精神分析心理學主要觀點精選(九篇)

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第1篇：精神分析心理學主要觀點范文

【關鍵詞】精神分析學派 游戲理論 學前游戲理論建構

精神分析學派的游戲理論最初由弗洛伊德提出，建構于精神分析學派基本理論之上，并隨著這個學派的發展而不斷完善。在百年的歷史長河中，精神分析運動并非一帆風順，弗洛伊德本人及其后繼者不斷地對精神分析理論和實踐進行修正和變革，精神分析內部不斷分裂與重組、演變與發展。[1] 至今，人們將由弗洛伊德創立的精神分析，包括其早期理論與晚期理論稱為古典弗洛伊德主義。而對弗洛伊德進行修正，發展而來的新弗洛伊德主義主要包括以埃里克森、安娜?弗洛伊德為代表的自我心理學派，以克萊因為代表的客體關系學派，以霍妮、沙利文為代表的精神分析社會文化學派和以鮑斯為代表的存在主義分析學派等。

一、精神分析學派游戲理論的理論基礎

精神分析學派的游戲理論最初由弗洛伊德基于其人格結構理論提出。他將人格結構分為“伊底”、“自我”和“超我”三部分。

弗洛伊德的人格結構理論帶有濃厚的生物性色彩，他最重視的是處于心靈最底層的“伊底”，代表人作為生物最原始的欲望和沖動，受“唯樂原則”控制、盲目地滿足本能欲望，沒有理性。代表著人的理性的是受到社會道德規則內化的“超我”，被“至善原則”支配。在弗洛伊德看來，“自我”是被動的、等待指令的、不具有能量的，是“本我”與“超我”的協調者。一方面，由于生物性決定，受“唯樂原則”操控，要滿足“伊底”的欲望和沖動；另一方面，又要將其納入社會道德所接受的行為活動中。所以，若平衡機制良好，人就擁有健康的人格；若平衡機制失調，就會引發心理沖突，產生心理異常。

弗洛伊德基于人格結構理論闡釋兒童游戲，他認為“自我”的平衡機制，在某種程度上是在游戲中獲得的。[2] 筆者將其觀點總結為以下幾個方面：游戲動機、游戲本質、游戲發生周期、游戲與工作關系、游戲在治療中的運用。弗洛伊德奠定了精神分析學派游戲理論的基調，其后繼者也從不同側重點對他的游戲理論進行了繼承、修正與完善。

二、精神分析學派游戲理論的基本觀點與發展線索

（一）游戲的動機――“唯樂原則”

1.弗洛伊德：游戲的發生受“唯樂原則”的驅使

弗洛伊德認為，過去經典游戲理論的觀點都沒有突出游戲的“愉快成分”。他認為，游戲和其他的心理事件一樣，都受“唯樂原則”的驅使。[3]“唯樂原則”體現在游戲上，一方面表現為創造出安全、虛構的環境滿足兒童在現實中不能達到的愿望。另一方面表現為“強迫重復”，是對創傷事件的“掌握”，發泄消極情緒。[4] 例如，兒童常常在游戲中愿意主動重現痛苦經歷：扮演醫生為娃娃打針，扮演妖魔鬼怪，等等。在此過程中，兒童通過對痛苦經歷的重現，以積極主動的身份不斷重復、演練、最終宣泄消極情緒，“掌握”痛苦經歷從而獲得壓力的釋放與安全感。所以，“掌握”也是“唯樂原則”不同形式的表現。

2.埃里克森：“掌握”理論的積極發展――在游戲中解決發展危機

埃里克森修正弗洛伊德消極傾向的“自我”，強調“自我”的積極主動因素。與弗洛伊德將人格發展限定在兒童期不同，他提出“畢生發展觀”，強調來自社會的要求和自我對發展危機的解決。“掌握”理論由此發展為對人格每個發展階段危機的解除。基于積極的“自我”，他提出游戲可以幫助“自我”對生物性和社會因素進行協調和整合。[5] 在人格發展的階段，游戲也可以幫助“自我”解決每個階段的主要危機，幫助兒童從一個階段向下一階段不斷發展。例如嬰兒在與父母帶有游戲性的互動中獲得安全感。在游戲中，兒童可以不為自己的失敗、過錯負責，從而獲得成就感、自信和自主感，克服自己的羞怯疑慮。

在人格發展階段中，“俄狄浦斯情結”是精神分析學派探討的重點。此階段對應埃里克森3～6歲的“主動性―內疚”危機階段。他同意弗洛伊德“俄狄浦斯情結”的說法，即男孩因為對母親的愛所以對父親表現出敵意，女孩則因為對父親的愛所以嫉妒母親。[6]兒童的這種行為必然失敗并引起兒童的焦慮。成人需要理解兒童的這種發展危機，并用某種方式將其合理化，以幫助兒童獲得主動性。游戲則為兒童創造了這樣一個虛構的環境，通過對同性父母的自居的角色扮演來化解危機。在角色游戲中，兒童逐漸獲得性別角色意識。

因此，埃里克森也格外注重學前期，又將其稱作“游戲年齡”。[7] 在此階段，游戲作為兒童的生活方式，是化解人格發展危機最有效、最自然的方式。積極的“自我”在游戲中獲得充分機會而得以完善。

3.蒙尼格：消極繼承――游戲為攻擊性驅力的宣泄提供合法途徑

蒙尼格對弗洛伊德的游戲思想進行了消極的繼承，將“宣泄”局限在攻擊性、破壞性驅力上。他認為人生來就具有攻擊性，游戲使這種攻擊性驅力得到釋放，并處于社會允許的范圍。例如，兒童可以在游戲中撕紙、奔跑、擊打玩具等，以釋放攻擊性驅力。他雖然為暴力游戲找到了理論依據，但是研究證明這種宣泄只會加強攻擊而不會減弱。

（二）對游戲本質的認識――虛構性與角色游戲

1.游戲的虛構性

有研究者將弗洛伊德的游戲理論稱為20世紀虛擬論、游戲論的最大代表，其游戲論可概括為愿望滿足論和想象論：游戲是人借助想象來滿足自身愿望的虛擬活動。[8] 弗洛伊德認為，“游戲的兒童行為，同一個賦予想象的作家在這一點上是一樣的，他創造了一個自己的世界，或者更確切地說，他按照使他中意的新方式，重新安排他的天地里的一切”。[9] 弗洛伊德認為，統治兒童期的愿望就是快快長大成人，做大人能做的事情。[10] 但是由于能力不足，還不能完全像成人一樣活動。所以，游戲從現實中抽離出一個想象的世界，在這里，兒童可以在想象中成為成人，做成人的事情，滿足兒童的愿望。

2.角色游戲

精神分析學派的游戲觀點主要圍繞“想象”“虛構”等詞，將游戲看作是滿足自身愿望的虛擬活動，使人在游戲世界得到“伊底”與“超我”的平衡，獲得健康人格。所以，象征性游戲、特別是角色游戲也成為精神分析學派游戲探討的核心類型。埃里克森指出在“游戲期”，游戲有兩種基本形式：一是兒童扮演獨角戲或陷入白日夢，在此過程中，他們能夠演出或夢到這一階段的沖突并加以解決；二是尋求同伴共同游戲，演出個人或相互之間的生命危機。[11]

精神分析學派不贊同傳統心理學的觀點：兒童扮演角色出于模仿本能。弗洛伊德認為，兒童在扮演中顯現了對角色的情感傾向和選擇性。佩勒系統闡釋了弗洛伊德的這個觀點。佩勒認為兒童對角色的選擇，往往基于他們對某個人（角色原型）的愛、尊敬、嫉妒或憤怒的感情。[12] 通過游戲，兒童“成為”他們喜愛的成人，通過模仿害怕的事物消除恐懼或者使自己不合理的行為合理化，從而獲得快樂。

（三）游戲發生周期――兒童期

精神分析學派游戲理論認為，真正的游戲發生在兒童期。成人時期游戲被其他創造性活動代替，是一種純粹的精神游戲。換言之，兒童游戲是身心統一的想象活動，而則是純粹的精神游戲。

同時，埃里克森也認為兒童游戲以玩具為載體，而更多是關于藝術、創造與生活。埃里克森指出在青年階段，游戲失去了其作為一種主要發展功能的重要性，青年意識到將游戲作為對早期生活問題的手段是幼稚的。埃里克森將幻想中的角色扮演看作是青年解決統一性的適當手段，也是幼兒期游戲的合法延伸。[13] 精神分析學派雖然注意到成人創造性活動中的游戲性，但是仍將真正的游戲限定在兒童期。

（四）游戲與工作的關系

弗洛伊德認為，“游戲”的對立面是“現實”而非“工作”。安娜?弗洛伊德發展了這一基本觀點。她提出了六條發現線索，其中一條是：從關注自己的身體到關注玩具，從喜愛游戲到參加工作。[14] 她闡釋嬰兒從玩自己和母親的身體開始，到過渡到客體，到玩柔軟玩具，到開始社交活動，最后發展至為了施行一項長期計劃，可以為了從最后的結果中獲得快樂，而忍受挫折，能依據現實的要求在升華中獲得快樂。這時，兒童的游戲能力就發展成為工作的能力。[15] 同時，她認為游戲并不完全被工作取代，游戲與工作相互交互著。從某種程度上來看，精神分析學派將游戲和工作看作一個發展、過渡的連續體。當人們從工作中獲得快樂時，工作中仍存在游戲性體驗。

（五）游戲在治療中的運用

精神分析學派與學院派心理學不同，它發端于精神病學，建立在臨床醫學實踐的基礎上。[16] 所以，其游戲理論也帶有濃厚的醫學色彩，并發展出游戲治療。弗洛伊德首次嘗試將游戲運用到小漢斯的治療中，此后，安娜?弗洛伊德、克萊因、溫尼科特等人將精神分析系統運用到兒童上，發展兒童精神分析，并與成人相區別，將游戲運用到兒童精神治療中，形成了專門的游戲治療技術。

關于游戲在治療中的作用，安娜?弗洛伊德、克萊因、溫尼科特都有自己的看法。他們都繼承發展了弗洛伊德在治療中對游戲的觀點：將游戲看作是癥狀化行為，并很自然地將游戲運用到他的分析中。[17] 但是，他們都只將游戲看作一種手段，游戲自身并無任何治療功能。與前者不同，溫尼科特對游戲的價值有了更進一步的認識。第一，他注意到游戲的本體價值――游戲不僅僅是一種手段，游戲過程本身就是一種治療。所以，他認為分析師不能只注意使用游戲內容，還應當看到游戲中的兒童，把游戲看成其本身，并發明潦草畫線游戲。第二，將游戲的質量等同于創造性生活，并突破弗洛伊德認為的創造性只屬于成人的局限。溫尼科特認為，在游戲中兒童或成人才能自由地創造，自體才能被發現和加強，將游戲視為治療的最終成就。[18] 第三，突破精神分析的范疇，將游戲推入更廣闊的空間――游戲屬于健康。認識到游戲對兒童成長與身心發展的需要，幫助兒童建立一種積極的社會態度。他將游戲視為一種體驗，一種創造性、時空連續性的體現，一種基本的生存方式。[19] 由此，溫尼科特還總結了包括全神貫注、內部真實、信任、愉快因素在內的游戲特征。

