化學配平的技巧精選(九篇)

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第1篇：化學配平的技巧范文

關鍵字：氧化還原反應；配平原理

氧化還原反應是中學化學教學的重點和難點，也是近幾年來高考化學的熱點，而它的配平更使很多學生在學習時感到非常吃力。高考中化學方程式的配平難就難在考生必須很好地掌握元素化合物的知識及氧化還原反應的基本概念和本質。我校的學生，基礎相對來說比較差，氧化還原反應方程式的配平對他們來說是難上加難。事實上，只要我們掌握元素化合價的相關知識，了解一些特殊技巧，結合少量的練習，就可以做到對氧化還原反應方程式的配平。本文從氧化還原反應的配平原則、一般方法和特殊技巧三部分來介紹氧化還原方程式的配平方法。

一、配平原則

由氧化還原反應的知識我們不難得出配平原則――電子守恒，即：還原劑失電子總數=氧化劑得電子總數，它表現在還原劑（元素）化合價升高的總價數=氧化劑（元素）化合價降低的總價數。

二、氧化還原反應方程式配平的一般方法與步驟

1、一般方法：正向配平法和逆向配平法，這兩種方法常常相結合使用。

2、步驟：標變價、列變化、求總數、配系數、細檢查。

【例】配平銅與稀硝酸反應的化學方程式。

（1）標變價：寫出反應中所有的反應物和生成物，標出反應前后化合價發生變化的元素的化合價。

0 +5 +2 +2

Cu+HNO3――Cu（NO3）2+NO+H2O

（2）列變化：選準研究對象（所含元素化合價全部發生變化的物質），列出各元素化合價升高和降低的數值。

0 +5 +2 +2

Cu+HNO3――Cu（NO3）2+NO+H2O

2 3

（3）求總數：化合價升降數之間的最小公倍數為6，依據電子守恒，失電子數要乘以3、得電子數乘以2。其中乘數3是參與氧化還原反應的0價Cu的物質的量，可確定還原劑Cu 和氧化產物Cu（NO3）2的化學計量數都是3；乘數2是參與氧化還原反應的+5價N的物質的量，可確定還原產物NO的化學計量數為2。

0 +5 +2 +2

3Cu+HNO3――3Cu（NO3）2+2NO+H2O

2×3 3×2

（4）配系數：其他未參與氧化還原反應的物質，可按鹽、酸、水的順序用觀察法來確定其化學計量數。

作為反應產物端唯一的鹽Cu（NO3）2，其化學計量數已被確定為3（反應物端有3molCu），含6molN，加上2molNO中含2molN，所以反應物端HNO3的化學計量數應為8（其中2mol HNO3參與氧化還原反應，6molHNO3僅提物端的NO3―離子）。酸中8molH+則與2molNO3―中提供的4molO結合形成4molH2O，所以產物端的水分子的化學計量數應為4。

在本例里，由于鹽的系數在第（3）步中已經確定了，這樣按定“鹽、酸、水”的配平順序中接著“定酸”和“定水”就可以了。

3Cu+8HNO3（稀）――3Cu（NO3）2+2NO+4H2O

（5）細檢查：利用“守恒”三原則，逐項檢查所配方程式是否正確。

注：①質量守恒：反應前后各元素原子的種類和個數相等。

②電子守恒：氧化劑和還原劑之間電子轉移關系正確。

③電荷守恒：反應物所帶電荷總數與生成物所帶電荷總數相等，且電性相同。

故配平的方程式為：

第2篇：化學配平的技巧范文

一、三大守恒定律在方程式配平中的應用

（一）原子守恒法

1．適用范圍：方程式一定滿足原子守恒定律，所以從理論上講原子守恒法適合于所有的方程式配平。

2．配平要點：因為反應物和生成物之間滿足質量守恒即原子守恒，所以原子守恒法配平化學方程式的第一步在化學方程式的兩邊同時進行，其要點為選準原子。

3．選準原子標準：（兩選原則）

（1）該原子在化學方程式左右兩邊均只出現在一個化學式中；

（2）選左右系數之比最復雜的原子。

4．配平步驟：

（1）選準原子；

（2）交叉相配；

（3）依據原子守恒配平剩下的化學式；

（4）將方程式系數化為最簡整數比；

（5）用未參與配平的原子檢驗是否已配平。

5．典例講解：

例1. KClO3—KCl+O2

解析：K、Cl、O在化學方程式左右兩邊均只出現在一個化學式中，化學方程式左右兩邊原子個數比分別為1∶1、1∶1、3∶2，O的個數比最復雜，故配平的第一步以O為準，交叉相配，則KClO3前的系數為2，O2前的系數為3，根據K原子守恒則KCl前的系數為2，系數已是最簡整數比，Cl原子未參與配平，用Cl檢驗，Cl原子已經守恒，配平正確。

答案：2KClO3 2KCl+3O2

例2.FeS2+O2—Fe3O4+SO2

解析：O在化學方程式右邊出現在2個化學式中，不能作為第一步配平標準，Fe、S在化學方程式左右兩邊均只出現在1個化學式中，其原子個數比分別為1∶3，1∶2，1∶3較1∶2復雜，配平第一步以Fe為準，交叉相配，則FeS2，Fe3O4前的系數分別為3、1，根據S守恒，則SO2前的系數為6，根據O守恒，則O2前的系數為8，系數已是最簡整數比。

答案：3FeS2+8O2 Fe3O4+6SO2

（二）化合價升降守恒法

1．適用范圍：有化合價升降變化的方程式一定是氧化還原反應方程式，所以化合價升降守恒法適合氧化還原方程式配平。

2．配平要點：在氧化還原反應方程式中，氧化劑與還原劑，氧化產物與還原產物均遵守化合價升降守恒，故氧化還原化學方程式的第一步配平是在化學方程式的同一邊進行，其要點為選邊，即第一步選擇在方程式左邊配平，還是在方程式右邊配平。

3．選邊標準：（兩不選原則）

（1）同一個化學式中元素有升有降的一邊一般不選。

（2）同一個化學式中同一元素化合價有變和不變的一邊一般不選。

4．配平步驟：

（1）選邊，計算所選邊的化學式的化合價的升降總量；

（2）交叉相配；

（3）依據原子守恒配平剩下的化學式；

（4）將方程式系數化為最簡整數比；

（5）用未參與配平的原子檢驗是否已配平。

5．典例講解：

例3．S+H2SO4（濃）—SO2+H2O

解析：生成物SO2中S的化合價有升有降，反應物單質硫中S的化合價升高，H2SO4中S的化合價降低，故配平第一步選擇左邊，化學式S中的S的化合價由0價變為SO2中的+4價，化合價的改變總量為4，H2SO4中S的化合價由＋6價變為＋4價，H2SO4中化合價的改變總量為2，S與H2SO4中化合價的改變總量之比為

