。所以，后現代主義課程觀的目標即為突破封閉性，堅持開放性，強調兼收并蓄，廣采博納，堅持人的和諧發展。

《牛津高中英語》在課程設計中的選擇性地遵循了后現代主義課程觀的開放性。高中英語教材一共分為選修和必修兩個大的部分。其中，必修的部分有五個模塊，共五本書，每個模塊共三個單元。選修部分一共有六個模塊，共六本書，選修按照順序選修。這就更充分體現課標精神論文格式，更適合廣大師生的需要更注重教學活動設計的可操作性更貼近各地的教學實際。教材的語言以標準的英國英語為主要依據，同時，在適當的語篇中讓學生了解美國英語的特色，使學生在學習標準英國英語的同時有機會適當接觸美國英語。教材全部用英語編寫，包括教材的主干部分和所有的文字說明。所有的練習和活動都設計了符合生活實際的情景，活動和練習本身更是貼近現實生活，學生在完成每一項練習、參加每一個活動的時候均能接觸地道的英語，感受語言的真實意義和具體運用。

（二）內容設置上體現了后現代主義課程觀的創造性

后現代關鍵詞匯量。Task和Project板塊更是要求學生通過“做”學習英語（do to learn），獲得英語運用能力。活動和任務的這種設計也是《《牛津高中英語》》的一大亮點，充分體現了新型任務型教學的要求。

（三）語法教學方法體現了后現代主義課程觀的內在性

后現代主義課程觀的內在性指一種有機性，即學生有機的成為課程的一部分。它強調學生不是知識的旁觀者，而是知識的生成者和創造者，學生自然地內在于課程之中，成為課程的建構者。

在傳統的語法教學中，教師通常采用演繹法來教授語法規則。盡管演繹法省時省力，學生壓力較小，但它也會養成學生消極的學習態度。《牛津高中英語》在語法教學方面要求學生通過感知、體驗、合作、探究等方式學習，要求教師將語言的形式、意義和交際功能有機地結合起來，使學生在實際語言運用中內化語言規則，從而使學生能正確地運用所學語言進行交際。該教材在編寫中說明：Grammar 和usage 板塊通過語法規則的講解和多形式的呈現，如第一模塊第一單元Schoollife語法知識是定語從句，而課文SchoollifeintheUK中出現了較多的定語從句。所以教師上課文之前先教定語從句的基本概念及其功能等，布置學生對課文的預習工作之一是讓每個小組通過合作，探究找出課文中所有的定語從句，分析每個句子的成分，標出先行詞、關系代詞、關系副詞、主句、從句的字樣。這樣既能幫助學生讀懂文章，又讓學生在具體的故事情節中消化定語從句，也能培養學生的合作精神。

（四）評價體現了后現代主義課程觀的多元性

后現代主義課程觀的多元性與開放性緊密相連，開放性為多元性提供了基礎，只有開放，才有多元的可能。后現代主義課程注重對生活的回歸，體現出對差異和多元的尊重。評估的過程就是判斷課程和教學計劃在多大程度上實現了教育目標的過程（Tyler, 2008：226）。學生是學習的主體，無論是教學還是評價都應以學生的綜合語言運用能力發展為出發點。做好綜合評價論文格式，形成性評價與終結性評價相結合。 評價是英語課程的重要組成部分。通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面發展；使教師獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當的調整，促進教師不斷提高教育教學水平。在評價中采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，使對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統一。《牛津高中英語》每一單元的最后一個部分是Self-assessment它要求學生按照單元各個學習項目按五個等級對自己的學習進行自我評價，在評價中對該單元摘要通過合作互動來完成共同的小組目標。教師除了對每個小組的最終結果進行評價外，還可以讓學生根據是否小組成員都能積極參加小組活動并且主動發表意見，是否互相傾聽和尊重對方意見，是否給予他人發表意見的機會，是否能合作完成小組任務并能按時完成全部報告和展示任務的結果等小組合作表現的評價標準，對自己小組成員的合作行為進行學生之間的相互評價。

四、結論

綜上所述，后現代主義課程觀是開放多元的。后現代課程觀的開放性多元性內在性基礎性是彼此相互聯系并且互為基礎的。它提倡課程是學生發展和創造的過程而不僅是客觀知識的載體，學習過程應該是動態和發展的。在課程的建構上，它反對封閉性和同一性強調差異性和不確定性。深受后現代課程觀的影響，《牛津高中英語》在目標、課程體系、結構、內容、形式、評價等方面發生了重大的變化。以更和諧科學的方式促進學生的發展。

參考文獻：

[1]Richards, J. C. CurriculumDevelopmentin Language Teaching [M].New York:

Cambridge University Press, 2000．

第5篇：后現代課程觀的主要觀點范文

關鍵詞：閱讀 教學 時間原則

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）08-0041-02

“閱讀教學是學生、教師和文本之間的對話過程”，這是《語文新課標》提出的關于閱讀教學的新理念。這一理念現已深入人心，每位教師都認識到在閱讀教學的文本閱讀和課堂教學階段應實行對話。要真正地實現對話教學，須學生自主體驗閱讀，這是前提；體驗后采取描述性表達方式，這是起點；對話中的回歸性反思，是對話教學的關鍵。而時間作為教學的相關變量，與體驗、表達、反思有著密切的關系，是直接影響到對話教學能否展開與深入的重要因素。

一、后現代課程視野中的時間觀

時間自身是學習的相關變量，在教育上我們必須認識到時間對于學生發展的影響。

1.現代與后現代課程關于時間的觀點

現代課程將課程勾勒為一系列需要掌握的內容和材料，教學就是教師有計劃、逐步地有序地傳遞這些材料。并認為學生的任一發展與變化都有著因果的邏輯關系，因此認為學生的學習是可預測的，可控制的。因此是從累加的步子來看待學生的變化與發展的。也就是說，時間作為學習內容的相關變量只是從累加的角度予以對待：時間越長，積累的學習越多。“時間便僅僅是給人以機會去‘看’宇宙中更多的部分。‘掌握學習’便假定了這樣一種框架——給予學生必要的時間以掌握呈現的材料，達到某種預定的熟練程度”。在這樣的框架中時間是線性的、可逆的，即在學生發展的序列上不存在倒退，停滯與突變，而且可以通過重復講授強化訓練。比如在當前的語文閱讀教學中就存在這樣一種現象，教師為了能提早完成教學任務并有足夠的時間復習，在初次授課中快速按照分段，分析段落，概括中心，分析藝術特色的程序完成課文，然后在復習中再次將重點拿出來鞏固，諸如本文表現了主人公怎樣的精神，本文語言描寫上的特點是什么等等本來是初次學習時需體驗才能有所感悟的問題，這就是將時間作為累加的和可逆的因素來使用，而“不被視為發展內在于任何情境之中的創造性潛能的必要的積極的成分”。[1]

而后現代將“從過程——發展、對話、探究、轉變的過程——的角度而不是從內容或材料（‘跑道’）的角度出發來界定課程”，[1]將更強調人“跑”的過程，以及眾多人跑步所形成的模式。即更注重對話中學生探究、發展、轉變的過程，更注重眾多人對話形成的教學情景。對話作為一種認知方式，對話是一種生產性、創造性的過程。思想此時不是生活在孤立的個人意識之中，而是同別的思想發生著重要的對話過程，在對話中自己的思想形成、發展，“思想是在兩個或幾個意識相遇的對話點上演出的生動的事件”。[2]即對話中思想的產生，情感的觸發具有開放性、隨機性，在對話中會出現興奮點，即“對話的靈光”產生。作為一種教學情景，它是一種現場的情景，在這種情景和現場中，人有一種在場的感受，在場就意味著自覺地卷入，自覺地投入，自覺地參與。在場感最能激感、思維，能最本真地展示自己的個性；在場感最能誘發與喚醒人的主體意識，最能激發主體的體驗，也最能激發人的表達欲念；在場感也最能使對話者忘卻師生尊卑，意識高下，也即忘卻自己，積極、自由地投入。