三、精神分析學派游戲理論對學前游戲理論建構的啟示

通過在CNKI中文期刊全文數據庫對以“游戲”或“幼兒游戲”或“兒童游戲”為主題的相關文獻查閱和分析發現，目前學前游戲的核心問題域集中在以下幾個方面。第一，游戲本體論。主要探討游戲的定義、動機、本質、特征及游戲精神等。第二，游戲與兒童發展。主要從兒童的身體發展、認知發展、社會性發展、情感發展、個性發展等領域挖掘游戲的發展價值；游戲中不同性別、年齡兒童的行為特征；游戲治療。第三，游戲與教學、課程的關系。主要將游戲引入教育環境，探討以游戲為基本活動的理念與實踐，包括教學游戲化、游戲與課程的融入、整合，教學中游戲精神的體現等。第四，游戲的組織與指導。主要探討教育情境中成人（家長或教師）對兒童游戲活動的支持與引導。第五，游戲環境的創設。包括游戲物理環境與游戲心理環境的創設。第六，游戲研究的歷史與未來發展趨勢。主要是對以往游戲研究的文獻梳理與分析，旨在發現游戲研究的未來發展走向和核心問題。

從上面框架可以看出，學前游戲主要從心理學和教育學兩大視角對兒童游戲進行分析。精神分析學派源于精神病學，并作為20世紀影響力最大的心理學派，它對游戲的闡釋主要基于精神病學和心理學。所以，精神分析學派游戲理論對學前游戲理論框架最大的貢獻還是在兒童發展與游戲治療上。在闡釋上述兩方面內容時，也不可避免地談到了游戲本體論的相關觀點。從一些分析學家的觀點中也能對游戲與教學、課程的關系、游戲組織與指導、游戲環境創設作出一些理念上的啟示。

（一）游戲與兒童發展

1.游戲的情感發展價值

精神分析學派的游戲理論最大的貢獻就是使人們關注到游戲中的“情感成分”，關注游戲對兒童情緒、情感發展的作用。一方面，游戲可以幫助兒童釋放內在驅力，消除緊張感和焦慮。另一方面，游戲給兒童提供安全的心理環境和“愉快性體驗”，使兒童在游戲中排除消極情緒、獲得積極體驗。

2.游戲中獲得健康人格

新精神分析學派發現游戲可以幫助兒童解決每個發展階段的危機，在游戲中，兒童獲得安全感、自主感、主動感，從而完成每一階段的任務，從而形成健康人格。

3.游戲促進兒童個性的發展

經過精神分析學派的不斷發展，溫尼科特突破創造性只屬于成人的局限，從游戲中的兒童身上發現了創造性，發現了游戲的創造性發展價值。

4.游戲治療

游戲治療也是精神分析學派不同于其他心理學派的最大特點之一，它將游戲擴展到了醫學臨床實踐中。對問題兒童和特殊兒童的發展提供了新的途徑。游戲本身就具有價值，游戲本身就是治療，可以幫助兒童解決發展中遇到的問題，預見未來發展的新問題。

（二）游戲本體論的探討

精神分析學派游戲理論從精神分析的角度闡釋了游戲為什么發生、游戲的特征、游戲的本質等問題。精神分析學派發現了游戲“愉快性體驗”、虛構性的本質特征，在一定程度上突破了經典游戲理論對游戲生物性本質的認識。并且，其理論給予了兒童游戲很高的發展地位。第一，將游戲看做兒童的內在需要，與人格發展密不可分。第二，將游戲看做是兒童的基本生活方式，兒童通過游戲表達自己。第三，發現了游戲虛構性的重要特征，為角色游戲找到重要地位。第四，將與兒童游戲區分開，雖然從精神分析學派的觀點來看，其實無論是成人的精神游戲還是兒童游戲，從廣義上都可稱之為游戲。但是精神分析學派對與兒童游戲的區分，讓人們看到兒童發展的獨特需要。

（三）其他核心問題域啟示

第一，學前教育以游戲為基本活動的理論與實踐構建。雖然精神分析學派并沒有闡釋游戲在學校教育中的作用，但是它將游戲看做兒童的基本生存方式和兒童期最重要的活動，重視“游戲性體驗”。這個理念對學前教育建構以游戲為基本活動的理念與實踐提供了強有力的支撐。第二，成人在游戲中的作用與指導。在游戲治療中，精神分析學家提到游戲有助于成人與兒童建立情感關系，同時成人可以通過游戲了解兒童的發展狀況與問題，并鼓勵成人與兒童一起游戲。第三，創設安全的游戲心理環境。精神分析學派的游戲觀點主要是基于這個學派的基本觀點和臨床實踐上。所以，游戲的環境創設與玩具選擇只是作為游戲治療的一個部分，并沒有系統闡述。但從其基本觀點可以看出，需要給兒童創設一個自由、穩定、安全的游戲環境，使兒童在游戲中能夠宣泄壓力，進行治療。雖然安全的心理環境不是針對教育情境下游戲環境提出的，但是亦產生一定啟示：成人應給兒童提供安全的心理環境，使兒童獲得安全感與熟悉感，以更好地、更富有創造性地進行游戲活動。

（四）精神分析學派游戲理論的局限性

第一，精神分析學派將與兒童游戲過分分裂開，某種程度上仍把游戲看做問題解決的幼稚期行為，否認了游戲對兒童畢生發展的作用。過多注重于游戲的物質化形式，雖然注意到了游戲性精神，但是并沒有完全將此作為游戲的核心，以致將兒童游戲與分裂，將游戲精神與形式剝離開來。第二，未探討游戲在教育中，特別是學校教育中的作用。由于精神分析學派關注的是精神分析與治療，游戲也主要是在兒童發展與精神治療的領域探討，未觸及游戲的教育價值。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

[1]孫平，郭本禹.從精神分析到存在分析：鮑斯研究[M].福州：福建教育出版社，2011.

[2][4][5][10][12]劉焱.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3][17]王國芳.兒童精神分析中的游戲治療概述[J].心理學動態[J].2000（4）.

[6][7][11][13][14][15][18][19]郭本禹.精神分析發展心理學[M].福州：福建教育出版社，2009.

[8]董蟲草，汪代明.虛擬論的游戲理論：從斯賓塞到谷魯斯和弗洛伊德[J].西南民族大學學報：人文社會科學版，2006（4）.

第2篇：精神分析心理學主要觀點范文

精神分析理論是由弗洛伊德創立于十九世紀末二十世紀初，其主要內容包括：精神層次理論、人格結構理論、性本能理論、釋夢理論和心理防御機制理論。精神層次理論闡述人的精神活動，包括欲望、沖動、思維，幻想、判斷、決定、情感等會在不同的意識層次里發生和進行，即意識，前意識和無意識。無意識理論是精神分析理論的一個關鍵概念，弗洛伊德認為心理學的主要研究對象應該是無意識。人格結構理論認為人格結構由本我、自我、超我三部分組成。心理防御機制是自我的一種防衛功能，當超我與本我之間，本我與現實之間出現矛盾時，人就會感到痛苦和焦慮。這時自我可以在不知不覺之中以某種方式調整沖突雙方的關系，既可以使超我接受，又可以使本我的欲望得到某種形式的滿足，從而緩和焦慮，消除痛苦，這就是自我的心理防御機制，它包括壓抑、否認、投射，退化、隔離、抵消轉化、合理化、補償、升華、幽默、反向形成等各種形式。

二、精神分析理論對當今開展思想政治教育的啟示

精神分析理論作為心理學的重要組成部分，其精神層次理論、人格結構理論、心理防御機制理論等對當今開展思想政治教育工作也有一定的啟示和利用價值：

1、充分發揮無意識教育的作用，作為有意識教育的重要補充。有意識教育是思想政治教育的主要方法，但無意識教育的隱蔽性、平等性、滲透性能使受教育者在潛移默化中受到熏陶，達到教育的目的。無意識教育的重點體現在教育者和教育內容上：思想政治教育工作者的人格及行為會通過無意識無形中傳遞給受教育者，從而影響受教育者的人格和行為；無意識教育還可通過看課外實踐、各種文藝活動調動受教育者的積極性并擴展到各個方面。

2、充分激發受教育者的潛能，彌補灌輸式教育的缺陷和不足。精神分析理論中的有個概念叫升華，指的是個人將被壓抑的欲望或者心理能量移用到對社會有益的創造性活動中去。思想政治教育作為重要的外在力量，關鍵在于對潛意識中被壓抑的情感和欲望進行積極引導，使之得到升華，讓個體得到積極的成長。思想政治教育工作者要在了解受教育者本我的基礎上對受教育者灌輸道德觀念并引導其進行道德實踐，將快樂原則和現實原則相結合，發展受教育者健康的超我，完善人格。給予受教育者充分的自由，鼓勵受教育者獲得成功的體驗，獲得認可并找到歸屬感。思想政治教育工作者還應該營造一種活潑自由的環境和氛圍，促進教育者與受教育者的溝通，從而促進受教育者的創造性活動。

3、精神分析理論的一些具體觀點可適用于具體的思想政治教育工作中，這就要求思想政治教育工作者應該且必要系統學習精神分析理論。對夢及無意識的關注，在某些情況下可以深入探究受教育者存在問題的深層次原因，這對教育者深入了解受教育者，促進思想政治教育工作的深度開展是很有幫助的。

4、思想政治教育工作應當重視兒童教育，積極創造有利兒童成長的教育環境。精神分析理論特別注重早期經驗，兒童時期的經驗會對其人格造成不可忽視的影響。因此思想政治教育工作者應重視兒童時期教育，積極引導兒童建立和諧的人際關系，幫助其建立自信心，聯合家庭因素給予其高質量的關愛。

第3篇：精神分析心理學主要觀點范文

摘要：西方心理學的發展與哲學的發展密切相關，心理學的每一次轉折性的發展均與哲學變革息息相關。本文基于《西方心理學史》的教學，對心理學與哲學關系演變的發展進行歸納，并對兩者未來關系的進一步發展進行了展望。

關鍵詞：心理學；哲學；反思

在哲學心理學時期，沒有獨立的心理學家，心理學家由哲學家兼任。哲學給心理學提供思想、研究范圍、具體觀點和方法論，這為心理學最終分離出來準備了必要的條件。那么心理學獨立之后，兩者到底是什么關系？筆者通過多年的《西方心理學史》教學，對該問題進行了初步的探究。