4∶2=2∶1，交叉相配，則S前的系數為1，H2SO4前的系數為2，依據S守恒，則SO2前的系數為3，依據H守恒，則H2O前的系數為2，只有O沒有考慮，由O原子檢驗，O原子已經守恒，配平正確。

答案：S+2H2SO4（濃）■3SO2+2H2O

例4.Cu+HNO3（稀）—Cu（NO3）2+NO+H2O

解析：HNO3中同一元素N的化合價有變和不變的，所以不選化學式HNO3所在的一邊，化學方程式右邊Cu（NO3）2中只有Cu元素的化合價發生改變，由0價變為＋2價，化合價改變總量為2，NO中只有N元素的化合價發生改變，由＋5價變為＋2價，化合價的改變總量為3，H2O中各元素的化合價均未改變，Cu（NO3）2與

NO的化合價的改變總量之比為2∶3，交叉相配，則Cu（NO3）2前的系數為3，NO前的系數為2，由Cu守恒，則化學式Cu前的系數為3，由N守恒，則HNO3前的系數為8，由H守恒，則H2O前的系數為4，只有O沒考慮，通過O檢驗，O原子已經守恒，配平正確。

答案：3Cu+8HNO3（稀）■3Cu（NO3）2+2NO+4H2O

注：典例1、2屬于氧化還原化學方程式，故也可以采用化合價升降守恒法配平，但用原子守恒法更為簡捷。在用化合價升降守恒法配平氧化還原化學方程式時，若感覺特別困難，不妨考慮原子守恒法，往往會帶給你柳暗花明又一村的意想不到的簡捷效果。

（三）電荷守恒法

1．適用范圍：含兩種離子的離子方程式的配平。

2．配平步驟：與原子守恒法或化合價升降守恒法相同。

3．典例講解：

例5.H＋+Cu（OH）2—Cu2＋+H2O

解析：方程式左邊H＋所帶的電荷總量為1，右邊Cu2＋所帶電荷總量為2，根據電荷守恒，交叉相配，則H＋前系數為2，Cu2＋前系數為1，根據Cu守恒，則Cu（OH）2前的系數為1，根據H守恒，則H2O前系數為2，由O檢驗，已經配平。

答案：2H＋+Cu（OH）2■Cu2＋+2H2O

注：此題亦可采用原子守恒法配，根據氧原子守恒，交叉相配，則Cu（OH）2前系數為1，H2O前系數為2，由H原子守恒，則H＋前系數為2，由Cu守恒，則Cu2＋前系數為1，根據電荷守恒檢驗，兩邊電荷已經守恒，方程式已配平。對于同屬于離子方程式和氧化還原方程式的方程式的配平還可以選用化合價升降守恒法配平。電荷守恒法只適合含有兩種離子的離子方程式的配平，對于含有兩種以上離子的離子方程式則根據方程式的特征選擇原子守恒法或化合價升降守恒法。

二、兩種化學式化合價改變總量的計算技巧

1．有機物化合價改變總量常采用得失氧和得失氫進行計算，

即每得（失）一個O，化合價升高（降低）2價；每得（失）一個H，化合價降低（升高）1價。如CH3CHOCH3COOH化合價升高2價；CH3CHOCH3CH2OH化合價降低2價。

2．對于有多種元素化合價發生改變或元素化合價難以確定的化學式的化合價改變總量，可采用元素化合價歸零整體計算法，即將化學式中各元素的化合價都看作0價，然后以此計算化合價改變總量。如反應式FeS2+O2Fe2O3+SO2中的FeS2化合價的改變總量為（+3－0）×1＋（+4－0）×2=+11價；反應式HCHO＋Ag（NH3）2OHNH4HCO3＋Ag＋NH3＋H2O中HCHO的化合價的改變總量為（+1－0）×2＋（+4－0）×1＋（-2－0）×1=+4價。

三、兩類特殊氧化還原方程式的簡捷配平法

1．一氧化碳還原氧化物的化學方程式配平：將氧化物的系數定為1，CO的系數為氧化物中氧原子的個數。剩下化學式用原子守恒配平。

第3篇：化學配平的技巧范文

【關鍵詞】 化學用語 元素符號 化學式 化學方程式

化學用語包括：元素符號、化學式、化學方程式。化學用語是初中化學的基礎知識，是化學計算的基礎，是教學中的重點和難點；全部化學教學內容都跟化學用語密切相關，化學用語是學習化學的重要工具，是學好化學的關鍵；同時，它還能發展學生的抽象思維。可以說，化學用語學不好就入不了門，就別想把化學學好。

掌握了化學用語這一工具，就能用簡明的符號正確表達物質及其變化過程，就能加深對化學基礎知識的理解和記憶，還有助于發展學生抽象思維的能力。因此化學用語在中學化學教學中備受重視，占有舉足輕重的地位。

化學用語的教學應遵循以下教學原則：一、先易后難，循序漸進：先講清物質的分類，記住元素符號，再學習化學式、化學方程式。二、歸納整理,形成知識體系，編成口訣，牢固記憶。三、要注意橫向聯系、學科滲透，聯系現實生活，以激發學習興趣。

以下具體闡述各種化學用語的教學策略。

一、元素符號

元素符號是基礎，一定要牢記。先講清物質的分類，弄懂混合物、純凈物、單質、化合物；金屬、非金屬、氣體等基本概念，為元素符號的學習奠定堅實基礎。

學習元素符號可要求學生觀察各種瓶子上或包裝袋上的標簽。如看礦泉水中含有哪些元素，可以介紹所學習的多種元素對人體的作用。如鉀離子在血液中含量過大，心臟跳動速率變快，而Na+在血液中含量過大心臟跳動變慢；人體缺鋅影響智力發育，故有智多鋅；人攝取鋁過量使人變得反應遲鈍；缺鐵貧血，缺碘得大脖子病，缺鈣得佝僂病……這樣，學生學得快樂、記得輕松，元素符號不再是僵死的、無聊的符號。