因此，在對話展開的所有時間過程中，對話雙方隨時都可能發生轉變，而且這種轉變是不可預測和不可控制的，它是動態生成的，決定于對話雙方的相互作用的過程。時間在這里是非線性的，因為變化不是逐步發展的，時間是不可逆的，因為對話具有轉變性，同樣的對話不可能再發生，對話中的思想的產生，情感的升華不可能再次同樣出現。也就是說，“在過程與存在于過程之中的宇宙中，時間體現出一種不同的質，它具有轉變性，因為一種或另一種發展總是在發生。情況、情境、聯系總是在變化；現在不能再創造過去（盡管它當然受過去影響）也不能決定未來（盡管它是一個影響因素）”。[3]

后現代課程觀認為對話中的“發展不僅僅是累加的，而且具有質的轉變性：轉變隨相互作用的擴展、增長和成熟——隨時間的推移—而發生”，[3]因此，“在教育上我們必須認識到時間作為一種轉化框架所具有的內在潛能，我們需要超越線性的累加的方式來看待時間，視其為達成質變必要而根本的因素”。[3]

這正恰合了馬克思關于時間的兩個重要命題，“時間是人類發展的空間”，[4]“時間實際上是人的積極存在，它不僅僅是人的生命的尺度，而且是人發展的空間”。[4]

2.時間成為質變因素的條件

既然時間在對話教學中對于人的發展是一個必要的積極的成分，而時間又是非線性的，那么怎樣看待時間則是關系到是否能促成發展的問題，那么時間究竟怎樣才能成為轉變的積極因素呢？

在我們通常的認識中，時間似乎總是和“速度”，“效率”連在一起，而后現代課程觀則吸收了化學領域的思想發展了自己關于時間的認識。化學中的熱輻射所帶來的熱力變化不是累加的、線性的、易于控制的，它是不可逆的和轉化性的；而且它是耗散的，似乎需要耗散才能促成轉化發生。某些能量在轉化過程中總是“失去”，或用對課程具有啟發性的方式來說，當物質和能量的轉化關系中存有一定量的多余時，轉化才產生，也就是說，在轉化過程中可能需要過度發展，可能需要時間的過剩。根據科學效率模式實際上是時間的“浪費”，才會促使轉化發生。這就是說，“在形成新的洞察之前，個體需要對所擁有的知識以及所提供的時間量感到適宜。在此過于狹隘地界定的壓力，過度的指導和目標都是抗生產性的”。[5]具體到閱讀對話中，就是指教師不必要求學生迅速準確地得出一個結果，說出一個結果，不必在學生未經整理的表述和未加徹底地思索完成之前便介入，提供已想好的答案，不必在一個問題還未完全理解和思索就接著提出另一個問題，要給學生充分的時間去體驗，去表達，去反思，從而促成個體的轉變，“整個人類的發展，就其超出對人的自然存在直接需要的發展來說，無非是對這種自由時間的運用，并且整個人類發展的前提就是把這種自由時間的運用作為必要前提”。[6]

二、時間與閱讀對話中諸因素的關系

1.時間與體驗

體驗須靜，須感知、想象。靜即避免滿堂發問，滿堂搶答，因為在這種狀況下，學生為了回答老師的提問，往往忙于尋章摘句，搜羅語詞，來不及心靈的感受，激不起情緒的波動，也就沒有意義的建構和心靈的沖動。

“靜而后能安，安而后能慮”，只有在靜讀與體味中，學生才能感知到自然萬物的靈性和人物細微的感情變化，才能自由放飛自己的想象。正如宋儒理學大師陸九淵所說：“讀書切忌在慌忙，涵泳工夫興味長。”讓學生潛心靜讀，給足涵泳品味的時空，讓學生托手凝腮，一任思緒飛揚，心靈馳騁。

很多時候，老師們為了追求“一石激起千層浪”的效果，為了表現合作、探究的熱烈與積極，很少使用這樣的教學用語：“請同學們先靜靜地想一想，”“用心慢慢體會。”取而代之的是“下面開始討論”，或者問題一提出，不到半分鐘，就問“誰想出來了？”“哪一個先大膽發表自己的見解？”這樣的速度對體驗，對語文閱讀是不可取的。

還學生一片靜的時空，就是讓課堂有相機適度的“休止”與“空白”，讓課堂出現一種靈敏的寂靜的氣氛。蘇霍姆林斯基說：“教室里靜悄悄，學生集中思維，要珍惜這重要的時刻。”

2.時間與表達

因為描述性表達并不是將觀點一下子完全展露出來的，而是在“半遮半掩”和“半透露的可能性”之中“逐漸地創造出來的，因此需要充分的時間，讓他“創造”出自己的觀點來；因為描述性表達是在“理解的與不理解的”之間協調信息，而這種表達恰恰會出現錯誤甚至無效，不會直入中心，因此需要時間，允許他暴露，暴露他的錯誤與問題，允許他展開自己的思維過程，允許他發現自己思考到了哪里。

描述性表達最能展開自己的思維過程，最能培養人的創造性思維，因此在學生尚未完全表達出來時，不要急于介入，幫助他說出，當他似乎偏離中心時，不要急于打斷，中止他說完。給他充足的時間，過剩的時間形成自己的思維，轉變自己的思維。“語文教師的主要任務不再是沒完沒了地講授標準知識部件，而是將大量的經歷和時間保護學生的思維，使學生的思維火花進一步燃燒、擴展，使學生的‘不同意見’成為進一步學習和討論的材料”。[7]

我們已廣泛認同語文教育的文化功能表現在喚醒功能，喚醒什么呢？喚醒的是學生的 個性、潛在能力、創造力、生命覺悟和文化意識。而對話教學恰恰是最具喚醒功能的 ，如果能正確認識與處理對話中與體驗、表達、反思密切相關的時間問題將更有助于，甚至決定了語文對話教學的喚醒功能的發揮。

我想用貝多芬的一句話作為本部分的結束，他說：“如果我有時讓藝術之神打一下瞌睡，也是為了她更有力地醒來。”[8]時間，“充足”而“過剩”的時間似乎是浪費，是停止，然而“不塞不流，不止不行”，在這里，時間是轉變，是發展，是創造。

參考文獻

[1] 小威廉姆·P·多爾著，后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000，：255，51，19.

[2] 周憲.生存與對話主義[J].江海學刊，1998，（2）.

[3] 小威廉姆·P·多爾著，后現代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科學出版社，2000，：255，52，52.

[4] 孫孔懿.教育時間學.南京：江蘇教育出版社，1998，：42，42.

[5] 小威廉姆·P·多爾著，王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000，：110.

[6] 孫孔懿.教育時間學.南京：江蘇教育出版社，1998，：68.

第6篇：后現代課程觀的主要觀點范文

[關鍵詞]后現代教育觀 德國職業教育 后現代課程觀

[作者簡介]姜洪俠（1976- ），女，黑龍江北安人，北京信息職業技術學院數字媒體與藝術系，講師，碩士，研究方向為藝術教育、當代藝術、高職教育。（北京 100018）

[中圖分類號]G40-059.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）32-0106-02

德國職業教育最初在人們印象中往往是偏重技術理性的，學習領域及學習情境的設計常被理解為僅僅針對專業技術能力的提高。2010年10月筆者有幸參加了為期一個月赴德國萊法州教師培訓學校的教師培訓項目，在考察了德國的現代職業教育后，發現我們對德國職業教育的解讀存在一個誤區，其技術教育并不是職業教育的全部內容，教育理念更重視對學生方法能力及社會能力的培養，特別強調關鍵能力的培養，這是與現代企業發展對員工的能力要求分不開的。幫助學生建立優化的知識與能力結構，強調自主學習、終身學習是德國職業教育對時展作出的積極回應。從德國職業教育的宏觀引導性政策和教學方法中，我們看到了后現代教育觀對其的影響。本文從以下幾個方面，談后現代教育觀在德國職業教育中的具體體現。