一、科學心理學時期心理學與哲學關系

（一）構造主義心理學的哲學背景

傳統的觀點認為馮特為使心理學贏得獨立，力圖使心理學擺脫哲學。實際情形并非如此，馮特在力圖使心理學成為獨立的實驗科學的同時，并不主張心理學與哲學的徹底分離，他認為所有學科都源于哲學。而且在哲學背景上，馮持早期為純粹的一元論和素樸的唯物主義，后期為二元論和混亂的唯心主義。[1]

（二）美國機能主義心理學的哲學背景

美國機能主義心理學是以代表“美國精神”的實用主義為其哲學基礎的。美國機能主義心理學把心理看作是生物適應環境的工具或機能。詹姆士的心理學思想里早就表現出了濃厚的實用主義傾向，他說：“真理的觀念乃是那些我們能夠同化、證實、確證和檢驗的觀念。而觀念最終在于它有助于我們和我們經驗的別的部分發生令人滿意的聯系。”[2]

（三）行為主義心理學的哲學背景

笛卡爾關于“動物是機器”和拉•美特利的“人也不過是一架機器”的思想為行為主義機械論鋪平了道路。實證主義對行為主義也有重要影響，孔德的激進行為主義影響了華生等人的激進行為主義。黎黑指出：“整個行為主義精神是實證主義的，甚至可以說行為主義乃是實證主義的心理學。”[3]

（四）精神分析心理學的哲學背景

無意識思想是精神分析心理學的主要哲學基礎。萊布尼茲是近代第一個肯定無意識心理現象的人，他把微覺視為末被意識到的無意識，是積極主動活動著的東西。弗洛伊德重視潛意識的價值就受此啟發。此外，費希納、尼采和哈特曼的無意識哲學對弗洛伊德也有一定影響。

（五）認知心理學的哲學背景

皮亞杰的理論與康德認識論具有內在聯系，皮亞杰曾說：“我把康德的知性范疇拿來重新考察了一番，于是形成了一門學科――發生認識論。”[4]結構主義也影響著皮亞杰的理論。認知心理學的哲學淵源首先是經驗主義，以及與之一脈相承的實證主義和邏輯實證主義。現代認知心理學的哲學基礎并不是單一的，而是現代科學主義思潮的融合。

（六）人本主義心理學的哲學背景

存在主義哲學是人本主義心理學的主要哲學基礎。存在主義在反對客觀主義和極端決定論，突出“以人為中心”，強調人的主體性和主觀性，主張研究自由、價值、選擇、責任等主題上給人本主義心理學提供了理論支柱。人本主義心理學也深受現象學的影響，認為現象學是一種研究主體的直接經驗和內省報告的有效方法。

二、未來發展趨勢

（一）心理學的發展離不開哲學方法論的指導

從西方心理學的不同流派發展可以看出，未來心理學的發展仍然離不開哲學方法論的指導，只有以辯證唯物主義認識論和方法論為指導的心理學研究，才能經得起實踐的檢驗，才能保證心理學研究的科學性。

（三）心理學研究的思路和途徑由哲學決定

心理學研究的哲學方法就是用哲學的思想和觀點來指導心理學研究。用哲學思想來指導心理學研究，必然關系到心理學研究的理論基礎和理論構思，決定著研究的思路和途徑。發展觀、聯系觀和動力觀都可以看作是心理學研究的哲學方法，在這些科學方法的指導下，心理學研究者就能自覺地把哲學思想作為理論思維的基礎，在描述、解釋、預測和控制心理時就能擺脫主觀性，保證了心理學研究的科學性。

參考文獻：

[1]郭本禹.西方心理學史[M].北京:人民衛生出版社

[2]郭本禹.西方心理學史[M].北京:人民衛生出版社

第4篇：精神分析心理學主要觀點范文

首先，有一種常見的對抗形式就是曲解對方的解釋，排斥并將對方邊緣化，這是證實自身世界觀的一種手段。縱觀歷史，雖然這是西方神學家一直以來對佛教的回應，但是，筆者認為在當代的對話中這并非是一種的主旋律。

其次，另外一種常見的對抗傾向是將對方理想化。雖然，近來很多作者已經指出其中存在不合適的因素，[1]但是筆者認為，在有關西方心理治療學家對佛教理想化的問題上，還是有一些重要的依據的。抽象概念往往會阻礙我們更深入的了解，對于共同準則的研究則則會促使我們在足夠高的抽象水準上來理解彼此。例如像Clifford Geertz這樣的人類學家認為每一種文化都可以促使我們從各個不同的復雜層面來了解人類，而我們要做的就是了解每種文化的獨一無二性。為了達到這個目的，我們需要一種稱之為“深度描述”的方法來研究各傳統之間差異性和相似性。

Richard Payne已經意識到，西方心理學傾向于透過浪漫的贖罪敘事的視角來看待佛教，而這種浪漫的贖罪敘事已經變成現代心理學的經典范例。簡言之，他認為，大多的現代心理學都是由通俗化的圣經贖罪敘事版本塑造而成，而圣經贖罪敘事是西方文化的經典范例。現代心理治療有這樣一種傾向：把這種敘事方式強加在佛教教義中，從而曲解其原本教義。筆者認為，Payne向人們提出了警告――一種文化敘事有把自身強加在另一種傳統的風險，這起到了一個很有價值的警醒作用。同時，筆者想用Payne的論點作為出發點來提出自己的質疑，不管是西方的心理治療還是佛教是否有一種占優勢的文化敘事，并且不同文化之間的沖突總是會涉及到多元文化敘事之間的對話。

Payne 與Suzanne都認為大多數的現代精神分析學派都受到贖罪敘事心理學的影響，而贖罪敘事來源于猶太-基督教。[2]根據這個觀點，原始贖罪敘事的結構由以下幾個階段組成：最初的恩典階段、下降疏遠階段、最后的救贖階段。最終，這種贖罪敘事被浪漫和新柏拉圖傳統所自然化和通俗化，而浪漫和新柏拉圖傳統則重構了與神的疏遠離間，這是一種典型的真我和本我的分離。有人指出這種自然化的贖罪敘事會影響到當代精神分析思想。因此，Payne認為，榮格學派的個體化（強調自性當中多元化相互對立的方面相互融合為一個有意義的整體）概念為這種自然化的和浪漫化的贖罪敘事提供了一個很好的案例。佛教的敘事結構有以下幾個階段組成：最初的忽視和隨之而來的遭遇階段，意識覺醒的出現以及最終對所有現存狀況的空虛感知階段，這種敘事結構在佛教的寂天現象中可以看到。Payne進一步對自然化浪漫化的贖罪敘事和佛教的敘事結構進行了對比。根據Payne的研究，認為榮格派對個體化的概念和佛教對覺醒的認識是等同的這種看法關系到一種文化敘事對另一種文化敘事的不公平待遇問題，以及由此而來的一種無意識的文化霸權。

在Payne提醒我們這種無意識的文化霸權會帶來危險的時候，筆者想說的是佛教和西方心理治療都是各自存在著的并且形成了一定的文化制度，每種制度均以多元的敘事結構為特征。簡單來說，筆者的關注點集中在西方心理治療，而把佛教放在第二位，在心理治療中又以精神分析為主。

威尼科特是一位英國很有影響力的精神分析學家，他的觀點和Payne所描述的自然化的浪漫的贖罪敘事結構是基本一致的。根據威尼科特的理論，心理治療的目的就是幫助對真我的了解，理論指出，他人需求的沖擊會阻礙真我的發展，因為這種沖擊，人們學會讓虛假的自己去和別人相處，而虛假的自己是對他人需求的過度反應，這樣的問題最終演變成對社會和他人需求的過度適應。如Franz Metcalf所指出的那樣，威尼科特的真我應該處在一種發展前進的過程――他稱之為“自我運作”個體，而不是解釋成一個純樸的、本質的、固定的實體。[3]Metcalf又指出，威尼科特對分離（即在某一狀態下沒必要對自我或自我呈現有固定的認識）的認識在有些情況下和佛教的無我概念是一致的，至少在禪宗傳統方面是一致的。

雖然威尼科特的視角是浪漫性的，但很多其它的精神分析學的視角并非如此。例如，弗洛伊德的視角就不能稱之為浪漫性。他認為，在個體和社會或說本能和文明之間存在著不可避免的沖突。盡管我們會不同程度的作出一些適應性的妥協，但是這種沖突是無法解決掉的。通過未察覺到的本能意識以及后天的訓練，我們會摒棄一些沖突以達到自身可接受的程度，從而作出一些改變。弗洛伊德并沒有對這些改變滿懷希望，他認為精神分析只是把人們神經性痛苦轉換為一般的不幸福而已，因此，他的觀點可以被定義為消極的觀點，而非浪漫性的觀點。人們可以看到文化啟蒙運動對弗洛伊德心理理論的影響，他提出人類受到無意識當中的動物本能和本能驅力的影響，并且強調這種認知的重要性，但是最終他還是相信理智和智慧終究會戰勝本能。弗洛伊德的分析改變中有一個很重要的部分：人們會認識到并接受人類的很多希望和幻想是無法實現的，這就需要我們用現實原則來代替快樂原則。雖然筆者僅能捕捉到這些，但是大家可以看到弗洛伊德對人類接受現實原則的強調和佛教第一圣諦苦圣諦有一定的一致性。

克萊恩是拉丁美洲最具有影響力的精神分析學家之一，人們很難將其思想的敘事結構看作是本質上的浪漫或者說是通俗化的救贖敘事的適應性結構。他認為，問題的根源在于與生俱來的侵略性，而且嬰兒需要把這種侵略性投射到母親身上以否認侵略的存在，嬰兒會建立一種稱為分離的防御機制，所謂分離就是他或她經歷母親是兩個有區別的個體的階段：一個是好的親愛的母親，一個是侵略性、迫害性的母親。在健康發展過程中，個體會逐漸把他對母親目前的愛和恨整合在一起，進而意識到母親是一個既有愛又有侵略性的完整統一體。通過承擔個人侵略性這樣的責任，真正的關心母親并感恩她所付出的，個體才會成熟。這種成熟過程需要通過和精神分析師的共同參與才能起作用。正如前文所述，人們很難把這看作是浪漫敘事或說通俗的贖罪敘事。不存在從最初上帝的恩典狀態中脫離，也不存在與真我或本我的疏遠。如果存在，克萊恩的敘事讓人想起了基督教敘事中的原罪，我們出生時身上就帶有原罪（與生俱來的侵略性）的污點，并且只有通過認識自身的罪行，我們才能得到救贖，愛最終會戰勝恨的。克萊恩派強調人類要經歷對母親的真誠關心的重要性，大乘佛教強調同情心的形成，二者之間有一定的一致性，這也激起了我的興趣。對他人真誠感激的能力是克萊恩敘事的一個很重要的部分，就好像當代日本心理治療受到佛教法則的影響一樣。