二、化學式

元素符號要通過化學式來鞏固，化學方程式要通過化學式來表示，不懂得化學式書寫規則，不能寫出正確的化學式，書寫化學方程式就無從談起。化學式體現了物質的微觀結構方面的知識，要先弄清以下重要概念：分子、原子、質子、中子、核外電子、正電、負電、原子團、酸根、化合價。以下是具體的書寫規則：

（一）、 單質化學式的書寫

1. 用元素符號表示：

（1）所有金屬。化學式如Cu、Fe、Mg、Hg等。

（2）所有稀有氣體。如He、Ne、Ar等。

（3）固態的非金屬單質。如S、P、C等。

2. 雙原子分子：

（1）液態的非金屬單質。如Br2等。

（2）氣態的非金屬單質（除稀有氣體單質）。如O2、N2、H2等。

說明：絕大多數單質的書寫符合上述規則，但也有一些特別的，如臭氧，作為一種氣態的非金屬單質，它的化學式為O3；在常溫下碘為固態的非金屬單質，它的化學式為I2。

（二）、 化合物化學式的書寫

對于化合物化學式的書寫，我們可以分為三個步驟：

1、"排"。根據物質的名稱確定其組成元素；根據排列規則按順序寫出各元素的符號。那么在化學式中，元素符號排列的順序是怎樣確定的呢？

（1）金前非后：若是由金屬元素與非金屬元素組成的，一般金屬元素寫在前，非金屬元素寫在后。如ZnS、NaCl等。

（2）他前氧后：若是由氧元素與其他元素組成的，一般其他元素寫在前，氧元素寫在后，如：MgO、Na2O、CO2等。

（3）氫前非后：若是由氫元素與其他非金屬元素組成的，一般氫元素寫在前，其他非金屬元素寫在后（NH3、CH4等除外）。如HCl、H2O、H2S等。

（4）金（氫）前氧后非中間：若是由三種元素組成的，一般的順序是"金屬左氧右非金屬中間"或者"氫左氧右非金屬中間"。如H2SO4、Na2CO3、KNO3等。

2、 "標"。正確標出元素化合價，化合價標在元素符號正上方。

要正確標出元素化合價，就必須牢記化合價。元素化合價比較神秘、枯燥、難記。可以編成朗朗上口的口訣，激發學生興趣，降低記憶難度。酸根原子團的化合價只能死記。

口訣：一價是尖兵，氟氯溴碘氫，鉀鈉和銀金。二價要記清，氧鎂鈣鋇鋅。三價就是鉻鋁鐵。四價碳硅大將軍。氮磷就在五價尋，變價元素單獨記，一二銅，二三鐵，二四六七錳硫全。

3、"交叉"。把元素符號和酸根原子團的化合價符號不變，數字交叉到元素符號和酸根原子團的下腳。

4、"約分"。 約分整理。把交叉到元素符號和酸根原子團下腳的數字能約分的一定要約分。

三、化學方程式

化學方程式是教學的重點、難點，化學方程式的書寫常被學生稱為第二外語。在學習時，要使學生明確：用化學方程式表示物質的變化，既簡單又明了。它可表示：1、反應物和生成物。2、反應條件。3、各微粒的數目之比。4、各物質間的質量比。若用文字說明需很長一段文字才能說清楚。學生明確了學習目的，領會到學好化學用語的必要性和重要性，就會自覺地下苦功夫把它學好。

化學方程式的本質是化學變化，學習的目的在于運用。學習時要聯系生活實際，激發學習興趣。用學過的化學用語解釋身邊的物質及其變化，可以解開學生心目中的許多迷團，使學生感到生活處處皆化學。

學習化學方程式時，可要求學生用化學方程式解釋：雞蛋在石灰水中浸泡一會撈起，可以保鮮的原因。

Ca(OH)2+CO2=CaCO3+H2O

密切聯系生活實際就可以做到寓教于樂，寓學于樂。學習了二氧化碳的性質后，可要求學生思考明代于謙所著《石灰詠》里所發生的反應，并用化學方程式表示出來：

石灰詠

千錘萬鑿出深出，烈火焚燒若等閑。

粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間。

CaCO3(高溫) CaO+CO2

CaO+H2OCa(OH)2

Ca(OH)2+CO2CaCO3+H2O

同時也要掌握一定的原則、技巧和步驟。

1. 書寫原則：

a. 化學方程式是以客觀事實為基礎的，不能憑空捏造；

b. 必須遵守質量守恒定律。

2. 書寫步驟：

（1）"寫"：應以實驗事實為依據，不能臆造事實上不存在的物質和化學反應，并能正確書寫反應物和生成物的化學式，如：通過實驗得出：S+O2（點燃）SO2，但不能想出P＋O2（點燃）PO2；書寫時不能將反應物和生成物顛倒寫，如C＋O2（點燃）CO2，不能寫成CO2（點燃）C＋O2；方程等號兩邊不能有相同的化學式，如制O2的反應KClO3＋MnO2KCl＋MnO2＋O 2應寫成：

2KClO3（MnO2催化劑）（加熱）2KCl＋3O2

（2）"配"：配平化學方程式，即調整化學式前邊的化學計量數，化學式前面化學計量數應取最簡單整數比，如8Al+6O24Al2O3應寫成：4Al+3O22Al2O3。

配平的方法：

I、最小公倍數法。其要點是根據化學式找出其中出現次數較多，且原子個數相差較多的元素原子，作為配平起點，求出它們的最小公倍數，再由最小公倍數確定相關化學式系數，使化學方程式配平。

II、 奇數配偶法。其要點是先找出現次數較多、且式子兩邊的原子個數一奇一偶的元素原子作為配平起點，將奇數配成偶數，然后，以該化學式和所配系數為依據，找出其他化學式的系數，使化學方程式配平。

Ⅲ、碳氫氧法。先配碳，后配氫，再配氧。

（3）"注"：注明反應條件（點燃、加熱、高溫）和生成物狀態，氣體用""，沉淀物用""。""、""表示生成物狀態符號，只能標在生成物中，不能標在反應物中。

""的用法：當反應物中沒有氣態物質，而生成物里有氣態物質時，就在這種氣態物質的化學式后邊用""標出；若反應物中有氣態物質，生成物中的氣體一般不標""。如C＋O2（點燃）CO2。""的用法：反應在液態混合物中進行，生成物中有難溶物質（沉淀）生成，則沉淀就用""標出。如：2NaOH+CuSO4Na2SO4＋Cu(OH)2。