一、后現代文化與后現代教育觀

由于經濟的全球化進程以及信息時代知識量、信息量的迅猛增長，人類的主體性和個體性逐漸張揚。世界政治、經濟和個人生活的多元化已經成為歷史發展中不可逆轉的洪流。受信息化與商業化的影響，“知識已不再是‘為天地立心、為生民立命’的事業，而是經過工業與商業操作的過程后，才成為人們所接受的知識。”在這樣的背景下，主張以“非中心化”“多元化”“零散化”等為本質特征的后現代哲學、后現代教育在西方首先誕生了。后現代文化具有多元包容的特征，后現代教育理論主張教育的全局性，重視終身學習。后現代教育觀是相對于現代教育觀念而言的，在某種意義上是對現代教育觀念偏重狹隘的知識技能傳授及專業技能的糾偏。傳統教育的課程觀一般過于強調“學科中心論”和“知識中心論”，對于社會的需要、學生自身的發展以及學生能力和素質的培育多有忽略。而后現代教育觀則重視個體的差異，強調自主學習，重視師生交流，注重在行動中或學習過程中培養學生自身的學習能力和素質。其教學方式由傳統的知識、技術方法講授向互動教學及探討式教學轉變。

在我國，后現代教育觀在基礎教育課程改革特別是藝術教育改革中得到了更多的提及。而在職業教育領域，后現代教育理念并沒有得到足夠的關注。其原因在于教學中提高對 “關鍵能力”等素質培養的關注度會削弱培養高技能人才的目標。社會不能停止發展的腳步，職業教育更不能孤立于社會之外，因此要關注后現代文化現象，轉變教育觀念，以適應時代的需求。

二、后現代教育的目的論與德國職業教育的“關鍵能力”培養

1.后現代教育的“目的論”。后現代主義者提出了以下幾種教育目的論：一是教育應造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認清優勢文化的霸權性以及文本的集權性，向它們挑戰，進而通過對多元文化的認識跨越文化邊際，肯定個人經驗及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一種文化與社會環境和睦相處的社會文化背景，建立一種與自然和諧的環境教育，培養學生的生態意識，培養個人的道德意識以及對自然、土地的倫理概念；三是教育目標應求得一種內部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會成員之間的和平共處擴充到整個社會乃至國家，從而避免一種相互利益的沖突狀態，使整個社會充滿和諧。“不是砌磚，而是建造整個建筑（天壇）”強調了解知識的建構，而不是單一專業技能的局部，強調完整的培訓。德國職業教育的目標是全局性的概念――從宏觀的角度，建構教育結構，強調人的全面的發展與社會的發展相適應。這無疑與時展對教育的要求相吻合。

2.德國職業教育與“關鍵能力”培養。加強學生關鍵能力培養是國際職業教育課程開發和教學改革的指導思想。1972年德國聯邦勞動力市場與職業教育研究所（IAB）所長梅騰斯首次提出“關鍵能力”概念，認為關鍵能力有四種基本要素：基本能力，水平能力，可遷移的知識原理，傳統的、經久不衰的能力。凱澤等人在20世紀90年展了梅騰斯的關鍵能力概念，將關鍵能力分為五個方面：明確主題的能力，獨立性與參與能力，團體或社會能力，系統或方法能力，反省能力。凱澤特別強調基礎知識的必要性和重要意義。他認為，關鍵能力是不能傳授的，必須貫穿于整個教育過程之中，并在具體的活動情景中獲得。可以看出，無論是梅騰斯，還是凱澤的關鍵能力概念，所指的并不是某種具體的專業能力和職業技能，而是強調當職業發生變更或者勞動組織發生變化時，勞動者所具備的能力仍然能起作用。由于這一能力已成為勞動者的基本素質，從而能夠在變化的環境中重新獲得新的職業知識和技能，這一能力是對不同職業的造就性能力，經常被稱為跨職業能力，也有人形象地稱之為“可攜帶的能力”。

3.“關鍵能力”培養與“自主學習”。借助于教育學的方法論研究，最大程度激發學生學習積極性，是當代德國職業教育的一個重要命題。在德國，職業教育正轉變其“技術理性”“理性至上”的觀念，有意識地向培養學生“關鍵能力”上靠攏。“自主學習”“學習情境設計”成為在德國職業教育里反復被提及的關鍵詞。學習情境的設計的教學效果評測標準不僅僅是在該情境中學生掌握多少技能，還有學生在教師設計的學習情境中能多大程度地發揮主觀能動性進行創造性地學習。這與后現代教育觀承認學校教育僅僅是終身學習的起點的理念是吻合的。在德國，激發學生自主學習不是某一位教師在教學上的突發奇想，而是全體教師自上而下群策群力的結果。職業教育教師是該專業領域的專家，同時也必須是學習的專家，必須考慮用什么樣的學習材料、創設什么樣的情景來營造合適的教學環境，幫助學生自主學習。教師在教學中的作用是判斷學生的興趣所在，幫助他們確定自己的目標，并一直陪伴學生整個學習過程，正確對學生進行方法、過程和結果的引導。對教師的考核也不是以傳授知識的多少作為標準，而是把教會學生自主學習當作一個重要的任務。

三、后現代課程觀與德國職業教育課程設計

多爾的后現代課程觀中提到，“編寫課程大綱或教學計劃應該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式。隨著課程或課的執行，特定性愈加明確并在合作中獲得――通過教師、學生和課本的合作。這種合作性規劃不僅容納靈活性――利用意外事件，而且要求規劃者以一定的深度理解自身和學科”，后現代的知識觀和課程觀主要體現在對不確定性和非連續性方面的強調。課程內容應有許多不確定的因素，正是因為這種不確定因素會引導我們去學習和探究。從現實看，我們的課程內容確定性太強，沒有多少思維空間，學生似乎只需要記住確定的知識，而無需進行更多的思考。在后現代思潮的影響下，長期主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統開始向復雜的、多元的、不可預測的系統變化。在這種變化中，教師與學生的關系不再是簡單的教師傳授知識、學生接受知識，而是共同構成了一種學習群體，互相影響。

我們看到，在德國萊法州教育部門的專業規劃中，每門課程的標準性文件內容很少，只是概括一個學習領域和情景，并沒有太細化的內容，很多內容要求學校和教師靈活掌握。正是這樣，讓教師有更多的靈活度。在授課過程中，同一門課程不同的教師用不同的方法授課，用不同的案例設計不同的學習情景，而且同一個教師教不同的班給出的學習項目也并不一樣。在學習領域的設計中，課程的組織并不囿于學科界限，而是向跨學科和綜合化發展，課程從強調積累知識走向發現和創造知識，承認和尊重價值觀的多元化，不以權威的觀點控制課程。

在后現代課程觀中“課程不再被視為固定的、先驗的‘跑道’，而成為達成個人轉變的通道”。知識的獲得與技術能力的提高不是唯一的必然的課程設計目的，通過課程設計要促進學生的成長，通過個人轉變實現教育終極目的。這在德國職業技術教育的學習情景設計、差異性教學策略、多元化評價方案等方面得到了驗證。在學習情景設計中兼顧教育性與社會性是很有必要的。在德國萊法州的斯派爾教師進修學校，Zu meiner Person女士為我們介紹了一個市場營銷專業的教學情景設計案例。在課程中，教師要求學生設計購買為“學習教父項目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法爾茨學習型社區基金會”準備的學習包。學生必須學習如何訂貨、下單、驗貨等過程，在授課中學生要應對意外的困難，如送貨不及時、樣品與實際誤差等。學生不僅在真實的學習情景設計中學到了相關專業知識，提升了社會能力，同時也因為自己幫助了弱者而深感欣慰，后者讓我們看到了德國職業教育對教育終極目標的關注。

四、德國職業教育評價方法與形成（過程）性評價

“評價應是共同進行的、相互作用的。應將其作為一種反饋，作為‘做―批評―做―批評’這一循環過程的組成部分。”考核方式的多元化、評價主體的轉變及對過程評價的重視是新教育觀的重要特征。這里有兩層含義：其一，評價一個教師的教學，不僅僅是傳授給學生多少知識，而是通過教師的啟發，學生能多大程度地充滿創造地展開自主學習和工作。其二，對學生的教學效果評量不是指學生獲得了多少知識，而是其思考能力、判斷能力，以及學生在整個課程中的參與度。如傳統的美術欣賞課，我們更多地跟學生描述一件美術作品的背景、畫家生平，作品風格。而同樣內容的課程在后現代教育觀念中，教師應進行設計，引導學生發現與觀察，并讓學生表達自己的視覺感受，讓學生在“參與―反思―批駁―分享”中完成教學任務。在德國的職業教育課堂上，我們看到教師似乎更輕松，講授時間少，甚至講課ppt也要求學生來做，學生來講。教師只做更正與提示，再布置引導性問題留給學生思考。這種課程設計似乎教師授課時間更少，但對老師而言，實際上是要求更高了。首先，教師必須是某專業領域的專家，才有可能對學生提出有質量的引導問題，并對學生的問題進行概括和總結，提出反思性問題，啟發學生進一步思考。教師要設計、組織、控制學生“學”的過程，這更加全面地考驗教師的專業水平和教育水平。