在佛教和西方心理學理論的對話過程中，很容易出現這樣的危險：把所有佛教教義進行心理學化，最終導致了對佛教教義的歪曲理解。所以，我們需要一種批判性的學術精神以幫助我們認真反思佛教和心理治療之間的有效對話方式。同時，筆者相信這種有效的對話方式能夠對佛法本質精神的永存和復興起到重要作用。

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（作者單位：中央民族大學哲學與宗教學學院，北京 100081）

（上接第146頁）

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第5篇：精神分析心理學主要觀點范文

關鍵詞: 大學生 “偷菜” 精神分析

隨著信息技術的高速發展,網絡早已深入我們的學習、生活。眼下,網絡上的“QQ農場”、“牧場”已深入大學生的精神世界,“今天你偷了嗎?”成了當下青少年流行的問候語[1]。一些大學生癡迷于“農場”游戲無心學習甚至徹夜不眠,一款簡單的播種、收獲的農事游戲竟然能夠讓人如此癡迷,本文嘗試從精神分析的角度找出原因。

一、精神分析學派基本觀點

精神分析學派的創立者是奧地利精神病醫生弗洛伊德,后經多位精神分析學派學者逐步完善,形成現在的精神分析學派或心理動力學派。其主要觀點為潛意識理論、人格結構理論、性心理發展理論、自我防御機制等[2]。所謂的潛意識理論,按照精神分析學派的觀點指個體無法直接感知到的一部分心理活動,主要是不能被現實、道德、理智所能接受的動物本能沖動、需求、破壞欲或明顯導致精神痛苦的過去事件,這部分意識是整個心理活動中最具動力性的部分。精神分析學派認為,日常生活中的口誤、筆誤、夢都是潛意識的反應。所謂的人格結構理論,是指精神分析學派認為人格結構可分為本我、自我、超我三個部分,其中本我存在于潛意識深處,是人格最原始部分,代表人的生物性的本能沖動,主要是性本能和攻擊本能,遵循“快樂原則”。而自我是現實部分,超我則是道德、理性部分。性心理發展理論指人的心理在性本能驅力和環境的影響下,經歷口唇期、期、性蕾期、潛伏期和生殖期。自我防御機制是指自我應付超我和本我壓力的一種手段,比較典型的有升華、合理化、反向、壓抑、投射、代償等。

二、“偷菜”盛行的心理學因素

1.游戲簡單、方便,不需要安裝游戲程序,不需要復雜的操作,僅僅只需登陸QQ就可以游戲,相對于其它網絡游戲,這類游戲顯然更容易吸引一般的網絡愛好者。

2.“偷”的過程中可以滿足本我的要求。

按精神分析學派的觀點,人性本惡,在潛意識中壓抑著原始的破壞欲望。從這個角度分析,“偷菜”游戲盛行是有一定道理的。大多數人都會偶爾閃現出做壞事的想法或破壞的沖動,只是因為超我的道德約束的存在才被壓制,而“偷”的本身為本我提供了一個發泄的渠道,很多同學也表示“偷”所帶來的要大于收獲果實的喜悅。不僅僅是“農場”游戲,很多反派角色或扮演反派人物的游戲也很受歡迎,恐怕都是這個道理。

3.從超我角度來看,“農場”游戲可以滿足學生的成就感。

按照精神分析學派的觀點,超我對個人的動機進行監督,使人格達到社會要求的完善程度。“農場”游戲雖然簡單,但卻能提供許多游戲都不具備的特點:滿足學生的成就感,即在一定程度上滿足超我的要求。作為一名大學生,在步入社會,做一番事業之前,在校期間很難獲得受他人尊重的成功。這也是其它網絡游戲吸引眾多大學生的原因之一。而相對于其它網絡游戲升級的艱難,“農場”游戲所需的僅僅是每隔一段時間來看看,更容易上手,因而更容易吸引那些尚沒有成功經歷的同學。通過游戲中的“勞動”獲得“果實”,雖然都是虛擬的,但依然可以通過“代償”的心理防御機制在一定程度上滿足超我,維護內心的平衡。

4.和其它網絡游戲相比,“農場”游戲更注重平等性。

雖然其它網絡游戲在角色交流等方面有一定的平等性,但游戲等級的差異的存在,導致在組隊、游戲的豐富性上低級別的玩家無法和高級別玩家相提并論。而“農場”游戲雖然也有級別的差異,但差異僅僅只是在所種的植物的種類,在“偷”的方面不存在等級差異,低級別玩家也可以偷高級別的玩家,在無形中滿足了大學生內心渴望平等、不依附他人的需求。

三、“偷菜”對大學生的負面影響

“偷菜”對大學生最大的負面影響是花費更多的精力和時間用于游戲,進而在一定程度上影響學業和身心健康。如果玩家自控力較強,僅僅只是把“農場”作為一種放松的工具自然無可厚非,但是大學生缺乏約束,時間充沛,加上某些同學在現實生活中人際交往存在問題,或內心的成功欲望的要求得不到滿足,自然會將更多的精力用于“偷”他人的菜或保護自己的“勞動”果實不被他人“偷”,進而影響學習和休息,我曾接觸一名咨詢者,一夜之間竟然起床4次“收菜”或“偷菜”。

四、消除“農場”游戲負面影響的對策

根據上述內容,癡迷于“農場”游戲,達到網絡成癮狀態的大學生多存在人格基礎(如完美型人格)或存在某些缺陷(如人際交往困難)。“偷菜”所帶來的是本我、超我和潛意識中的需求,據精神分析學派的觀點,加強自我的能量才是解決問題的關鍵。

1.開展相關的心理健康教育,通過團體輔導或個別心理咨詢提高大學生的交往能力,使其在現實中獲得成功,不需要通過虛擬世界獲得需要的滿足。

2.開展豐富的校園活動,鼓勵大學生積極參與,提高大學生主觀幸福感,減少對網絡的依賴。

3.可以用現實的勞動替代虛擬的勞動,如鼓勵學生養花等,從中體會收獲的成就感。

4.通過“偷菜”滿足本我的需求,提供一個發泄的途徑能夠更好地維護大學生心理健康,但應注意引導。

總之,游戲是在閑暇時為人們提供娛樂的一種方式,如果陷入成癮進而影響身心健康、學業工作甚至使玩家陷入虛擬世界,則完全背離游戲的初衷。因此,高校相關教師要注意對問題學生的引導,關注存在一定人格基礎,在社交、學業等方面存在問題的大學生,使其在現實中獲得和網絡世界中同樣的成功。

參考文獻:

第6篇：精神分析心理學主要觀點范文

美的對象

弗洛伊德把精神分析學的方法引入美學研究中，認為美的對象一定是帶有“性”的特質。“雖然精神分析學很少談到‘美’，但美導源于性感的范圍看來是完全確實的。對美的愛也就是一種帶有強烈抑制性的情感的完整實例，‘美’和‘吸引力’首先是性的對象的特質。”可見能否作為美的對象最主要是看它能不能引起人們的性沖動，人的性的沖動屬于感性體驗的范疇。也即是美不是事物本身所具有的而是源自于人的內心，把審美和藝術置于無意識的性力之內是精神分析美學的基本原則。而美的對象具有以下特征：

·美的對象的可變性

具有性吸引力的對象比如人物、自然景觀等會隨著歲月的流逝喪失吸引力或者因為其它因素而遭到破壞。當這些美的對象消失了之后美還會存在嗎？

弗洛伊德在《論非永恒性》中給出了答案，“自然與藝術的一切魅力，外部世界給我們感官所帶來的賞心悅目的美真會化為烏有嗎？不，不可能。相信一切魅力會消失殆盡，這或許太無意義，褻瀆神明。……一旦對象被毀滅，或者我們失去了對象，那么我們的愛本能就會面臨著一種不可名狀的惆悵。它可以尋求另一對象來作為補償，或者暫時退回到自我中去。”他把美永恒存在的根源歸結為人的性力的永恒存在，美的對象的毀滅不僅不能使美消失還會使美煥發出新的生命力。

·審美物象的價值

弗洛伊德把美感同混為一談，他認為能引起的事物就是美的對象。而且認為審美是人類追求幸福的一種方式“生活的幸福首要的就是去追求美的愉悅。……作為生活的一種目的，審美態度雖然很少能防范痛苦的威脅，但卻能做出大量的補償。” 這樣的審美就帶有明顯的目的性，弗洛伊德認為這種目的性就是人對的滿足。

那么這種觀點對不對呢？我們在朱光潛的《文藝心理學》那里可以找到答案：“弗洛伊德派的文藝觀還是要納到‘享樂派美學’里去，它的錯誤在把欲望滿足的看成美感，或是于這種以外，在文藝中沒有見出所謂‘美感’是怎么一回事。”朱光潛認為，跟美感是有關系的。美的對象一定能引起人的，但是并不是所有能引起人的事物都是美的，而且在審美中一旦認識到美的對象在滿足自己的需要時就會從審美體驗中脫離出來，變成是純粹的享樂。這一點是弗洛伊德的精神分析法有失偏頗的地方。

美和藝術

弗洛伊德的審美觀告訴我們：美和藝術不過是被壓抑的性本能的欲望的滿足，也可以說是的滿足。他認為夢和藝術家的藝術創作都是心理愿望的滿足，藝術家的欲望促使他去創作藝術作品，而藝術作品包含著這種欲望展現給欣賞者，引起觀者同樣的欲望滿足，從而產生審美。他指出：“從最嚴格的意義上說，我們所說的幸福（相當突然地）產生于被壓抑的那些重要的滿足。”審美的作用就是要獲得這種欲望的滿足，“美的享受有一種獨特的令人微醉的感覺；美沒有顯而易見的用途，也沒有明確的文化上的必要性。但是，文明不能缺少它。美學所要探討的是在什么情況下事物本能被人們感覺為美；但是，它不能解釋美的本質和根源，而且，正像時常出現的情況一樣，這種失敗被夸張而空洞的浩瀚辭藻所掩蓋。”為了實現通過滿足得到幸福的目的，弗洛伊德進一步提出“升華”的概念，并說；“升華是一條出路，這條出路能夠滿足‘自我’欲望，而又不使‘自我’感到壓抑。”

藝術與欲望

弗洛伊德認為藝術表現的是被壓抑的欲望，他說：“幸福的人從不幻想，只有感到不滿意的人才幻想。未能滿足的愿望，是幻想產生的動力；每個幻想包含著愿望的實現，并且使令人不滿意的現實好轉。”藝術家是被強烈的本能欲望所驅使的、渴望得到滿足但卻沒有滿足途徑，只好用幻想來發泄的一群人。同普通人不同的是，他們有一種“稟賦”可以將幻想通過作品變為現實。第二，他們又有一種神秘的本能，能處理特殊的材料，直到忠實地表示出幻想的觀念；他們又知道如何以強烈的快樂附麗在幻念之上，至少可暫時使壓抑作用受到控制而無所施其技。”