反應條件點燃、加熱、高溫的區別："點燃"指物質在燃燒時所必需的溫度條件，一旦反應物燃著就不需要加熱。如果把"點燃"寫成"燃燒"就錯了，"點燃"是反應條件，"燃燒"是實驗現象；"加熱"指引發和維持反應的溫度范圍（500℃左右）。一般用酒精燈作熱源，用""表示；"高溫"指當酒精燈的火焰溫度不足以發生反應，而需用酒精噴燈（800℃以上）時，反應條件就寫"高溫"。如3CO+Fe2O3（高溫）2Fe+3CO2。

（4）"等"：將箭頭線改為等號，意味著符合質量守恒定律。

第4篇：化學配平的技巧范文

關鍵詞：化學教學　初中　技校

從初中到技校，是學生發展的兩個不同階段，是從一個學習階段上升到更高的一個學習階段的過程。其中，既有知識上量的變化，也有掌握知識方法上質的飛躍。開始，大多數學生會感到新奇、興奮、情緒高漲，繼而感到困擾、無所適從，興趣劇減。這一階段的化學學習和教學，會出現一些困難。如何從掌握知識的方法上、技能上加以引導、輔助，是能否使學生順利過渡并適應技校化學學習的一個重要問題。

1.存在的問題

首先，從知識量上看，初中僅在初三開設化學課程，按學習知識的漸進性要求，已決定了其知識量不可能很多；而技校階段要求掌握的知識量則出現急劇膨脹。

（1）基本概念和基礎理論部分，初三側重于從得失氧的角度掌握氧化—還原反應，初步掌握原子結構中的電子排布規律。技校則上升到從電子轉移這一實質來掌握氧化—還原反應，以化合價升降法來配平；從原子結構引導至掌握周期表的結構、應用，而且這兩方面均可綜合到元素及化合物性質中去。

（2）元素化合物知識部分，初三要求掌握氫氣、氧氣、二氧化碳等幾種氣體的性質，僅在酸、堿、鹽、單質、氧化物的通性上有一定的聯系和綜合。技校則要求掌握鹵素、氧族、氮族、堿金屬等所有主族及其代表物的性質，以及族內物質性質的相似性和遞變性，既要求點上的重點突破，也要求面上的綜合歸納，往往給學生應付不下的感覺。

（3）計算技能上，初三主要是傳授了圍繞反應式各物質的質量關系列比例求解的方法，并聯系濃度、含量等計算。技校則是以物質的量為中心，聯系氣體體積、微粒數目、溶液濃度等多方面的計算，計算方法上除了列比例外，更有過量計算、多步計算、差量計算等多種類型和方法，要求靈活性更高，理解判斷能力更強。

（4）實驗技能上初三側重于重要性質的實驗現象，掌握一些基本的實驗操作。而技校則在此基礎上，更要求全面系統地掌握重要氣體的實驗室制法，一些重要的分離提純方法，一系列陰、陽離子的鑒別、檢驗，真正使實驗成為認知和學習的重要手段。

其次，從心理發展規律上看，初中學生屬少年期，心理表現為半幼稚、半成熟的狀態。初三又面臨升學壓力，無論學生、教師均能調動一切積極因素，以求掌握好知識的同時，能考取理想的學校，加上要求掌握的知識較少、較為基礎，教師進行多次輔導、復習的機會較大，也就較容易誤導學生：死記硬背是獲取高分的方法。

而技工學生則屬于青年期心理，具有相當的抽象概括能力，接近于成熟，開始喜歡獨立思考，建立自我。因此，客觀上要求教學從經驗型向理論型轉變，要有深度和廣度。他們既想要得到打開知識寶庫的鑰匙——優良的學習方法，又希望憑自己的已有經驗去解決問題。處于矛盾的心境中的他們，往往選擇已有的片面經驗去解決技校中遇到的學習困難。偏偏技校的學習正從知識型向能力型轉移，良好的學習方法的建立，是走向成功的至關重要的途徑。

2.解決的措施

我認為，技校化學老師應開始有意識地培養學生的模擬能力、歸納能力，應在授課過程中引導學生歸納、理解反應的實質、熟練配平的技巧，使他們從大量反應式的記憶中擺脫出來提高學習效率。例如，通過下列幾個反應的比較，學生便能較易得出相關的規律。

經過一段時間的訓練，班上學生的平均分有大幅度提高，因此技校教師在教授知識的同時，要利用一切機會培養學生各方面的能力。要達到這一目的，我認為應做好下列幾方面：

第一，要正視存在的問題。教師要把可能面臨的困難對學生說明，使學生有充足的思想準備，并防止松懈情緒的發生或延續，使他們的注意力重新集中到如何解決困難這一要點上來。為保持學生的好奇心及其興奮性，我覺得不一定需要在技校開學初搞復習課，而應將舊知識的復習滲透到新知識的學習過程中去。例如，學習氯氣的物理性質時，可回顧初三學過的氫氣、氧氣等氣體的物理性質，更好地突出了氯氣的黃綠色、可溶于水、有毒等重要性質。

第二，努力將教學七環節——引、讀、做、議、講、練、總有機地結合到課堂教學中去，并相應地有所側重，達到培養各方面能力的目的。例如，“讀”側重于需一步步循循善誘，讓學生得出結論，在教材內容的處理上，要求學生找出關鍵性的詞句進行推敲、對比，求得全面的記憶和理解。讓學生自己發掘教材或資料的合理的內涵和外延，培養閱讀、判斷能力，提高學生新舊知識的類比能力。“講”側重于把教材由多變少，側重于以啟發式、引導式講清基本概念及知識的內在聯系和規律。例如，講氣體摩爾體積時歸納出四要素：前提——標準狀況、范圍——任何氣體、數據——22.4升、物質的量——1摩爾。

第三，繼續加強實驗在課堂中的作用。實驗性強是化學課最顯著的特點，不僅僅是教師演示，將盡可能多的實驗改由學生親手實驗效果更佳。讓他們自己動手、設計、發問、判斷、解決，使學生的觀察能力，發現、分析及解決問題的能力，動手及實驗設計的能力得到較大的提高。學校、勞動局可舉辦類似“家庭實驗100秒”這類實驗技能競賽，這將有助于實驗的推廣，設計亦有助于全體學生的實驗及思維能力的提高。