時代在進步，一味地用已有的對知識和技能的掌握程度來評價學生的學習情況顯然是不合時宜的。在德國，不是學生掌握一門知識、通過一門考試就算了，而是掌握實際的工作能力。職業教育的目標是培養學生有方法、有判斷地工作。在項目教學評價中，教師與學生共同給每個項目打分，學生的成績也由其所在小組共同商議得出，考核是一個探討、學習、權衡的過程。

在德國的職業教育體系及課程改革的諸多方面中我們看到了后現代教育觀念目的論與課程觀的影響。在對比了后現代教育觀和德國職業教育后，不難看出兩者的切合點，更應看到我國與德國職業教育的差距并非僅來自教學水平與教學方法，還有教學觀念上的差距。教育觀念的變化必將對教育行為產生更深遠的影響。這種自上而下的觀念的改變需要長時間的求索。德國職業教育觀念為我們拓寬了教學改革和課程設計的思路，引導我們站在教育心理學、認知科學、教育社會學角度上的反思我們的教學行為。

[參考文獻]

第7篇：后現代課程觀的主要觀點范文

關鍵詞：后現代主義；課程觀；“三S”方案

泰勒在被后人視為經典的《課程與教學的基本原理》中提出了“1．學校應該試圖達到什么教育目標?2．要提供什么教育經驗以便達到這些目標?3．如何有效地組織這些教育經驗?4．我們如何確定這些目標是否達到?”所謂教學，也就是如此地回答這樣一組問題。這也是泰勒原理的基本內容之一。

可是，后現代課程與教學觀認為泰勒原理是現代主義教學觀的典型，并提出了批評。它的批判主要集中在這樣幾點質疑上：

1．目標是預設的嗎?

2．發展是線性的嗎?

3．結果是確定性的嗎?

現在，我們結合自己的教學實際來討論一下這些問題，并在這種結合中思考后現代主義對現代主義課程觀、教學觀的批判有多大的合理性。

一、教授與學習的目的性問題

對于目的或目標(有論著對目的與目標加以區分，本文不加區分)，首先要問的是：誰的目的?何種話動中的目的?

人們有時以為存在一個超乎所有實在主體和實際活動的目的。現實生活(當然包括我們的教學生活)表明情況并不是這樣的。

教學中，基本的活動是講授與學習。這是兩種活動組合成的一種活動，分開來看便是兩種及兩種活動的不同主體。那么，實際要探討的是教師講授的目的和學生學習的目的。就其明確性而言，前者可能強于后者，教師講授前肯定會有某些明確的想法(包括企圖達到的目的)，學生則模糊得多，一般情況下，他對教師的企圖并不一定清楚，對學習這門課程的目的也不很清楚。

比如說，數學專業的學生，要學微積分，學高等代數，學高等幾何等。然而，開始時，他并不清楚為什么一定要學微積分，為什么一定要學高等代數。他學數學，可能是因為喜歡數學，可能是因為數學成績還好，學下去會有前途，等等。可是，進入了數學專業之后，為何要學微積分、為何要學微分方程、為何要學微分幾何，他不可能很清楚。在逐步學習的過程中，漸漸知道了具體的內容、實際的意義、可能的作用，此時，他才有了可能思考進一步的目的。有了這些目的，對學習產生相應的影響，在此過程中還可能進一步調整目的(加強、提高或變更。)所以，目的實際上是一個生成過程，而非預設的：是后生的，而非先驗的；是內生的，而非外加的結果。

教師講授的目的也許清晰一點。比如說，一堂課該傳授給學生哪些知識點，這是至少要明確的。有的教授還可能進一步考慮如何有效地傳授，考慮通過傳授還使學生獲得更一般的具有普遍意義的學習方法(閱讀方法，思維方法……)，甚至還可有引發學生興趣的目的等。然而，這并非一切，課堂上還可以出現難以預料的情形，或者難以預料的困難，或者難以預料的提問，乃至難以預料的漠然或熱情，而當這些出現的時候，教師就需要調整自己的目標。教師也可能突發奇想，甚至因熱愛教學而容易產生靈感，這類奇想和靈感就可能促使教師試圖實現新的目標。這樣看來，教師的目標也不一定全是預設的，教師目標也具有生成性、后發性，雖然性質上與學生的學習不完全一樣。

這樣，我們也看到，一門課程的教學在尚未充分展開之初就去向學生敘說目的，甚至以為這時可以把目的講清楚，這是不可能的。亦如，微積分的教學才剛剛起步，學生還根本不知微積分為何物，更不知如何應用之時，最多只能抽象地模糊地有所了解，卻還說不上目的。即使是教師，其活動之目的也會有一個演繹過程。

明確目的當然很好，很重要，但很好很重要的事并不一定都開始就可以做好的，也不一定是在一個特定時間可以做好的。

我們對目的的特性還作如下敘述：

1．個體性。對于一門課，一組課，一個學期或一個學年乃至若干年構成的一個學段，都可以而且應當提出共同的目標。然而，任何共同的目標只有在一個一個教師和一個一個班級的學生的實際活動中表現出來時才具有現實意義。也就是說，只有當共同體的目標與個體的目標吻合起來的時候才有意義。并且，個體在體現這一目標時一般都會是有個性的，這種個性可以不同方式、不同程度、不同特點表現出來，以與自己特有的目標系統結合起來從而以不同過程和內容表現出來，有時還以意想不到的途徑表現出來。

2．內在性。任何目標，當它還只是一種外在時，比如說，它還只是教師的要求、學校的期望、國家的方針(這都是應當有的)而尚未與學生自己的活動聯系并成為自己心中的目標時，那雖然叫做目標，但并非學生實際上或事實上的目標。目標是內生的，并因內生而內在。

3．情意性。這一特性是與內在性相聯系的。人們以為一個目的只要一交代或者作一場演講或幾項指令，目的就確立起來了。實際情況不是這樣的。甚至于，目的還不只是認識的結果，它還必定是有體驗參與。沒有知情意的共同參與(此乃一種深度參與)真正屬于學生心靈的目的是不會形成的。所以，教學的過程不應只是讓學生認識到，還應讓學生感受到，體驗到。唯有如此，也才可能有真正的教學藝術。

4．過程性。有了前面的敘說，這一特性就不必再多加解說了。目的不是全靠預設的，不是一錘定音的東西，目的不是說教的結果，任何外部的影響都只是輔的。

杜威曾說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的。”有中國學者常以此來批評說杜威是無目的論者，并從意識形態上加以抨擊。實際上，杜威并不是在說沒有目的，而正是在說明教育自身有其目的，只是他在強調目的的內生性、過程性。所以，杜威的觀點是受到后現代主義肯定的，而泰勒的原理是受到質疑的。

二、關于教學過程的線性性問題

按照泰勒的設計，教學的進程就是確立目標，隨后選擇經驗(即教學內容)，而后是組織這些經驗，最后就是評估了。這里典型的線性發展構想：確定目的一選擇經驗組織經驗評估結果。

一般事物的發展過程很少是筆直的、平鋪的(即線性的)。教學過程會是這樣簡單的、直線式的嗎?教學的發展會是同一個模式的嗎?