總結

第7篇：精神分析心理學主要觀點范文

1.課程標準制定依據職業崗位需求與專業人才培養方案是制定課程標準的基礎，任何課程都是依托這兩者而設置的。社區康復專業培養掌握傳統和現代康復治療技術、亞健康理療保健技術、心理咨詢技術、具有康復治療能力、康復資源協調能力、心理康復能力的社區康復員、康復協調員、康復治療師、亞健康保健員、心理康復員，能夠在各級社區衛生康復中心、社會理療保健機構和康復企業、殘聯等社會團體從事康復治療與康復管理的高端技能型人才。康復治療技術專業培養德、智、體、美、勞全面發展，掌握基礎醫學、臨床醫學、康復醫學的基本知識和物理療法、運動療法、生活訓練、技能訓練、言語訓練和心理咨詢、假肢矯形器的制作等康復治療技能，具備在康復醫療點、綜合醫院康復科、社區醫療服務康復點、各級療養院、保健康復機構等單位從事康復治療、健康促進等工作能力的高端技能型人才。從以上專業的培養目標可以看出，無論社區康復員、康復協調員還是康復治療師，他們面對的的服務對象是老人、殘障兒童、病患者、亞健康人群等，是為人服務，所以要了解其心理特征，掌握心理交流技巧，另外自身也應該有較高的心理素質。因此，社區康復專業在對畢業生的“身心素質”描述為“身心健康，人格健全，具有完整的生理、心理狀態和較強的社會適應能力”。康復治療專業對畢業生“業務素質”的描述為“具備基礎醫學、臨床醫學、康復醫學基本理論和基本技能，能熟練的運用康復治療的基本理論知識與技能，從事衛生工作；具有獨立自學能力和一定的分析、解決實際問題的能力和良好的心理素質”等等，以此做為課程標準制定的依據，附合康復專業培養目標與畢業生任職要求。

2.課程定位《醫學心理學》是心理學和醫學相結合形成的一門交叉學科，它將心理學的理論和技術應用于醫學實踐，研究心理變量與健康或疾病變量之間的關系，研究解決醫學領域中的有關健康和疾病的心理行為問題。《醫學心理學》是醫學的一門基礎學科，它強調對人的整體性研究，并把深入性研究與綜合性研究結合起來，從理論上全面闡述心理因素在健康與疾病過程中的作用，論述社會環境與人的疾病和健康的關系等重大課題，從而使醫學能夠更全面的闡明人類心理疾病和軀體疾病的本質，更深刻地揭示防治疾病和維護健康的科學原則，為人們提供更為寬闊的醫學觀、疾病觀和健康觀，以及更全面、更系統的認識方法和思維方法。所以，醫學心理學的基本思想和觀點貫穿于醫學的其它學科之中。《醫學心理學》是心理學的一門應用學科，它把心理學與醫學的基本理論和方法結合起來，運用于醫療衛生實踐中，研究各種疾病發生、發展、轉歸和防治中心理因素的作用規律，強調運用心理診斷和治療等技術為臨床服務，從而進一步改進疾病的防治措施，提高醫療質量，促進人類的身心健康。

3.確定課程目標與任務課程的目標是課程學習的預期結果，其任務根據目標制定。根據對課程定位分析，《醫學心理學》課程目標與任務為：使學生樹立心身相關的觀點，形成對人的整體認識，能從生物心理社會醫學模式的高度去認識和把握醫學發展要求；了解心理學的基礎知識；初步掌握醫學心理學有關的精神分析、行為主義、認知理論等主要流派的基本觀點；掌握心身疾病的發病機制和常見心身疾病；掌握心理應激的基本理論和中介機制；掌握常見臨床心理評估的基本方法；掌握心理咨詢的基本原則和技術；掌握認知治療、行為治療、精神分析療法、人本主義中心療法的基本理論與技術；了解森田療法、催眠療法等；掌握醫患關系模式和病人心理特點。在此基礎上形成適應當前醫學需要的心理學知識、能力和素質，并能適當運用醫學心理學理論和方法于臨床實踐中。

4.課程內容選擇與組織課程內容的合理選擇與組織是課程標準質量高低的關鍵。高職課程體系以工作過程過導向，課程設計要求基于工作過程。課程內容在選擇時要考慮職業能力需要，并以課程目標分析為前提。將康復專業畢業后的崗位（社區康復員、康復協調員、康復治療師等）的典型工作任務進行歸納，然后找出其所需知識與技能，結合課程目標與任務，確定課程內容。組織知識時應考慮培養學生基本技能為主，突出高職高專職業教育特點，知識遵守“必須、夠用”原則。

二、課程標準的框架構建與教學內容

《醫學心理學》課程標準主包括課程學習目標、課程能力標準要求、課程主要內容、學習者能力測試指導等部分內容。課程學習目標是指學生學習后將要達到的水平，課程能力標準要求細化為知識能力、職業能力、職業素養能力；課程主要內容包括能力單元與學時分配、教學任務描述，學習者能力測試指導又細化為能力測試的方法與手段與課程成績評價辦法等。

1.課程能力標準要求

（1）知識能力要使學生具有心理學基本知識與基本技能，并將心理學知識應用于臨床解決病人的心理與行為問題；認識心理因素與疾病、健康的關系，建立對疾病與健康的整體觀，理解心理社會因素在疾病發生、發展、預防、診斷、治療中的重要性。

（2）職業能力學生會使用心理相關技術，使自己具備較強的綜合分析與判斷處理問題的能力，敏銳的觀察能力、靈活的思維能力，協調與組織能力、與人溝通及處理復雜關系的能力；會簡單使用心理咨詢與心理治療技術為病患進行心理調適與輔導，促進病患生理康復。

（3）職業素養能力要使學生具有健全的人格，能很好地協調與控制自己的情緒，道德高尚，有耐心、愛心、同情心。

2.課程主要內容及學時安排根據課程目標的要求，該課程包括五個能力單元的學習，能力單元一為掌握醫學心理學相關理論，能力單元二為掌握心理基礎知識，主要目的是讓學生掌握醫學心理學的相關基礎理論知識，前者包括兩項任務——掌握醫學心理概述，包括知曉醫學模式的轉變，醫學心理學關于疾病和健康的觀點，從而知曉醫學心理學建立的根源所在；掌握醫學心理的相關理論，如精神分析理論、行為主義理論、人本主認理論等，共用6學時。后者包括三項任務——掌握人的基本心理，如心理現象、心理過程、人格的相關知識；掌握心理發展與心理健康的規律；掌握心理應激的概念與處理方法，共用14學時；能力單元三為掌握醫學心理相關操作知識，是讓學生掌握心理評估的概念、實施原則及學會使用常用的心理量表，掌握心理干預的方法，包括兩項任務——掌握心理評估；初步了解心理干預方法，共用16學時；能力單元四為掌握醫患關系，是讓學生掌握醫患交往技巧，擁有協調醫患關系的能力，包括三項任務——掌握臨床訪談技術；掌握醫患關系的特點與應對；掌握病人心理特點及應對，共用12學時；能力單元五掌握臨床易出現的心理問題及應對，是讓學生知曉心身疾病概念及對臨床疾病防治的意義，掌握異常心理的判斷標準，掌握簡單的心理咨詢與治療方法，包括三項任務——掌握臨床心身問題特點與調適方法；掌握健康心理問題；掌握醫學心理咨詢與治療的方法，因其后續課程中設計有《心理咨詢與輔導》課程，因此，該部分僅用了較少的12學時。在進行教學任務描述時，每個能力單元包括項目標、學時、教學重難點、教學方法與手段、項目任務與教學內容、實作技能、教師注意事項、學習資源等。

3.學習者能力測試方法考核是檢驗課程教學質量與效果的主要手段，該課程改變以往僅采用期末一張試卷“定終身”的考試方式，采用過程性評價與終結性評價結合的測試方法，具體而言，即該課程依舊采用百分制，學生總成績分為平時成績+期末成績，平時成績占60%；期末成績占40%，兩項之和算總分，平時成績包括課堂表現、作業完成情況、不同能力單元測試中表現。

三、課程實施建議

1.教學模式《醫學心理學》課程，易采用理論與實踐結合的教學模式，在教學過程中宜采用“X學時+Y學時”工學交替的模式組織教學，在校內上X學時課程，在行業鍛煉Y學時，即組織學生定期到實訓基地臨崗見習、實習，讓學生把學到的內容用到實踐，讓學習更貼近社會所需。

2.教學方法與手段好的教學方法有利于促進學生學習興趣的產生，培養學生的自主學習能力。根據具體的課程內容，可選用理論講授、案例分析、小組學習、團體游戲、任務驅動、角色扮演、情景教學、以賽促學、知識競賽、網上工作室等教學方法。靈活多樣的教學方法，即增加了學生的興趣，活躍了課堂氣氛，又培養學生獨立思考、主動學習的能力、增加學生自信，一舉多得。在教學手段上，可選用PPT、視頻、錄像等。

3.師資配備師資配備在培養優秀學生方面起到重要作用，因此，《醫學心理學》課程配備的教師應具備心理學本科以上學歷、中級以上職稱、三十周歲以上、具有教師資格證與心理咨詢師職業資格證，還應具備一定的醫學背景知識及臨床工作經驗。4.實訓條件建立校內建立心理實訓室，內設心理測試軟件、音樂治療儀、生物反饋儀等，另外，積極拓展校外實訓基地，為學生的實踐尋找相應場所，實現“X+Y”循環學習。另可利用節假日帶學生走進社區，為居民進行心理疏導，以提升學生的實踐能力。

四、結語

第8篇：精神分析心理學主要觀點范文

范式論是庫恩科學哲學中最具影響力的理論。以往研究者雖然看到庫恩范式論吸取了心理學元素，但對此卻缺乏系統的梳理分析。實際上，庫恩范式論的形成主要吸收了格式塔心理學以及皮亞杰發生認識論的成果。對庫恩范式論形成過程中秉受的心理學因素的分析，能夠更好地看到庫恩范式論的心理學向度。