第四，加強基礎知識的內在聯系，加強所學理論對學習的指導作用，技校需要學習的元素化合物知識達七族之多，要使學生熟練掌握而不混淆，則需理順族內各物質性質的相互聯系及相互轉化關系，并加強所掌握的基礎理論如物質結構、元素周期律對學習的指導作用，分析、比較清楚族間性質的相異性和相似性。例如，在講授鹵素這一章時，以代表物氯元素及其化合物的性質為主線，聯系溴、碘的性質，建立簡明的知識網絡。

第5篇：化學配平的技巧范文

關鍵詞：初中 化學實驗 分層教學 教學效率

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（c）-0038-02

教師在化學實驗課授課時，受傳統的教學觀念的影響，特別是農村教師，對學生常采取一刀切的教學方式，從化學實驗目的到實驗設計及整個實驗過程，都是采取同樣的教學方法。學生具有個體差異性，化學知識基礎參差不齊，教師這種對教學目的設定，教學過程的展開都采取同樣的教學方法，不顧忌學生差異性的教學方式不利于促進學生各種潛能的發揮，激發學生的學習興趣，導致教學效率低的后果。化學實驗分層教學有利于克服這些教學問題，本文就如何開展化學實驗分層教學及分層實驗教學實施的效果展開探討。

1 初中化學實驗分層教學措施

1.1 實驗教學目標分層

化學實驗教學目標引領整個實驗課程教學，要根據學生知識基礎，對實驗教學目標進行確定我們可以設立三個層次的教學目標，根據學生的成績來劃分，成績優秀、良好、不合格三個成績段，根據這三個成績段來進行教學目標的設置。針對每個實驗章節課程的教學目標都要進行分層設計。教師在進行實驗教學目標的設立時必須充分的了解學生，了解學生的學習基礎，在學習上存在哪些優勢和劣勢，有哪些教學需求。教師還要認真的研讀教材，吃透教材，教材中有哪些重點、難點，根據學生的知識水平按照教學大綱的要求，科學的設計教學目標，使之符合不同基礎水平的學生。

1.2 劃分實驗學習小組

從很多實驗分層教學課題研究和實踐來看，劃分實驗學習小組也是一種實現分層教學的良好形式，可以根據學生的學習成績、學習能力和實驗操作能力來進行劃分，劃分為三個層次，這是一種劃分的標準，根據這個層次的劃分然后對學生進行重新的組合，第一組由有成績優異，動手操作能力強的學生組成；第二組為成績優異，實驗操作能力弱的學生組成；第三組為成績差，實驗能力弱的學生組成。這樣的學習小組的劃分更有利于展開教學，也可以對這些小組再進行更加細致的劃分和調配，上面只是一種學習小組的劃分形式。可以進行各種不同小組劃分教學實踐，在教學實踐后進行教學效果的對比，從比較中得出哪種劃分方式更加的科學，合理，有利于提高實驗教學的效率，需要教師在實驗教學實踐中不斷的總結經驗教訓來完善教學。

1.3 分層設計實驗教學

分層目標確定后，分層的教學設計同樣非常重要，教師要仔細的了解學生的學習基礎，學習的薄弱環節，進行有針對性的教學實驗設計，符合教學目標的要求。對于課程化學標準規定學生必須要做的實驗，必須按要求，進行化學實驗的合理設計，實驗操作過程難易程度的設計要根據學生學習基礎進行劃分，如果學生在實驗操作過程中遇到難題，要爭取使學生經過努力和合作能夠克服，也就是問題的設計要在學生的能力范圍之內，如果學生感到實驗操作困難，就容易挫傷學生的實驗學習的積極性，不利于實驗操作過程的展開。

1.4 對學生分層進行指導

教師要根據實驗內容對學生進行分別指導，對于學習基礎較差學生，可以先讓他們認真學習化學基礎知識，或者進行較為簡單的化學實驗，并進行重點講解，如化學元素相關的基礎知識，化學方程式的書寫步驟和配平的基本方法，鎂條在空氣中燃燒實驗等，并進行必要講解，適當要求學生進行必要的習題練習。對于學習基礎較好的學生，可以進行實驗訓練，讓這些學生認真觀看教師的實驗演示，然后讓學生自己去做實驗，當遇到不懂的實驗步驟時詢問老師，例如，利用高錳酸鉀制氧氣、氯酸鉀在有二氧化錳做催化劑的條件下反應等實驗。而對于上等生，則要求學生通過掌握實驗原理，自己設計實驗方案，自行選擇實驗儀器進行實驗，例如，在二氧化碳的制取和性質實驗中，通過與前面的氧氣的制取與性質實驗對比，要求學生歸納出“固固加熱型”和“固液不加熱型”的特點，并自己選取制取和收集的儀器進行實驗。對這些同學的學習要求要有所提高，因為學生遇到的問題難度增加，教師要加強解題方法和技巧的傳授，培養學生舉一反三的能力，更加靈活的利用知識，培養學生的思維能力，要求學生對對知識點進行總結和提煉，同時進行知識材料的擴充，在原有的知識基礎上進行知識的拓展。針對不同層次的學生，教師的分層指導是適應學生不同的學習需求。

1.5 分層設疑進行提問

對不同的小組進行不同實驗目標的設計，實驗目標的實現需要實驗教學的順利展開，教師要激發每個小組的學習的積極性，對各個小組實行分層設置問題，進行提問，根據不同層次小組的學習情況設置不同的問題。問題要有難易之分，對于學習基礎較差的小組學生可以提問一些淺顯的問題，學習成績優異的小組可以增加問題難度，例如在做氧氣的生成實驗時，對于學習基礎較差的學生可以提出我們需要哪些化學材料？讓學生對化學材料加深印象，對于實驗過程中為什么高錳酸鉀和氯酸鉀一起被加熱后會產生氧氣？這樣的問題則提問成績較好的小組，針對這樣不同的問題提問，學生都能夠根據所學知識解決問題，提高學生學習的積極性。

第6篇：化學配平的技巧范文

關鍵詞：化學小報；育人價值；三維目標；課例研究；高中化學

文章編號：1005C6629（2017）2C0041C03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 應用背景

隨著我國教育體制的革新與發展，高中教學重心已從單一的應試教育向素質教育轉移[1]。《上海市中學化學課程標準》（試行稿）指出，各高級中學不僅要發揮智育功能，而且要在德育和美育方面發揮重要作用，把培養人作為最重要的任務[2]。高中化學課程需要緊跟時代步伐，關注社會發展，了解學科最新發展動態，瞄準國際學科前沿進展[3]。