目標是需要有的，這里主要是對目標的性質、特點及形成過程的不同理解。現代主義教學觀的問題在于目標預設論和目標決定論。它認為目標一經預設便可決定后續的一切。

有時某種目標產生于行為之前，有時也產生于行為之中，行為之后：產生之后尚可發生不同性質的變化。在教學這一類心智活動中，所生成的大多是智性目的，很少物性目的。因而，為科學而科學，為藝術而藝術，為學術而學術，這類現象是很自然的事，并且一直存在

著，大量存在著。有時，興趣本身就是目的。在進一步的發展中，目標可以變得豐富起來，不只是興趣，不只是學術，但卻是在興趣和學術基礎上發展起來的。這種非線性的發展，對學生如此，對教師亦如此。泰勒的由預設目的到評估的線性設計似乎主要是對教師而言的。可是，即使對教師，情況也未必是這樣的。在現實的教學中，不同的教師(不同的年齡、不同的經歷、不同地域、不同科目等的教師)目的是有微妙差別的，這都與他們的體驗有關。經驗的選擇和組織不只與目的有關，選擇和組織的工作并不是目標所唯一決定的。這與對知識本身的解析有關，甚至與對某類知識的特殊情感也有關，與自身的心理及對學生心理的認識也有關。當然，在選擇、組織和實施的過程中返回去再思索、再調整目標的非線性發展進程也就是很自然的事了。

至于評估，它也不必完全框定在預先設置的目標架構下，評估的過程甚至可以是新的目標的發現過程。目的是對價值的追求，而價值是可以發現的，創造的，目的也就會如此而并非線性的，更非先驗的。經驗的選擇和組織的自身意義也是不可忽略的，它們不完全是目的的派生物。

尤其不能將目標視為因，而其后的選擇、組織和評估只是果。教學不是一個因果鏈，教學不是因果邏輯構成的線。

科學是在尋求因果關系，但科學主義走過頭了，認為一切皆因果關系。作為現代主義表現之一的科學主義也影響到教學與課程。因果關系并不能說明生物多樣性，并不能說明人類文化的奇特。“自然不是嚴格的原因與結果的連續體”，“體現于自然之中的，界定其本質的是創造、自發行為和自組織的強大的力量。”現代主義教學和課程觀將復雜的教學活動簡單化、線性化比將因果關系絕對化的科學主義走得更遠。

事物與事物之間的關聯并非皆為因果關聯、邏輯關聯，邏輯并非一切。科學本身也在延拓，它也不只是限于因果的研究了，隨機理論、混沌理論、模糊理論等學說的發展便是明證。后現代課程觀也注意刊了這種現象。

在教學中，教師與學生的關聯、目的與行為的關聯都不能簡單地歸結為邏輯關聯。若縱觀各種各樣、各式各類的教學活動便可看到教學設計的巨大空間，就能看到這是藝術可以生成的場所。這片可讓教學藝術繁花似錦的肥沃土壤并沒有在科學主義的籠罩下變得貧瘠起來。

后現代課程觀與現代課程觀的另一觀念差別表現在模糊性與確定性上。實際上，這是對線性與非線性、因果關聯與自組織性觀念差異必然導致的結果。基于這種不同的觀念，后現代強調的是不確定性方面。顯然，雅斯貝爾斯是后現代教育觀的代表人物之一，他的說法是：“人能夠達到的境界，這在本質上是不可計算的。”

現在，我們應當回頭看看，后現代教學觀會不會沒有任何的局限呢?其實，后現代并不是一個單純的時間概念，它在指出現代主義的弊端的同時運用了在時間意義上并不具有后現代特征的論點和論據。由于本文的主題所限，不宜專門對后現代觀進行詳細分析。但在與本文相關的論題上，尚需指出：教學過程亦非無任何因果關系，更非偶然性支配一切，因而，局部線性的現象的存在是相當普遍的，正因為如此，對教學可以而且必需抱有很多的期待(雖然它可能是后生的、變動的)，并且由于教學中的努力，可以而且必須通過局部線性化來有效地推進教學。由不可避免的隨機走向確定，由某種程度的模糊走向精確，仍然是教學所要追求的。就一般意義而言，教學應是人類最自覺因而最有意識的最有目的的行為，后現代所批評的不是目的性，而是預設性、先驗性。

后現代教育觀所提出的批評，其合理性是從它所揭示的現代教育觀的弊病那里可以看到的。然而，從這種批評當中獲得更積極的結論并不是后現代教育觀已經做得很好的。

三、“三S”方案與后現代

后現代教育觀的代表人物之一多爾在他的著作《后現代課程觀》的中文版序言中提出了“三S”，與“四R”方案(Rich、Recnive、Relational、Rigorous)一樣是具有建設性的。對“四R”作者已有比較充分的展開，而“三S”只是一筆帶過。其實，“三S”是一個可資借鑒的方案。

所謂“三S”，即科學(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)。

論可操作性而言，人們可能寧愿采納被視為現代主義代表的泰勒原理(方案)，至少在局部線性化的那個局部泰勒原理并不是完全無效的。

然而，與“四R”類似，“三S”也不是關于教學的一種程序設計。“三S”所特別指明的是內容取舍，所強調的是課程指向，這是關于課程價值取向的一種具體表達。

從“三S”方案可以看出，后現代教學觀并非形式主義教育觀，因為它依然明確地以科學為依托；后現代教學觀亦非實質主義教育觀，因為它強調了精神在課程中的地位。

提出“三S”的多爾并未對其作更具體的討論，但其積極意義也是可加注意的。比如說，我們可以重點地關注一下他為何提出Story(故事)，其意義何在?

多爾在敘述Rich(豐富性)時特別提到了隱喻的作用，他認為“隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產性的……開放性的、啟發性的、引發對話的”，他對比說隱喻“幫助我們看到我們所沒有看到的”，邏輯“幫助我們更清晰地看到我們已經看到的”。實際上，許多心理學家、科學家意識到了直覺的意義，意識到了直覺在創造過程中相對于邏輯的特殊意義，而多爾對于隱喻作用的看法是基于對它與直覺之間的特殊關系的看法的。

隱喻不僅有利于直覺的發生(生產)，而且它是便于體驗的，便于主客體融合的，所以是開放性的、易于引發對話的。隱喻是婉轉的(而非線性的)，隱喻是多義的(而非單一確定性的)，隱喻給了作為心智活動的學生和教師以更大的思維空間、想象空間和情感空間(開放性的)。實際上還可以進一步說隱喻呈現給學生的多是或然性判斷而非應然性判斷，他們會因此而獲得更大的自由。

故事是便于隱喻的一種形式。對故事的看重是對隱喻格外重視的必然結果。實際上，“三S”相對于“四R”，從整體上看，并不是一個平行的方案，很可能“三S”是比“四R”朝具體化方面多走了一步。

故事只是一個載體，它能承載精神，也能承載科學嗎?

如果科學是在廣義下理解的，那么它可包含社會科學，乃至人文科學。就后者而言，它們是更能容納故事的。如果科學在狹義下被理解，那么它僅指理化一類的基礎理論，此時，故事也起作用嗎?故事也能把神圣的科學原理裝載進去嗎?

文學課程，史學課程，哲學課程，都可以十分重視故事的作用。當我們覺得故事對于狹義下的科學課程也是現實的、必要的、可貴的時候，那么，故事在一般課程中的地位應當是更好理解了。

故鄉，曾經生活過的地方：故居，曾經居住過的地方：故我，曾經的我；故事，曾經發生過的事。故事，即從前的事情。故事的第一特征即歷史性。然而，重要的是，它有情節(甚至有起伏，有曲折，越是起伏曲折，越有故事性)。還有，更為重要的是，所謂故事實乃人的故事，進而，它是關于人的行為、理念、信仰、精神等的故事。

“力與加速度成正比”，“水是氫氧化合物”，這樣一些科學原理有何故事可言呢?科學原理的客觀性、真理性似乎已經排除了故事存在的可能性，它的純粹與“鐵面”連人也一起排除了。

然而，是因為有了人才有科學的，純粹形態的科學也是人賦予的。實際上，真正的科學史是人的歷史，是人演繹了科學，在每個原理(尤其是一些經典的原理)背后都有一道人文的光環，它正是由故事構成的。從這個意義上講，故事亦承載了科學，科學與科學故事是并存的，科學與科學精神是并存的。這恰好說明了“三S”(科學、故事與精神)的內在邏輯。

又以數學為例。純粹的數學的確給人以莊嚴、清冷乃至孤傲的感覺，然而，數學也有無盡的詩情畫意。代數自16世紀以來，很快提出了根的存在定理，謂之日代數基本定理，在18世紀首次由偉大的高斯證明之后，又出現了50多種不同證明。人們為何去證明?已證明了為何還要翻那么多花樣?微積分也有自己的基本定理，它涉及牛頓的故事，萊布尼茲的故事，這個定理的意義在哪里?人們為何那樣熱衷于它?它在牛頓-菜布尼茲之后又發生了哪些變化?為何說它的發現需要藝術般的想象力?教學中就可以有這樣的故事，而如果一旦有了這些故事相伴隨，數學的鐵面冷酷還會在那里嗎?