(一)庫恩范式論對于格式塔心理學的汲取與吸收

1．格式塔心理學的主要學術觀點格式塔心理學也稱完型心理學，是1912年在歐洲誕生的一個心理學流派，主要代表人物是德國心理學家魏特海默、苛勒和考夫卡。格式塔心理學家反對構造心理學將人的意識還原為簡單感覺的元素主義，主張研究完整的意識經驗，強調“整體大于部分之和”。同時格式塔心理學也反對行為主義“刺激－反應”的萬能公式，反對行為主義拋棄“意識”的研究。格式塔心理學主要導源于知覺研究。格式塔心理學的一條基本原則就是組織，而組織原則中首要的是“圖形和背景”。在“圖形和背景”實驗中，一個視野內形象鮮明、突出的部分就構成圖形;而對圖形起烘托作用的部分則構成背景。在考夫卡看來，人們自然知覺到的經驗都具有格式塔的特點，每個人，無論是兒童還是未開化的人，都是依照組織律經驗到有意義的知覺場的。這些組織律包括:圖形與背景、接近性和連續性、完整和閉合傾向、相似性、轉換律、共同方向運動等。在格式塔心理學家看來，一個人的知覺場始終包括“圖形與背景”兩部分。“圖形”是被我們知覺到的顯在事物;“背景”則是尚未分化的、未進入意識中心的襯托圖形的東西。人們在視覺場中，總是從未分化的背景中看到圖形的。視覺場中的圖形與背景是不斷變化著的，這與知覺者觀察的角度、方位、主體經驗背景都有重要關聯。當人們不斷掃視環境中的刺激物時，各種不同的客體一會兒成為視覺的圖形，一會兒又成為視覺的背景。格式塔心理學中有許多經典的“圖形與背景”交替圖，如:杯形人面圖、老嫗圖、鴨兔轉換圖等。2．庫恩對于格式塔心理學的吸收與運用庫恩對于格式塔心理學的借鑒，主要是用它的鴨兔轉換圖來說明科學家世界觀的轉換。正是這個類比，使他的范式論更容易為人們所理解，也使他的范式論充滿了心理學氣息。在《哥白尼革命》(1957)一書中，庫恩即開始用格式塔心理學的實驗，指出“從明顯隨機的組群中發現熟知圖案是一種普遍的需要”［3］14，以此說明原始社會人們對于星座認識的心理特征。在《科學革命的結構》中，庫恩更是指出視覺格式塔實驗對于理解科學家世界觀轉變的啟發意義，指出革命之前科學家世界中的鴨子到革命之后就成了兔子［4］101。庫恩通過格式塔的鴨兔轉換圖作類比，說明兩個具有相同視網膜印象的人能夠看到不同的東西;并用格式塔心理學反相透鏡的例子說明:兩個具有不同視網膜印象的人能夠看到相同的東西。在庫恩看來，范式的轉變不可能像視覺主體看到鴨兔圖那樣自由地轉換。競爭的范式之間要么是徹底地改變，要么根本不變。在他看來，“今天大家都非常熟悉格式塔變換，所以，它有助于我們理解大范圍的范式轉變時所發生的事情”［4］79，即有助于理解范式轉換期科學家世界觀的轉換情況。在《必要的張力》一書中，格式塔轉換甚至已經成為庫恩解釋人們觀念與見解分歧的一個習慣化的術語。他強調不同范式間的不可調和，指出“人們盡管可以立即交替地看到鴨子和兔子，但無論經過多少視覺訓練和努力，也得不到一種‘鴨兔子’來”［2］6，以此說明范式的不可通約性。在《發現的邏輯還是研究的心理學》一文中，庫恩更是用格式塔轉換來說明自己與波普爾的觀點分歧。

(二)庫恩對于皮亞杰兒童心理學的借鑒

1．皮亞杰兒童心理學的觀點簡介皮亞杰是著名的兒童心理學家、哲學家，他深諳哲學史，他的研究涉及心理學、社會學、科學史、科學哲學、教育學等諸多領域。他的理論以發生認識論著稱，主要著作有《兒童的語言和思維》(1923)、《兒童的判斷和推理》(1924)、《兒童關于世界的概念》(1924)、《兒童的物理因果概念》(1927)、《兒童邏輯的早期形成》(1959)、《發生認識論》(1970)、《結構主義》(1971)等。皮亞杰的發生認識論是關于人類知識問題的研究，著重探討人的知識是如何形成及增長的。發生認識論的特點是從各種知識的最基本形式開始去發覺它們的根源，追溯它們從最初水平直到科學思想的發展過程。發生認識論主要研究作為知識形成基礎的認識結構，探討知識發展過程中新知識形成的機制。皮亞杰將兒童思維的發展分為四個階段，分別為:(1)感知運動階段(從出生到兩歲左右)，這個階段幼兒通過移動和感覺來了解事物、獲取經驗，它決定著個體未來心理演進的整個過程。(2)前運算階段(兩歲到六七歲左右)，這一階段兒童開始以符號為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。(3)具體運算階段(從六七歲到十一二歲左右)，這個階段兒童已具有一般的邏輯結構，能使用具體物的操作協助思考。(4)形式運算階段(十一二歲到十四五歲左右)，這個階段兒童的智慧發展已趨于成熟，思維能力超出事物的具體感知內容，思維具有更大的靈活性，開始學會類推，并具備了邏輯思維和抽象思維能力。這四個階段由低到高，發展順序不變，但存在個別差異;四個階段的發展具有文化普遍性;后起的階段能夠成功整合前面的階段;不同階段在思考模式上有質的差別。皮亞杰的認知發展理論中另有四個核心概念，分別為:(1)圖式(schemas)，是把知識形象化為一個概念模型，它構成個體知識形成的基礎。(2)同化，是將符合原有認知圖式的新知識吸納到原有的知識框架中。(3)順應(accommodat-ing)，當原有認知圖式無法容納新知識時，就對原有的認知圖式加以改變，以順應新的知識。(4)平衡(equilibrium)，個體在以知識圖式同化或順應新知識的過程中，需在同化和順應之間找出一個平衡點，而這個過程本身就是平衡。2．皮亞杰的發生認識論在庫恩范式論中的作用在庫恩的范式論中，皮亞杰的發生認識論主要被用來說明科學史中的概念演化歷程。在庫恩看來，人類歷史上科學概念發生的過程，遵循著與皮亞杰的兒童認知發展大致相同的歷程。正如《科學革命的結構》序言中庫恩所說的，“一個偶然碰到的腳注導致我注意到J•皮亞杰的實驗，皮亞杰通過這些實驗既闡明了成長中的孩子的不同的世界，也闡明了從一個世界過渡到另一個世界的過程”［4］序言2。在《哥白尼革命》中，庫恩即已指出，4～6歲孩子的認知發展特征與原始人的認知特征具有極大的相似性。以此說明原始人認知思維的模糊性、神話性等特點。在庫恩看來，“萬物有靈論并不是亞里士多德對運動所作說明的全部心理學基礎。我認為一個更加微妙而且更加重要的因素來自亞里士多德對原始空間知覺的變換。原始空間與牛頓空間完全不同，我們大家在后者中被培養長大，通常對前者一無所知。后者是物理中性的”［3］95。庫恩正是利用皮亞杰的發生認識論來解釋人類發展過程中對物理世界認知的概念演化歷程，并為科學概念的階段性發展特質提供了良好的說明。

二、庫恩范式論在心理學史研究中的運用

庫恩的范式論對心理學史研究有著重要影響。具體表現為以范式論審視心理學的學科發展歷程，審視心理學的科學性與統一性。庫恩的范式論被運用于心理學，既有庫恩自身的理論意圖，又有當時心理學發展的獨特背景。

(一)庫恩以范式論審視心理學的理論緣由

范式論是庫恩科學革命理論的核心組成。在庫恩看來，范式是指一個時期內在某一科學領域內被普遍接受且具形而上學性質的基本觀念，同時它還是科學家共同體成員共同信奉的心理“信念”。范式的形成，是任何一個科學領域發展達到成熟的標志。在他看來，“范式既是科學家觀察自然的向導，也是他們從事研究的依據。范式是一個成熟的科學共同體在某段時間內所接納的研究方法、問題領域和解題標準的源頭活水。”［4］94－95由于范式論形成過程中庫恩對于心理學的諸多借鑒，使得他對心理學較之其他學科有著獨特的情感。面對諸多學科建立之后仍對自身學科“科學性”的紛爭與困擾局面，庫恩自然想到以范式論來探討心理學學科發展的“科學性”問題。庫恩寫到，“尤其令我震驚的是，社會科學家關于正當的科學問題與方法的本質，在看法上有明顯的差異……然而，不知怎的，天文學、物理學、化學或生物學的實踐者對其中的基本問題通常并沒有展開爭論，而今日在比方說心理學家或社會學家中間對這些基本問題的爭論則似乎已習以為常了。力圖找出這種差異的來源，使我認識到此后我稱之為‘范式’的東西在科學研究中所起的作用。我所謂的范式通常是指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答。”［4］序言4在庫恩看來，“在發展成熟的科學中沒有(我現在應該說很少)競爭著的黨派。”［4］187庫恩繼而指出，“科學”這一名詞在很大程度上是留給那些確實以明顯的方式進步的領域的。今天人們毫不遲疑地稱之為科學的領域，在前范式時期也曾有過類似的論辯。因此，在庫恩看來，社會學、心理學等學科存在的科學性與統一性的紛爭，很大程度上正因為這些學科尚處于前科學的范式階段，尚未產生統一的范式來統一自身的學科。因此，在《科學革命的結構》的結尾部分，庫恩自然轉向了對包括心理學在內的社會科學的范式與科學性關系的思考，繼而指出了這些社會科學領域尚未產生自身“范式”的論點。

(二)心理學史家熱衷于范式論的心理學背景

心理學史家熱切地接受范式論有其學科發展的時代背景。《科學革命的結構》在美國出版，正當心理學面臨最多的矛盾與紛爭之時。一方面，行為主義作為科學心理學的主導勢力越來越遭到學界的詬病，刺激－反應的公式以及拋棄意識的研究越來越遭到批判與反對。同時，人本主義心理學作為心理學的第三勢力興起并蓬勃發展，取得行為主義、精神分析之外的話語權。此外，認知心理學在20世紀50年代初期即開始萌芽，六七十年代認知心理學迅猛發展，成為晚近時期心理學最具影響力的一個研究領域。這個時侯，鐵欽納的構造心理學在美國早已銷聲匿跡。作為構造心理學反對者的格式塔心理學在贏得人們的認可之后不再作為一個學派而存在，它的很多觀點融合到其他心理學中。美國本土產生的機能心理學，也不再是一個單獨的學派，它的精神融入到美國心理學的骨髓中。行為主義、精神分析、人本主義、認知心理學各自占據著心理學的一份領地，并未出現統一的范式統領心理學的學科整體。正如心理學史家黎黑不無悲觀地描述的，“心理學曾周期性地被各種危機所徹底摧毀”，它“似乎是一門永遠擺脫不了危機的科學”;無論是在世俗的水平上，還是學院的范圍內，心理學始終都不被認為是一門“真正的科學”［5］。此時，《科學革命的結構》一書的出版及其所表達的心理學尚未達到常規科學范式階段的思路點撥，使得心理學史家在困惑與迷惘中為減少自身的不確定性找到了一味清新劑，使他們對于心理學的“科學”道路再次看到了希望。運用范式論解釋心理學的歷史發展并預測心理學的未來前景，成了理論心理學家們樂此不疲的興致所在。因此也就有了后來的范式論心理學史研究。范式論對于心理學的影響，一方面表現為要為心理學找到一個統一的范式，繼而使心理學成為一門成熟的科學;另一方面表現為試圖以庫恩的科學演化模式來解釋心理學的發展歷史，進而說明心理學的科學屬性［6］。由于范式論的出現，心理學家對于心理學尚未實現的科學性及心理學自身的不統一，有了最佳的辯辭:即心理學目前正處于前科學的、未實現統一范式的階段。心理學家滿懷希望地認為，總有一天心理學會出現統一的科學范式，贏得與它的偶像———物理學———一樣的科學地位。正是在這種背景下，庫恩的范式論成為心理學史元理論探究的重要理論資源，并與波普爾的否證論一同被寫進《心理學史》的教科書。