對于多數高中而言，由于諸多客觀條件的限制，化學教學還是以課堂講解為主，拓展時間和空間非常有限。教育體制不斷調整，分配給化學的課時在減少，而科技進步帶來的學科內容不斷增加，知識體系日新月異，必將產生知識體系更新與課時減少之間的矛盾。如何緊跟教改的步伐，探索適應時展需求的教學理念，尋求新的輔助教學手段，以期更好地達成教學中的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標，有其必要性和緊迫性。

2 《化學小報》的使用

自2014年開始，我們嘗試針對入學的新生用《化學小報》輔助教學，有效提升了高中化學教學效果。《化學小報》具體針對教學環節中的某一知識點，由學生查閱資料，理解、總結后撰寫主題明確而又短小精悍的短篇文字或者設計出鮮活生動而又簡明扼要的圖片，供全班同學閱覽，交流。在小報內容方面，根據教與學的需要，布置給學生小報的主題和完成的時間節點，但不規定具體的呈現方式，由學生設計制作體現自身特點的小報，見圖 1示例。

2.1 使用原則

使用《化W小報》需要嚴格遵循適時性和必要性的原則。所謂適時性，是指小報的安排制作選擇合適時間，并與教學進度安排有機結合；所謂必要性，主要是強調制作小報一定要目標明確，不能流于形式。如通過某一個知識點，提高學生對難以理解的知識點的掌握程度。安排學生科學合理制作小報，有助于提高教學效果，否則會適得其反，增加學生的課業負擔。

2.2 制作內容

根據教學目標和教學內容，調整《化學小報》的制作內容，主要包括以下四種類型：

（1）知識梳理型。針對課程中的核心知識點，根據自己的理解對知識進行歸納和整理，以專題的形式制作小報，便于形成完整的知識體系。例如，無機元素化合物之間的轉化關系、有機官能團之間的相互轉化。

（2）技巧交流型。學生思維活躍，各有所長。有的學生擅長某些化學內容（比如氧化還原反應方程式的配平、同分異構體的書寫、物質的分離與提純等等）的學習，也有的學生有獨到的思維方式和學習方法，動員這些學生將學習技巧和心得制成小報，與其他同學分享。

（3）視野拓展型。課程中核心知識的關聯內容，如某一物質、結構或理論的發現與發展過程，與某一物質相關的自然資源的分布與使用情況，以及可以驗證物質性質的拓展性實驗等，雖不是基本要求，卻是培育學生人文素養，幫助學生了解化學與其他學科滲透關系，擴大知識面，提升綜合能力的重要載體。學生制作的科學家對苯等物質分子結構的探究過程、元素周期表的演變過程、本地能源的利用和開況、可燃冰、酸雨的分布情況等小報，都屬于視野拓展型。

（4）生活實踐型。鼓勵學生通過制作小報來發現生活中的化學規律和原理，用化學知識解釋生活現象或是解決問題。如在學習氯元素時，從生活中常見的消毒劑、本地自來水的生產過程、海水中提取的化工產品等角度制作小報。

2.3 制作時間

為了提升教學效果，小報制作的時間根據需要靈活安排在課前或者課后。對于學生而言，教師的課堂講解輔以小報的構思、制作以及觀賞等環節，能夠加深學生對化學知識的思考和領悟。

2.3.1 課前制作小報

課前制作小報的目的一是為了激發學生興趣，通過對即將學習內容的相關信息進行搜集、篩選和整理，使學生產生探究愿望，有助于提高課堂效果；二是為了拓展教學時空，讓學生以制作小報的形式學習能夠自學完成的部分，為課堂上探究重難點知識贏得更多時間。在元素化合物和有機物性質教學時，筆者安排學生在課前制作小報。他們對這些物質的存在、用途等方面的信息進行整合，對用途的了解促使他們去研究其性質，并進一步對結構進行分析，從而建立起關于物質學習的“結構-性質-用途”的基本思路。

以“甲烷”的學習為例，該部分教學內容包含甲烷的存在，物理性質、結構、化學性質和用途等，其中結構的確定和化學性質中的取代反應是重點和難點。考慮到甲烷是學生比較熟悉的一種氣體，因此將小報的制作時間定在課前。學生通過制作小報了解甲烷的存在、作為能源的用途以及未來的發展前景等知識，制作的小報內容包括天然氣能源、城市燃氣使用、可燃冰以及最新能源巖頁氣等，這些知識鋪墊使課堂上有更多的時間對甲烷的結構以及取代反應進行教學。

2.3.2 課后制作小報

課后制作小報主要出于三個方面的考慮，一是幫助學生對知識進行歸納整理，以便形成完整的知識網絡和清晰的解題思路，像“知識小結型”、“技巧交流型”小報，更適合放在課后制作；二是對課堂知識進行拓展與補充，讓學生了解知識的前因后果，既開闊視野，又提升綜合能力，“視野拓展型”小報適宜課后制作；三是強化化學知識的實用價值，讓學生用所學知識解決實際問題，在加深知識理解度的同時，培養和提高學生分析問題和解決問題的能力，“生活實踐型”小報就屬于這類小報。例如，在學習完氯后，學生以“生活中常見的消毒劑”為題設計小報，比較漂粉精、H2O2、KMnO4、O3、ClO2、NH2Cl等消毒劑的效果與應用，對氧化還原知識有了更深的認識。

2.4 制作要求

《化學小報》的主題主要由教師提供，同時也鼓勵學生根據自己的興趣與特長自主選擇；形式為A3大小的電子稿；制作時間一般為一周左右。

人員分配則根據內容有所調整：對于“知識小結型”小報，如“化學反應速率知識整理”、“化學平衡知識整理”和“工業制硫酸和合成氨條件的選擇”等，由學生獨立完成，每人制作一份。對于“技巧交流型”小報，采用自薦加推薦的方式，由擅長該部分學習的學生單人制作。對于另外兩種類型的小報，將2～3人分成一個小組，每組制作一份，確保小報的質量，使內容更加豐富、具體。

在制作過程中，對于知識性的問題，比如“化學反應速率”中的反應勢壘、阿侖尼烏斯常數等一些超越高中A段教學要求的化學知識，給學生必要的指導，并提供可供學習和參考的資料。對于學生提交的小報，會給出修改意見供參考。