即使在威嚴的科學課程中，也可以有藝術，可以有幽默，可以讓學生開心。而這才是活生生的教學，啟迪智慧、陶冶情操的教學。

第8篇：后現代課程觀的主要觀點范文

關鍵詞： 后現代主義 多元文化 大學英語教學

一、后現代主義教學理論概略

后現代主義是20世紀后半葉流行于西方社會的一種哲學文化思潮。大衛·雷·格里芬將后現代主義分為解構性的后現代主義和建設性的后現代主義。前者是一種對現代主義持完全否定態度的觀點；后者則是在前者的基礎上進行了后現代主義的大膽建構，建設性的后現代主義“使后現代主義擺脫了那種遙不可及的狀態，從而變得具有實際可行性”（王治河，l995，P1）。建設性的后現代主義對現代教學理論及當今的教學產生了積極而深遠的影響，并通過對現代教學目的觀、課程觀、師生觀及評價觀的沉思、批判與解構，建構了自己的教學觀。后現代主義教學觀的基本內容包括：教學目的觀、教學過程觀、師生觀、教學評價觀等。

后現代主義認為，學校的教學目的應重新審視現代主義的完人教育和優勢文化，在多元文化背景下重新審視每個人的價值及其在這個社會上應發揮的作用，通過全校教師的熱情參與和眾多因素來決定。高等教育的目的應該是最大化地發現每一個學生的潛能并將這種潛能通過教師的指導及學生的自學形成能力，進而固定下來并為其終身受用。而且也要使其認識到在多元文化的背景下，跨越文化差異，了解自己與他人之間的關系，認同自己，也認同不同文化背景下他人的價值。

后現代主義的教學過程觀應以現代教育專家多爾的“豐富性、回歸性、關聯性及嚴肅性”為代表。并以非中心化、不確定性和個體經驗相互作用的復雜性等為基本特征的后現代課程模式。非中心化即消除某些知識的絕對權威性，鼓勵學生帶著疑問學習知識；不確定性即指學生在教師的指導下應否認這個世界的既定性并積極投身到理性的探索之中。個體經驗的相互作用即指教師與學生應互相交流分享彼此在某一知識領域的經驗及心得，共同完成對某一知識的學習，在這種創造性的學習過程中，教育客體在選擇性地接受教育主體的施教信息后，內化為認知、感情、意志，外化為行為過程。

后現代主義教學觀對師生關系的轉變也同樣給出了建設性論述。后現代主義教學家更重視學生的主動學習和建構，后現代主義主張消除教師的絕對權威性，逐漸消除教育客體對秩序和權威的機械服從，鼓勵在課堂教學中以師生交流的方式來代替教育主體的傳授與灌輸，以培養求知者的平等意識和探索精神。

對于后現代主義教育評價觀，多爾的主張為：“當下的中心任務是建立一種共同體，通過批判和對話而發展智力和社會能力。”此主張即為在以學生作為評價主體的評價關系上，后現代主義思想指導下的教育評價主張在教育主體和教育客體之間應建立一種平等、相互信任的對話體系，評價雙方互相溝通、理解，使評價成為在尊重人性的基礎上的交流，而不是教育客體被動地在某些所謂精準、封閉的選項中做出選擇。

二、多元文化背景下英語教育存在的主要同題

由于歷史的不斷發展與時代的頻繁更迭，現實的教育客體是多樣化、多層次性的，不同的教育客體在生存環境、生活方式、意識形態和文化傳統等方面存在諸多差別，并具有不盡相同的現實利益、需要和能力，因而不同教育客體之間必然產生個性化、多樣性的價值觀，對同一門課程的理解也必然不盡相同。

在此多元文化背景下，筆者認為當前的英語教育存在的主要問題包括：（1）教育理念發生嚴重偏差。將以語言為表象的一個民族幾千年歷史文化積淀的學習畸形地發展為一種以聽、說、讀、寫、譯為基本內容的應試學習。任何語言都是一個民族幾百年、幾千年文化歷史積淀的代表，所以當學習者在學習任何一種語言的時候，都不可能將該語言所依托的文化背景從這種語言中剝離出來而單純地學習這種語言本身。（2）教學手段過于單一，教學過程枯燥乏味。目前在我國教育的各個階段，英語教學手段全部大同小異，教具以一本書、一支筆和一塊黑板為主要載體。近年隨著科技的發展而出現的多媒體教學只是在形式上有所改觀，但在內容及目標方面沒有任何變化。學習過程基本都是在教師的主導下講單詞、講課文、做練習，采用的方法也幾乎全部為語法翻譯教學法。（3）教師的絕對權威不容懷疑。學習者個體差異不予考慮。尊敬師長歷來是中華民族的優良傳統，但反映在課堂上我們將其錯誤地理解為教育主體所講授的一切都是正確的，教育客體不允許有任何的懷疑，沒有任何互動，完全是教師在滿堂灌，進而忽視學習者的想法。對所有學生均采取一視同仁、一刀切的辦法，沒有對個體差異方面予以重視。學習者經過多年此氛圍的熏陶，完全變成應對考試的機器。（4）教學評價體系構成存在缺陷，亟待改進。當下日常英語教學評價體系主要由平時出勤10%，作業及課堂表現10%和期末考試80%構成；終極評價體系即為英語四六級的通過率，以此可以看出該評價體系過于依賴考試分數，沒有肯定學生的學習過程，學生學習中的情感體驗及價值觀的發展，科學思維方法的培養，以及綜合能力的培養。

三、如何運用后現代主義教學觀改進英語教育

1.后現代主義教育觀對英語教學目的觀的影響

這一影響在最新頒布的《教學要求》中體現得最為明顯，《教學要求》明確規定：大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。同時該要求分為一般層次、較高層次和更高層次。這與1994年頒布的《教學要求》有質的區別的教學目的的轉變充分體現了后現代主義的教育理念。諸如在多元文化的背景下應尊重受教育客體的差異，實施因材施教。

2.后現代主義教育觀對英語教學過程觀的影響

首先在教具的使用上應與傳統教學的一本書、一支筆和一塊黑板有質的飛躍。更多地利用現代多媒體教具，以提高學生的興趣及注意力，從而更好地實現預期的教學目的。其次要實現從以教師為中心到以教師為平等主體的首席的學習共同體的建構的轉移，充分發揮教師與學生雙方的積極性，注重交際教學法的運用，實現教與學的互動，讓學生改變傳統教學模式不利于調動學生的學習興趣及未能有效培養學生實際運用語言能力的弊端，使英語教學朝著個性化學習、主動式學習的方向發展。同時教師要真正實現平等主體的首席作用，即要注意方向性的把握，互動維度的掌控及階段性目標的實現問題。

3.后現代主義教育觀對英語教師角色的影響

在新頒布的《教學要求》中，傳統英語課堂教學中的教師控制論已經消失，鼓勵教師在課堂中采用討論法教學或交際教學法，從而在師生之間形成一種平等的共同體，讓學生形成一種意識，那就是他們不是完全以學習者的態度向教師學習知識，而是在教師的指導下和教師共同探討，探索某一領域的知識。學生的愛好、興趣、個性與創造性必須得到尊重。同時應根據學生的愛好、興趣及個性等構建不同的學習模式。

4.后現代主義教育觀對英語教學評估體系的影響

后現代主義教育觀認為考試這樣的教學評價把對人的全面檢驗簡化為智力的某些方面的檢驗，不僅會使學生變成考試的機器，同時會使日常的課堂教學變得索然無味，只是運用簡單的刺激—反應理論強迫學生記住某些所謂的知識點。教學評價應該是學生的學習過程中的情感體驗及價值觀的發展，科學思維方法的培養及綜合能力的培養等多方面全方位的考察。所以最新頒布的《教學要求》明確提出：教學評價要以學生的語言綜合應用能力為出發點，將形成性評價和終結性評價相結合，建立多樣化評價體系。尤其要重視形成性評價，加強對學生學習過程的監督和指導。對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績等做出評價，其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使他們獲得成就感、增強自信心，從而有效轉變應試教育的導向。