三、以庫恩的范式論指導心理學史研究的批判性反思

基于上面對庫恩范式論及心理學的理解，我們有必要思考:心理學是否如庫恩的范式論所說的那樣正處于“前范式階段”?心理學是否是一門“多范式學科”?心理學又是否一定要用庫恩的范式論指導來進行研究呢?所有這些，我們必須批判性地加以反思。實際上，心理學與物理學是兩門截然不同的學科。庫恩的范式論未必真正適用于理解并指導心理學的發展道路。首先，就心理學的學科性質而言。心理學與物理學有著截然不同的學科區分。物理學研究的是客觀自然世界，而心理學研究的則是人的意識。人之存在的多維屬性及人之意識的全部復雜性，使得心理學對于人之心理的研究，無法用單一自然科學的方式得以完全地達成。意識的難以觀察性、意識的流動性、個體及群體心理的多樣性、不同文化心理的差異性等，都使得心理學無法像它所效法的物理學那樣進行純客觀的、不添加主觀因素的研究。人之意識的全部復雜性，遠超出了單純自然科學方式可以揭示與解釋的范圍與程度。因此，對于心理學的研究有必要融合科學主義與人文主義的雙重向度，采用盡可能多的研究方法。這也就使得心理學無法成為真正意義上的“自然科學式”的學科。其次，就心理學的歷史演進而言。心理學始終未曾產生一個統一的范式來統領這一學科整體。無論是行為主義、精神分析、人本主義，還是認知心理學，抑或是進化心理學都遠未構成心理學的范式。實際上，西方心理學的發展歷史，遵循著三條不同的研究邏輯或研究模式。這三條研究邏輯分別為西方心理學研究中的認識模式、存在模式與進化發生模式①。遵循這三種模式的歷史展開，衍生出西方心理學的眾多流派。其中，認識模式主要遵從哲學認識論及自然科學的研究旨趣而來，其典型的代表學派為構造心理學、行為主義、認知心理學。存在模式則主要遵從浪漫主義、存在主義哲學而來，其現代學派為精神分析、人本主義、現象學心理學等。認識模式與存在模式構成了一對相反相成的矛盾體。進化發生模式則主要是遵循并借鑒達爾文“適者生存”的思想而來，其現代學派主要為機能心理學、進化心理學、社會生物學等。由于這三種研究模式的存在，更使得心理學的研究模式嚴格區別于物理學等自然科學，因此也無法產生所謂統一的范式。基于心理學的學科屬性及心理學的歷史演進模式，以及心理學中科學主義與人文主義的雙重取向，使得我們不得不得出這樣的結論:即心理學并不是一門真正意義上的自然科學，而且也沒有必要成為純粹意義上的自然科學。欲成為真正的科學，僅僅是心理學的一種依他情結作祟的表現。因此，也就沒有必要以庫恩的范式論來指導心理學史研究。恰如吾之恩師高申春教授經過批判性地考察指出的，“庫恩的范式論除了豐富了我們用以討論和撰述心理學史的語匯外，并沒有在任何實質的意義上增加我們對心理學及其歷史的理解”［6］。對庫恩“范式論”不加批判地濫用，只能起到對心理學家科學情結的安慰作用，最終只能弱化心理學家的理論思維，使得此種學術討論變成無所事事的閑談。實際上，心理學由于其研究對象的復雜性，使其不能與自然科學簡單地類比。過于簡單地以“科學”來規制心理學，只能造成心理學發展的困惑與迷惘。正如心理學史家科克所說，“相信心理學是一門科學，甚或相信它有可能成為一門科學，乃是‘一個幻覺’”②。心理學起于對物理學的榜樣模仿，繼而產生的科學情結。對物理學的羨慕是20世紀心理學的主要特征。早期心理學家紛紛效仿物理學與生物學的研究模式，這些原無可厚非。但是，心理學為了追求科學方法而丟棄了所要研究的真正問題，而一旦付出過度異化式的科學追尋，那么它自身的境地便岌岌可危。查普林和克拉威克在《心理學的體系和理論》一書中也批判性地指出:“但就某種意義說，科學也不過是一套在實踐中起作用的虛構和神話。物理學家，化學家，或心理學構成復雜的理論體系或‘虛構’體系，這些體系做出‘解釋’僅僅在于它們結合在一起并說明科學的觀察。”［7］因此，由于心理學不能與自然科學簡單地相類比，也就不能簡單地或刻意地套用范式論來指導心理學史研究。以庫恩的范式論作為心理學發展的指導原則并不能在根本意義上增進心理學的理論認識，也無法達到自然科學的統一范式圖景。所以，以范式論作為心理學的元理論指導只能是心理學發展的一個歧途。只有拋棄范式論的幻想，才能走上心理學理性認識的正道。在這個意義上，以庫恩的范式論研究心理學史只是心理學家科學情結作祟的一種表現，以此為自身當前的“不科學”狀態開脫。庫恩的范式論，除了增加心理學史家研究語詞使用的便利外，并沒有在任何實質意義上增進心理學的理論內涵。學者們采用的范式論心理學史研究，不可能在真正意義上促進心理學學科的自我明覺，在這個意義上，心理學學科需要的是心理學的理論同一性，而不是外來的范式論。

四、結語

第9篇：精神分析心理學主要觀點范文

〔關鍵詞〕心理輔導教師；專業成長；專業發展

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）13-0004-04

當前，推進學校心理健康教育的一項重要任務是加強心理健康教育專業化隊伍的建設。與發達國家相比，我國學校心理學的專業力量還比較薄弱，尤其是我國高校學校心理學、臨床心理學學科建設與職前培訓體系尚在建立過程中，存在明顯短板。這一現狀與廣大中小學心理健康教育與輔導的需求日益增多形成突出矛盾。如何促進心理輔導教師的專業成長，探索本土化的有效培養路徑，是一項緊迫而有意義的工作。這些年我比較關注一線心理輔導教師的專業成長，也傾心投入到骨干心理輔導教師的帶教培養工作，通過這些年的工作，我對優秀心理教師的成長與培養有了一些心得體會，與大家分享：一個優秀的心理輔導教師要著力提升三種能力，一是專業發展的勝任力，二是專業發展的動力，三是專業發展的境界。基于專業標準的專業發展的勝任力是優秀心理輔導教師的專業基礎，專業發展的動力是優秀心理輔導教師可持續發展的保障，而專業發展的境界是優秀心理輔導教師不斷追求的目標。

一、堅持專業標準，提升專業發展勝任力

我在《學校心理輔導實用規劃》一書中列出了美國學校心理學家的專業標準供大家參考。

1989 年，美國教師專業標準委員會（NBPTS）公布研究報告――《教師應該知道和能夠做到的》（What Teachers Should Know and Be Able to Do），確定3～8 歲兒童教育的優秀教師專業標準的基礎是五項“核心建議”：教師應該對學生及學生的學習負責；教師必須對自己所教的科目有深入的了解并懂得怎樣傳授學科知識；教師應該負責管理和指導學生的學習；教師應當系統地思考自己的教學實踐并從經驗中學習；教師應當是學習化社會的成員。2002 年，NBPTS 以五項“核心建議”為依據，公布《學校心理咨詢標準》（School Counseling Standards，以下簡稱《標準》），規定了學校心理學家專業標準的具體內容。

（1）制定學校心理咨詢規劃（School Counseling Program）：學校心理學家撰寫并提交一份不斷完善的、并且能促進學校事業發展的綜合學校心理咨詢規劃。

（2）發展學生學業、職業和個性/ 社會性能力：（School Counseling and Student Competencies）：學校心理學家致力于發展學生的學業、職業和個人/ 社會性等方面的能力，幫助學生順利成長。

（3）促進人的成長和發展（Human Growth and Development）：學校心理學家具備淵博而深厚的關于人的成長和發展的綜合性、專業性知識，通過應用這方面的知識來促進學生學習，增進學生福祉。

（4）精通心理咨詢理論和技術（Counseling Theo-ries and Techniques）：優秀學校心理學家會表現出對新舊心理咨詢理論的綜合理解，全面理解心理咨詢技巧和咨詢過程，能針對不同人群進行有效的心理咨詢。

（5）推動公平、公正與多元化（Equity，Fairness，and Diversity）：優秀學校心理學家通過尊重和重視社會上的所有成員來塑造和推行可以適用于全球不同社會中的行為。他們給每個學生示范公平、平等和關注，并且提倡公平的教育計劃和教育行動。

（6）改善學校環境（School Climate）：優秀學校心理學家致力于為學生、教師和家長建立和營造一種學校氛圍，使他們在情感、社交、身體等方面感到安全和適宜。

（7）與家庭和社會緊密合作（Collaboration with Family and Community）：優秀學校心理學家與家庭和社會成員為了共同的教育目標通力合作。他們熟知社會和社會擁有的資源，同時合理利用現有資源滿足學生的需要。

（8）擅長運用信息資源和技術（Informational Res-ources and Technology）：優秀學校心理學家善于選擇和使用信息資源和技術，并且利用它們推動學校心理咨詢項目的實施，滿足學生的需求。

（9）對學生進行評估（Student Assessment）：優秀學校心理學家理解評估、收集和使用數據的原則和宗旨，定期監測學生的進步，與若干不同的受眾就評估的目的、設計、結果進行討論。

（10）發揮領導、支持作用，推動專業認同進程（Leadership，Advocacy and Professional Identity）：優秀學校心理學家在推動學生學習和成功方面是領導者和支持者。他們遵守職業倫理規范，積極投身于專業成長與發展。

（11）進行反思性實踐（Reflective Practice）：優秀學校心理學家將其知識、技能和生活經驗融會貫通，以有效地應對新的或意外的危機事件和情景，時刻進行深刻的自我反省，以檢測和優化自己的工作[1]。