2.5 應用與展示

為學生設置了一個專門放置化學小報的云盤，并按照班級和知識章節進行分類，學生完成小報后上傳至云盤，學生可以隨時下載，資源共享。通過觀摩同學的海報，進行思想、方法的交流與碰撞，又是一個新的學習過程。

對于學生課前制作的小報，筆者會選擇與教學目標和教學設計相吻合的部分應用于課堂教學。對于課后制作的小報，收集整理后向學生推薦一些版面設計整潔美觀，內容充實，知識落實到位或有自己獨特想法的小報。同樣，這是一個教學相長的過程，學生的小報也會讓教師重新思考、改進自己的教學設計。

此外，在教學工作中，還充分發揮《化學小報》的評價功能。針對“知識小結型”小報中那些需要強化理解的知識難點，綜合考慮美觀度、知識網絡的完整性、知識的理解程度等方面評定分數，并計入平時成績。事實表明，能夠制作出高水平的小報，也是以深刻理解化學知識為前提的。為了激發學生學習與制作的熱情，在學期結束時，還會組織學生對本學期的小報進行評選，選出十佳小報。

3 總結與展望

引入《化學小報》至今已有兩年，學生制作了上文中提到的各類小報，內容豐富，圖文并茂，知識與技能得到了全方位的鍛煉。《化學小報》在達成三維目標方面，有效拓展了教學的時間和空間；提升了學生的學習興趣和創新能力；制作小報過程中理論聯系實際，使學生更加熱愛化學課堂；有助于提升學生的審美能力。通過學生訪談還了解到，學生非常喜愛化學小報這種輔助教學模式，認為小報是一種集知識性、趣味性及創新性為一體的學習模式。雖然小報制作需要時間，但制作階段同時也是理清知識脈絡、拓展知識面的過程，對于提高化學學習興趣作用很大。

為了進一步提升《化學小報》的育人效果，在今后的工作中，將研究小報布置時間、小報主題制定與提升教學效果之間的關系，強化對學生在小報選題、版面安排及內容設計等方面的指導，完善小報的自我評價、集體評價和專家評價等評價機制，探索小報的交流、保存和利用方式，不斷積累小報的制作及利用經驗，以期更好地實現高中化學教學三維目標。

參考文獻：

[1]劉金庫，王書玉，盧怡，張敏.高中課改后工科基礎化學教學面臨的困惑及應對[J].大學化學，2012，27（4）：14～16，19.

第7篇：化學配平的技巧范文

關鍵詞：化學教學設計；智慧；文本解讀

文章編號：1005C6629（2017）3C0012C05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 問題提出

化學課堂教學中很多遺憾或者缺失的出現，源于教師對知識本體缺少科學理性的解讀，對文本缺少深層理解。而許多成功的教學實例，都是因為教師對學科內容有著深入、獨到的解讀，對學科的知識發展有著深入的理解，對學科知識如何轉化為學生的認知有著恰當的把握，對學科核心素養的形成有著深層次追問。化學教學的目標不僅是掌握知識，更應指向科學本質和科學素養的形成，指向有條理的懷疑品質的形成，指向有價值的批判意識的形成，因此，化學學科的一個重要任務是形成“科學之精神和獨立之思想”，即追求邏輯的自洽和尋求可重復的經驗證據。所以，有必要對化學教師備課中智慧的文本解讀進行探討。

2 文本解讀的問題

大量案例表明，化學教師備課中的文本解讀存在著如下四種主要問題。

（1）原點意識缺乏。很多教師不是先閱讀教材文本，不是先查閱各種版本教材的不同建構，不是先閱讀課標，而是先閱讀各種參考資料，先下載大量的PPT課件，然后再進行整合、拼湊。這樣做導致兩個后果：一是教者的主體邏輯思路被“綁架”，因為采集眾多優秀觀點導致教學主線混雜；二是新鮮的情境素材眾多，難以割舍，最終進行疊加。比如：關于“鋁的冶煉”的教學，有化學史線路、制備線路、應用線路等，加之情境素材豐富，若不進行取舍，教者就很難突出重點。

（2）自我建構缺失。備課時由于大量地閱讀包括教學參考書在內的相關資料，各種結論、各種優秀教學設計、各種經典素材充塞自己的頭腦，卻沒有自己的體驗，更沒有形成自己的獨立的認識和見解。如關于“Fe2+與Fe3+的轉化”的教學，教師往往處理成Fe2+轉化為Fe3+、Fe3+轉化為Fe2+和實際應用等，自我建構主線的意識欠缺，生硬割裂知識的內在聯系。事實上，只要存在Fe2+，一般都存在Fe3+，因而，分版塊處理的方式就不符合實際情況。因而，Fe2+、Fe3+的轉化教學可解讀為：“控制轉化”、“轉化應用”等教學線路，教者智慧地選擇其中之一或者整合兩種教學思路的方式。“控制轉化”就是沿著“亞鐵鹽和治療貧血的試劑”的保存這條線路，因而設計出：檢測是否變質、變質程度（定量）、怎樣防止變質、如果變質怎樣轉化等過程。“轉化應用”就是Fe2+轉化為Fe3+的實驗室應用（高錳酸鉀滴定）、工業應用（重鉻酸根離子除去），Fe3+轉化為Fe2+的實驗室應用（配制亞鐵鹽溶液）、工業應用（印刷電路板工業）等。

（3）理性質疑缺少。由于熱衷于尋找所謂新的教學方法，尋找新的教學媒體，尋找“爭奇斗艷”的教學情境，尋找“令人目眩”的互聯網應用，時間花在資料搜集上的多，花在教學形式上的多，花在設計練習上的多，而花在理性質疑上的少，教師缺少有條理的質疑和有價值的批判，課堂教學中問題設計少，即使有問題，也是讓學生成為“應聲蟲”居多。

（4）價值引領缺位。一旦形成了對教材文本的固化認識，就很難改變，不僅不能超越自己，對其他不同的觀點也常常排斥。遇到有新的說法，都不愿接受。有的教師滿足于對教材知識內容有技巧的傳授，有的教師陶醉于對解題規律的精巧歸納，有的教師迷戀高效率的達成，對任何教材內容都采取“大卸八塊”的做法，極少思考引領學生“為何學”、“何學之”、“學何為”。有鑒于此，筆者從以下幾個方面探討文本的智慧解讀。