四、結語

綜上所述，后現代主義教育觀對傳統的英語教育具有很重要的借鑒作用，因其在對傳統英語教育進行解構的同時，利用其特有的教育理念彌補傳統英語教育的某些缺陷。但我們也應該很理性地看到，后現代主義教育觀畢竟是剛剛興起的教育思潮，其在很多方面還不是很完善，與英語教育的結合更是處于起步階段，還有很多工作需要我們不斷探索、實踐，只有這樣，才能不斷優化英語教育。

參考文獻：

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第9篇：后現代課程觀的主要觀點范文

【關鍵詞】學會學習/開放教育/終身教育/素質教育

開展遠程開放教育，使許多因種種原因不能進入普通高校讀書的人實現了接受高等教育的愿望，成為我國培養應用型人才的一個重要途徑。隨著科學技術的突飛猛進，知識經濟的出現，科技的競爭和人才的競爭日趨激烈，終身學習成為每一個人能夠生存、發展和有所作為必不可少的條件。遠程開放教育以學生自主學習為主要的教學方式，在教學過程中我們要特別注意培養學生的學習能力，讓他們真正學會學習。這樣不僅保證學生能夠按教學大綱的要求順利完成各學科的學習任務，還能夠讓學生掌握終身學習的本領，在科技和人才競爭日趨激烈的形勢下能夠適應社會的需求和變化，謀求更好地生存和發展。學會學習、具備終身學習的能力，是現代社會高素質人才不可缺少的基本素質。在我們進行人才培養模式改革和遠程開放教育試點的過程中，如何教會學生學習、加強終身學習能力的培養，也是進行素質教育需要研究的一個重要課題。本文運用當代教育理論的一些觀點和認知心理學的研究成果對此問題進行一些探討。

一、學習能力是實現開放學習和終身學習的基礎

20世紀70年代，面對著科學技術革命與社會經濟發展新形勢向教育提出的挑戰，國際教育發展委員會的專家們在《學會生存——教育世界的今天和明天》這本被譽為當代教育思想發展里程碑的著作中，特別強調了兩個基本觀念，這就是“終身教育和學習化社會”。他們認為：“每個人必須終身繼續不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”。此后，終身教育不僅作為教育思想、教育觀念受到普遍重視，也成為許多國家教育研究的課題和教育改革的目標，甚至有人認為：“終生教育概念的提出是教育史上最引人注目的事件終身教育孕育著真正的教育復興”。1996年國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育——財富蘊藏其中》更是明確提出：“把終身教育放在社會的中心位置上”，“因此，終身教育的概念看來是進入21世紀的一把鑰匙”。

在終身教育受到普遍重視的同時，讓學生學會學習、重視學生學習能力的培養也成為學校教育改革的一個重要目標。教育專家們認為：“教育應該較少地致力于傳遞和儲存知識（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點），而應該更加努力尋求獲得知識的方法（學會如何學習）”。在新的世紀中，“教育既應提供一個復雜的、不斷變動的世界的地圖，又應提供有助于在這個世界上航行的指南針”。每一個人“他必須有能力在自己的一生中抓住和利用各種機會，去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識，使自己適應不斷變革的世界”。終身教育建立在四個支柱上：學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存，而學會認知，“也就是說學會學習，以便從終身教育提供的種種機會中受益”。其實，對于目前參加遠程開放教育學習的學生來說，本身就是在進行著某個階段、某種形式的終身教育。完成了遠程開放教育這一階段的學習以后，對于這些學生來說，并不是教育的終結，還要面對著更加長久、伴隨終生的學習。

遠程開放教育的性質決定了遠程開放學習模式的特點，這就是學生根據人才培養規格制定的培養目標和教學計劃，在學校和教師指導下，自主制定學習計劃和學習進度，利用學校提供的多種媒體學習資源和學習支持服務自主學習，整個學習過程主要在自己的工作和生活環境里自主進行。遠程開放教育的教學模式不同于普通高校的教學模式，它的教學是以學生自主學習為主，利用現代信息技術和教育技術手段為學生學習提供多種媒體課程資源和多種形式的教學活動，以學生為中心提供多種學習支持服務。學生要能夠利用學校提供的文字教材、音像教材、CAI課件等教學資源進行自主學習，學校和教師通過面授輔導、網絡教學、網上輔導答疑、VBI/IP信息、電話、電子郵件、直播課堂等手段提供學習支持服務。由此可見，自主學習和個性化學習是遠程開放教育的學習與教學模式中最突出的特征。學生首先必須學會學習，具備較強的學習能力，才能在開放教育的學習過程中制定出符合個人實際需要的學習計劃，選擇適當的學習內容，有效地利用各種學習資源和學習支持服務系統，提高學習效率，在學習中遇到困難能夠以恰當的方式與教師和同學溝通，得到及時幫助與解答。

在遠程開放教育中加強學生學習能力的培養，讓學生真正學會學習，不僅能夠保證學生順利完成現階段的各項學習任務，還能夠培養良好的學習習慣，掌握必要的學習方法和技能，特別是掌握利用現代信息技術進行自主學習的能力，為終身學習奠定良好的基礎。

二、轉變觀念是學習能力培養的關鍵

我們強調開放教育的教學模式和學習模式是以學生為中心和學生自主學習為主，但是從目前試點的情況看，不少學生和教師還難以適應教學模式和學習模式的改變。一些學生還是把學習的注意力主要放在教師的課堂面授上，總希望教師多講一些，覺得這樣才有收獲。部分教師也把開放教育的面授輔導課等同于傳統教育的課堂教學，總希望向學生系統地傳授有關的學科知識，盡量在課堂上把知識講清楚，讓學生理解掌握，因此也希望面授時間能夠多安排一些，講課的內容盡可能多一些。這些現象的出現反映了部分學生和教師對開放教育的特點和本質認識還不夠深入，教育思想和教育觀念還停留在傳統教育的框框里。

20世紀90年代以來，在西方教育界很有影響的后現代教育學和后現代課程論的一些觀點，對我們認識和理解開放教育的教學和學習模式是很有啟發和幫助的。他們認為“真理的本質要求真理得到共享”，“如果世界上有真理存在的話，也只有共享的真理，這是存在于你我之間的東西”，因此，“沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解”，“權威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對話性的”。從這樣的認識論出發，他們對知識、課程、學習、教學、教學中的師生關系等問題都提出了完全不同于傳統教育觀的理解和認識。他們認為“開放的、互動的、共同的會話是構建后現代課程的關鍵”，把課程理解為一個開放的系統，而封閉系統與開放系統兩者的區別在于“封閉系統可傳遞和轉移(transfer)；開放系統則可轉變(transform)”。體現在對課程的看法上，前者認為是“傳遞和傳輸知識”，后者則認為是“要探討轉變性的課程”，“教學改變了做法，從教導性轉向對話性”。課程是“開放的、互動的、共同對話構建”的，也就是“教師與課本、教師與學生、學生與課本——交互作用的結果”。在對待知識的問題上，后現代教育學和后現代課程觀認為，知識不是“可傳遞和轉移(transfer)”的，而是“可轉變(transform)”的，“知識是我們創造的——互動地、對話地、會話地創造的”，“世界的知識不是固定在那里等待被發現的，只有通過我們的反思它才能得以不斷的擴展和生成”。“相互作用是構成成長的核心”。“教師的角色不再是原因性的，而是轉變性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。學習則成為意義創造過程之中的探險”。在這種開放的系統中，“師生關系帶有對話交往的個人特點——是雙向的和交互作用的，而不僅僅是單向的和信息性的。這些變化要求教師成為好的傾聽者和交往者，而不僅僅是好的講解者。”

這些看法給予我們的啟發是：教學和課程是開放性、互動性、交互性、對話性的，學習的過程不僅是傳遞知識，而具有探索知識，創造知識的意義。學習是知識的意義建構的過程，學生不能滿足于知道是什么，還要知道可能是什么，這樣才能去創造一個可能的世界，這正是我們在實施素質教育中要實現的創新能力的培養。教學中要讓學生變服從為主動選擇和探究，尊重學生的獨立思考和判斷能力。教學過程要成為教師與學生之間互動的活動過程。知識的獲得不是被動接受的，而是生成、轉化、擴展的，由教學過程中師生互動建構的。