上述11條標準涵蓋了學校心理工作的方方面面，如果心理輔導教師不具備一定的專業素養，將難以勝任這些工作。因此一名優秀的心理輔導教師應該以此為標桿，努力向其靠攏。

二、學以致用，提升專業發展動力

學校心理教師所做的是臨床實務工作，與教師和醫生一樣，需要實踐經驗的積累。優秀的學校心理教師不是學出來的，而是做出來的。目前，心理專業培訓市場內容非常豐富，各種流派、技術的培訓令人眼花繚亂。光學不用等于白學，要有選擇地學，同時學以致用，加之專業督導，才能對所學習的東西有所體會、有所感覺。那么面對種種流派，身處一線的心理輔導教師應該如何選擇？我覺得先要把四個基本流派的理論技術脈絡了解清楚，即人本治療理論、行為治療理論、認知治療理論和精神分析理論。前三個流派要掌握到技術層面，要專精一門，現在一般把行為治療理論與認知治療理論合二為一，稱為認知行為治療理論（簡稱CBT），CBT理論與技術的結構性、程序性、實操性強，便于訓練和督導，CBT的療效得到許多循證研究的支持，在國外比較流行，對于中小學生心理輔導尤其適合。我希望青年心理教師把CBT原理和技術的掌握作為一門基本功。當然人本治療的咨詢理念和原則對于咨訪關系的建立很有幫助，也得到了業內人士的廣泛J同。若有時間和精力，還可以學習精神分析的基本思想、發展脈絡和主要觀點。這對個案內心的深度分析與理解有幫助，但要掌握精神分析的理論與技術難度很大。國內也有精神分析方面的專家，但就整體培訓體系來說，與歐美國家還有較大差距。上海精神衛生中心多年來舉辦的中德精神分析班之所以受到國內專業工作者的歡迎，是因為有一批訓練有素的德國精神分析師進行教學與督導。此外，焦點解決短期治療、敘事治療、家庭治療和游戲治療等等都需要心理工作者在掌握扎實的基本功的前提下，不斷深入學習。

如何做到學以致用，實踐表明，在目前國內缺乏系統的職前培訓體系的情況下，成長小組是一個比較有效的做法。自2013年起，我帶了上海市級骨干心理教師認知行為治療（CBT）成長小組整整兩年，其基本活動形式是：中美資深專家擔綱CBT高端課程（注重操作）、專家主持團體督導和開展個人成長專題探討等。通過活動，成長小組14位心理教師頗有收獲。以下是我們CBT成長小組的幾點心得。

（一）學習型團隊逐步形成

兩年的成長小組活動，使小組成員的關系進一步密切，小組微信群成了大家交流、分享學習體會和成果的平臺，也成了大家相互鼓勵的心靈港灣。兩年的CBT高端培訓共有24次，每次都是周四晚上6∶00開始，8∶30結束。小組成員完成一天的工作后，從全市的各個地方趕到位于中山公園的華東政法大學校區，最遠的需要兩個多小時的車程。這種積極性不僅是出于對學習的熱情，還在于這里能夠感受到小組成員相聚的溫暖和支持。此外，小組的同伴督導、討論分享雖然是利用周六下午休息日的時間，但大家都非常珍惜這樣的機會，出勤率很高。這樣，一個學習型成長小組就逐漸形成了。

（二）咨詢理論與技術水平得到進一步提升

盡管小組成員對于CBT理論與技術都有接觸，但是真正規范地運用于輔導實踐之中的不多。相比高校心理教師，中小學心理教師處理個案咨詢的機會并不多，規范、系統的輔導設置就更少。通過近兩年的培訓、觀摩、督導，小組成員對CBT理論和技術的理解和運用有了很大提高。以下節選幾位學員的體會。

李霞老師：“幫助來訪者收集、檢驗和矯正功能失調的自動想法和核心信念是認知心理治療的核心部分。在學習認知治療期間，我接手的來訪案例主要有抑郁情緒、人際恐懼、考試焦慮、離家出走等。在征得學生同意的情況下，我嘗試運用結構化的認知治療對來訪案例進行輔導，其中，在人際恐懼、考試焦慮、離家出走的幾個案例中起到較為明顯的效果。認知行為治療中很重要的一個部分就是通過對功能失調的自動想法的識別、收集、檢驗和矯正，改變其負性核心信念。”

小學生的認知能力還不成熟，如何將CBT技術運用于小學生心理輔導中，成長小組的兩位小學心理教師也有嘗試探索的心得。

蔡素文老師說：“小學生的問題往往沒有那么嚴重，困擾他們的大多數是一些生活事件和生活問題。咨詢老師通過CBT技術，鼓勵他們自己去找到問題的解決辦法，但是對于小學生來說，他們的洞察力、表述能力都還有所欠缺，這個時候咨詢師需要借助媒介這樣的外在的載體去幫助小學生發現問題、厘清問題，便于后續更好地探討、分享、成長。”

蔡老師將“結繩記事”游戲和“餅圖”游戲與CBT技術結合，使個案輔導取得了比較好的效果。

蔣翌韻老師：“盡管運用認知行為治療兒童焦慮癥的治療方案與成人焦慮癥的治療方案相似，但我也發現，在運用中必須注意這幾個重要因素，它們是兒童治療中獨有的。

第一，兒童的治療應著重發展性，因此，會更多采用促進學習的活動和游戲。

第二，在治療過程中，需要邀請父母參與治療進程。有時候治療大多數是對兒童實施的，只有個別的讓父母參與，也有時候是聯合父母和兒童進行。

第三，應急管理和獎勵是兒童CBT治療的重要環節。兒童需要很多鼓勵去進行練習，因此許多治療方案教父母獎勵孩子的勇敢行為，而不是強化孩子的回避行為。無論怎樣的方案，如果對功能失調的自動想法進行了合理替代，也就是做好了與治療相關的認知重建，就會使得治療成功，但是如果相反，替代不成功，就會導致治療失敗。”

（三）促進了骨干心理教師的個人成長

心理教師的個人成長是其專業化過程的重要議題。一個優秀的心理教師不僅要有扎實的專業理論素養和技能，還要有積極的生活態度、良好的自我覺察、開放的心態，更要有親和力和感召力，這些個性品質的修煉就是個人成長。其實，心理咨詢輔導過程也是咨詢師與來訪者共同成長的過程。

以下是幾位心理教師對于個人成長的體會。常梅老師說：“又一輪的CBT督導活動結束了，和我們組的小伙伴每周四晚上的相聚學習成為了一種習慣。在聆聽陳福國教授的個案督導和關鍵點分析過程中，我鞏固并拓寬了認知療法的專業知識與技能，記錄下一個個有所感悟的片段，反思頗多，受益匪淺，這些都將成為我今后心理咨詢道路上的法寶，讓我更輕松地助人自助。”

汪清華老師說：“兩年的觀摩、學習、實踐與反思讓我在不知不覺中把認知行為治療的理論做了再次梳理，腦中的思路愈加清晰。聽課過程中，我最感興趣的是老師如何在他們的咨詢與治療中運用CBT的策略和技術，我恨不能把老師在實踐中的每一個細節、每一句話都記錄下來，細細品味。這些對我來說太用了！一開始，自己的認識非常膚淺，隨著學習的不斷深入以及自己堅持不懈、按部就班的實際操作，現在我不僅對負性自動想法、病例概念化、箭頭向下的技術等有了更深刻的領會，也知道了如何去支持來訪者、如何去跟來訪者共同工作，以幫助他們獲得領悟、動搖他們功能不良的自動想法，如何挖掘他們積極的力量以鞏固合理的核心信念，從而更好地幫到他們，也更加明晰了CBT在焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐懼癥、抑郁癥、偷竊癖等不同精神障礙中的具體操作。”

三、道術并舉，提升專業發展境界

當前有一個值得注意的傾向就是急功近利的浮躁病，具體表現就是不少新入行的心理輔導專業人員輕道重術。我多年在各地培訓講學，老師們最關心的是怎么用技術解決問題，一般不太關心咨詢的理論背景及發展脈絡，也不太關心對人性的哲學思考，覺得這些東西太虛幻，難以捉摸。心理輔導與咨詢就是做人的精神層面的助人工作，理解人性其實是非常重要的。我國臺灣心理咨詢專家吳熙K在她的《熙K敘語》一書中寫道：“當咨詢師內在對個案的信念、思維、精神、態度能持續不斷通過個案工作的實踐、落實與反思，來厘清與聯結時，此時咨詢師對自己做個案的思維和哲學觀念可以有所整合，總結出自己的核心想法和體悟，那么做咨詢就進入另一個境界了……所以咨詢師如何陪伴自己去整理屬于自己的哲學觀也是一件非常值得去努力的事情。”

在心理咨詢專業領域，何謂道？我的理解，一是對各個理論流派的思想淵源、來龍去脈要有基本的認識。如，傳統的精神分析理論為什么強調童年的創傷經驗？為什么強調本我、自我、超我之間的沖突？為什么潛意識在精神分析學說中有如此重要的地位？如果我們在學習的時候，常常有這樣的發問和思考，就會對技術有更為準確的理解和把握。二是能夠經常從哲學層面對人性有深入的思考。杰出的心理治療大師都有深厚的哲學思想，對人性有深刻的思考與理解。當然，理論流派不同，思想觀點也不同，需要讀者自己去選擇與吸取。如，弗洛伊德的人性觀基本上是決定論，即我們的行為是由人的無意識動機、非理性力量以及生物和本能的驅力所決定，而這些都是在人出生后六年的性心理發展的關鍵階段中發展起來的[2]。三是心理教師自身品性的修煉和個人成長，心理教師是人不是神，凡人都有生活的喜怒哀樂、酸甜苦辣，都要面對生活的各種境遇（包括困境）。優秀的心理輔導教師要有效地幫助別人，解決別人的各種心理困擾，首先就要學會處理好自己的困擾。美國家庭治療專家Froma Walsh認為，咨詢師如果只做個案，學技巧，沒機會去面對自己生命的議題，那么那些未面對的東西一定會干擾他們的咨詢工作，而且他們會毫無覺察。吳熙K也說，面對自我困境的過程就是一種學習，可以讓自己開拓更多的資源來面對原本讓自己困惑的議題[3]。

我做了近三十年的學校心理學理論與實踐探索，時生了很大的變化，人的心靈健康成長越來越受到大家關注。“長江后浪推前浪，一浪更比一浪高”，我希望有更多優秀的心理輔導教師服務于學校第一線，為廣大兒童和青少年的健康成長提供良好而規范的專業服務。

參考文獻

[1]劉芳，孟萬金. 美國優秀學校心理學家專業標準及其啟示[J].中小學心理健康教育，2010（2）：4-7.

[2]Gerald Corey 著，譚晨譯. 心理咨詢與治療的理論及實踐（第八版）[M].北京：中國輕工業出版社，2010.

[3]吳熙K.熙K敘語[M]. 北京：中國輕工業出版社，2013.