后現代教育學和后現代課程觀的出現，與西方其他名目繁多的“后學”("Post"scholarship)思潮一樣，有其深刻的社會歷史原因和哲學背景。后教育學者在探討和研究中提出的新理論、新觀點并不只是為了標新立異，而是對在工業社會形成的現代主義范式的教育理論和課程觀存在的各種弊端進行深刻的反思和批判，試圖擺脫現代范式的困境，尋求超越和發展，實現教育領域“范式的革命”。這種對知識、課程、學習、教學、師生關系等的理解都完全不同于傳統教育思想的新理論、新見解，能幫助我們從一個新的角度更好地認識開放教育中強調學生為中心、自主學習為主的重要意義。從某種意義上說，遠程開放教育采用的以學生為中心、學生自主學習為主的教學模式和學習模式，正是當前教育改革追求的目標之一。轉變教學觀和學習觀是適應教學模式和學習模式轉變的需要，也是培養學習能力的關鍵。

三、學習能力培養的兩個重點

加強學生學習能力的培養，讓學生學會學習包括多方面的內容，針對目前遠程開放教育試點的實際情況，我認為掌握學習策略與善于整合數字化、網絡化環境的各種學習資源是兩個重點。

1.掌握學習策略

學習策略是近幾十年認知心理學研究的一項重要課題。心理學家認為，學校應該幫助學生學會有效地控制他們的認知過程，包括學會觀察、學會記憶、學會思維，最終學會學習。但是對學習策略概念的理解和表述國內外心理學界看法不一，有人認為“學習策略的本質內涵是：建立在信息加工基礎上，通過個體自我監控機制調節學習過程和學習方法，從而獲得知識的內隱技能之總和，是認知策略在學習活動中的表現形式”，也有人認為“學習策略是指學習者在學習活動中，有效學習的規則、方法、技巧及其調控。它既是內隱的規則系統，又是外顯的程序與步驟。”這些看法從不同側面揭示了學習策略的主要特征和本質。

國內外的研究和實驗證明，重視學習策略的研究，可以大面積改進學生的學習，提高學習質量，特別是能促進學習有困難的學生有效地學習；可以促進老師改進教學，研究學生的學習規模，通過學習策略提高教學和訓練的效率，減輕學生的學習負擔；讓學生掌握獲取知識的策略，學到終身有用的東西，有利于實現素質教育的目標。學習策略的構成：①認知策略（包括復述策略、精制策略和組織策略），②元認知策略（元認知指的是對認知的認知，包括計劃策略、監視策略和調節策略），③資源管理策略（包括時間管理、學習環境管理和意志管理）。其中，認知策略與元認知策略是學習策略的核心成分。心理學家的研究表明，學習策略是可以學會的，具有可教性，學習策略是鑒別會不會學的標志，是衡量個體學習能力的重要尺度，是決定學習效果的主要因素之一。

經過多年的研究和實驗，心理學界編制出一些具有參考價值和實用價值的測量工具，針對一定的學習目的、結合不同學科特點，形成了較為系統、具體的學習策略的運用方法，比如為了幫助記憶，提出了諧音法、表象法、縮句法等；為了便于理解，提出了圖示法、符號轉換法等，這些都可以供我們采納和借鑒。我們提出在遠程開放教育中注意學習策略的研究，并不是一定要設置學習策略的課程，而是希望我們的教學能夠根據成人學習的特點，結合各學科的教學，用適當的方式幫助學生學習掌握必要的學習策略，不僅“授之以魚”，更重要是能“授之以漁”。教的目的是為了達到不教，讓學生學會學習。

2.整合信息技術環境下的各種學習資源進行自主學習

在上世紀90年代，面對信息社會的到來，教育專家們已經注意到，信息社會的教學，“已不再只是教學生學習的問題了，而且還要教學生尋找信息，使這些信息相互聯系起來，并且以批判精神對待這些信息”。進入新世紀以后，我們生活的社會信息化進程更為加快，數字化、網絡化技術正悄悄地改變我們生活、學習、工作的環境和方式。在珠江三角洲地區的大小城鎮中，計算機互聯網已經普及，而且普通家庭都能實現寬帶高速接入。我國的遠程開放教育已從第二展到第三代，承擔遠程開放教育試點的各級電大，校園網、多媒體課室、電子閱覽室及其他運用現代信息技術建立的學習支持服務系統日趨完善。現代信息技術的廣泛運用也為遠程開放教育帶來革命性的影響，使開放教育學習的開放性、自主性，交互性和個性化得到真正實現。數字化、網絡化學習環境下，可獲取的信息資源豐富，數量巨大，獲取方式方便快捷，這也對學習者提出了如何整合各種資源進行自主學習的問題。

在世紀之交，教育界又出現了“信息素養(InformationLiteracy)”的概念，并且展開了熱烈的討論。研究現代教育技術的專家們認為，信息、知識成為社會中的基本資源，信息產業成為社會中的核心產業之一，信息技術滲透到社會生活與工作的方方面面，信息素養成為信息社會每個公民必須具備的一種基本素質，信息的獲取、分析、加工、利用的能力與傳統的“讀、寫、算”方面的知識與能力一樣重要，是信息社會對新型人材培養所提出的最基本要求。信息素養正在引起世界各國越來越廣泛的重視，并逐漸加入從小學到大學的教育目標與評價體系之中，成為評價人才綜合素質的一項重要指標。信息素養作為一種高級的認知技能，同批判性思維、解決問題的能力一起，構成了學生進行知識創新和學會如何學習的基礎。信息素養不僅是一定階段的目標，而且是每個社會成員終生追求的目標，是信息時代每個社會成員的基本生存能力。信息素養的核心是信息加工能力，它是新時代的學習能力中至關重要的能力。信息加工能力主要包括：尋找、選擇、整理和儲存各種有用的信息；言簡意賅地將所獲得的信息從一種表述形式轉變為另一種表述形式；針對問題，選擇、重組、應用已有信息，獨立地解決該問題；正確地評價信息，比較幾種說法和方法的優缺點，看出它們各自的特點、適用的場合以及局限性；利用信息做出新的預測或假設；能夠從信息看出變化的趨勢、變化模式并歸納出變化的規律。培養學生的信息素養，就是要充分發揮學生在學習過程中的主動性、積極性與創造性，使學生在學習過程中真正成為信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受器和知識灌輸的對象。

遠程開放教育的學生，主要是利用現代信息技術提供的各種學習資源進行自主學習，信息素養的培養又比在普通高校學習的學生有著更為特殊的意義。我認為對他們的信息素養培養應具體體現在兩個方面，一是充分利用學校提供的各種學習資源。在遠程開放教育中，學校能給學生提供較完善的課程學習資源和系統的學習支持服務，除了教學大綱、考核說明、文字教材及輔導資料外，還有運用現代信息技術制作和提供的資源，如音像教材（包括教學錄像、錄音和VCD等）、CAI課件、計算機網絡上的輔導和教學信息（包括中央電大和省市電大開放教育網站可供瀏覽和下載的教學資源、BBS討論板、用于尋求輔導幫助的電子郵件等）、直播課堂、VBI教學信息、電子閱覽室等。要求學生能夠適當選擇和熟練使用這些資源，根據自己的學習計劃和學習的實際需要，整合運用各種可獲得的資源，有效地進行自主學習。二是充分利用互聯網上更為廣泛和豐富的資源進行學習。隨著互聯網的發展，網上資源的增長非常快，有相當部分的資源是可以用于開放學習的。當然網上的資源往往是良莠不齊、真假混雜，需要善于辨別和選擇。我認為目前這樣一些網站的資源比較可靠，可以充分利用，如國內重要報紙和期刊的網上資料庫、中國數字圖書館、超新星圖書館、深圳讀書網、中國學術期刊（清華學術期刊CNKI）、中國數字化期刊群等。這些網站都提供了方便的查詢檢索功能，便于閱讀和下載，而且收費低廉，部分網站還是免費的（如深圳讀書網可以免費閱讀，清華學術期刊CNKI可以通過進入廣州圖書館網站的包庫方式免費閱讀、下載）。這些資源取之不盡，用之不絕，善于使用這類網站的資源，等于擁有了一座藏書豐富、刊物齊全的大型圖書館。

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