3 智慧的文本解讀的要素

智慧的文本解讀要處理好三個要素：一是為何學，即為什么要學習此內容，知識本體價值何在，這個內容學習后應使學生形成怎樣的價值觀。在化學教學中，很多看似“無價值”的課題，其實蘊含著價值觀層面的內容。如：初中化學“保護水資源”，很多教師在處理這節課的時候，常常采用的是讀讀、議議、背背、練練，對文本解讀限于淺層表述，僅限于應付考試，沒有上升到“為什么要保護”、“怎么保護”、“如此易得的水，為什么是資源”，正是缺少“邏輯推演和思辨”，教師和學生并未建立起“水資源的寶貴”意識。“保護水資源”這節課可以進行如下“思辨式”設計，一是地球是“水球”，為什么還說“缺水”，總結出結構性缺水和可利用淡水的稀缺；二是怎么解決缺水呢？可從節約（滴灌技術等）、儲存（水窖、水庫等）、循環（中水、海水淡化等）等手段解決缺水；三是水能夠循環利用，為什么還要節水呢？水在生物體內的循環、自然界中的循環等都說明水“取之不竭、用之不盡”，是否值得“保護和珍惜”呢？引發學生思考廢水處理對能源的消耗，被污染的水要能夠再次變成可使用的水資源，需要耗費大量的能量，這種能量的消耗又必須從自然界索取，這樣形成“惡性循環”，假想地球上的水資源全部被污染了，地球生命生存的每一滴水都要通過消耗大量能源才能獲得，那將是多么恐怖的事情？

二是何學之，即采用怎樣的方法學習。德國哲學家維特根斯坦說過：一個優秀的建筑師和一個蹩腳的建筑師的區別在于，蹩腳的建筑師屈從于每一種誘惑，而優秀的建筑師則予以抵制。如果將建筑師換成教師，同樣切中要害。我們更多地屈從于某種誘惑，這種誘惑無非是顯性的“功利、高效”等要素。教師選擇教法，跟教師自身的教學理念有很大關系，更多教師在選擇教法時被非學科的東西左右，如“如何在短時間掌握”“如何在短時間內高效達成”“如何取得較好的應試成果”。在教學中怎樣組織好“學”是關鍵，組織好“學”的抓手是邏輯線路，即著重處理好知識主線、問題引線、活動穿線、認知接線。如在初中化學“水的凈化”教學設計中，內容組織的宏觀邏輯體系可安排為：解決生存用水的方法（沉降、過濾）、有色有異味的天然水轉化為飲用水（吸附）、硬度較大水的轉化（軟化）、海水轉化為飲用水（蒸餾等）、大規模飲用水的解決（自來水生產）；問題線設計為：貝爾（野外求生）采用布包過濾獲得飲用水、貝爾利用燒灼樹枝獲得木炭制作過濾裝置（吸附）、貝爾在荒島上如何利用海水制得淡水；活幼櫓的邏輯線路設計為：過濾裝置的設計及操作、水凈化器的制作、軟硬水的鑒別、自來水廠水處理的流程討論。

三是學何為，即學習了相關內容和技能后的作用以及價值。這個環節往往被忽視，維特根斯坦曾經說過：不停地問“為什么”的人，就像站在一幢建筑物前讀導游手冊的游客一樣，忙于閱讀這個房子的建造歷史，以至于妨礙了他們看見這幢建筑物。過于注重細節的考量，而忽視了整體的把握，這是教學設計另一類遺憾。以“水的凈化”為例，如果僅限于凈化方法的學習，不是關鍵，而應該上升到對凈化方法的合理選擇、凈化方法的深層思考。例如，不同要求的水，所采用的凈化方法是不一樣的，電子級的水，凈度要達到99.9999%甚至更高要求；不同地區的水源，所采用的凈化方法也是不一樣的，等等。再者，水的凈化，是人們處理物質的手段，要從降低能耗的高度思考問題，要從產品的最終應用方向去思考問題。

4 文本解讀的三個階段

著名語文特級教師黃厚江老師說：語文教師的文本閱讀需要經歷三個階段。每個階段都有其存在價值和意義，缺失其中任一環節都會導致對文本的曲解、偏解，甚至誤解[1]。同樣，在化學教學中，文本的解讀也需要經歷三個階段。

4.1 第一階段：陌生解讀

在全新的解讀中感受文本，形成新鮮的體驗，獲得對文本的直接認識，積累教學的“本我”資源。陌生化，本是西方文藝理論的一個概念，現在常常被借用來表達閱讀的一種狀態。陌生解讀就是把解讀對象（哪怕是教過多次）當作全新的文本對待，把曾經有過的體驗和認識擱置起來，使主體和對象之間形成一種距離，用新鮮的觸覺感受文本。

一是指不帶任何現成的結論進行解讀。例如：在執教初中化學“構成物質的微粒”這節課時，教師在處理過程中，基本沿襲了“三特點”處理法，即：微粒具有“小（很小）、動（運動）、隙（有間隙）”的特點，因而，在教學設計中，將這三個方面分為三個獨立板塊進行探究設計，這種割裂式處理，導致對每個設計的實驗進行某一個性質的解讀。“高錳酸鉀溶解于水”的實驗，僅解讀為微粒很小；兩個小燒杯中存放濃氨水和酚酞，再倒扣一只大燒杯罩住兩個小燒杯，酚酞變紅，僅解讀為微粒運動；無水乙醇與水混合體積變小、壓縮注射器中的空氣，僅解讀為有間隙。其實，高錳酸鉀溶于水，微粒（離子）小、運動特征、間隙等都能夠通過現象證據進行合理的推理。高錳酸鉀微粒的運動證據：開始時，高錳酸鉀固體周圍變紫紅色，過一會兒，燒杯內的水都變紫紅，這不是說明微粒在運動嗎？這難道不能說明水分子也在運動嗎？高錳酸鉀微粒有間隙的證據：高錳酸鉀固體消失，紫紅色溶液形成，很明顯，固體的體積很小，溶液的體積要大得多，說明了高錳酸鉀微粒之間有間隙，才能夠讓水分子與高錳酸鉀的微粒融為一體，從另一角度看，水分子之間也應該有間隙，才會給高錳酸鉀溶解提供了可能。由此看來，教師不帶任何結論進行思辨性解讀，對培養學生基于證據的推理和有價值的質疑是有益的。

二是不帶任何現成框架進行文本解讀。教師在處理元素化合物教學內容時，常常希望通過簡約、易記的方式讓學生獲得對物質性質的整體認知。殊不知，這種帶有現成框架的處理方式，使得學生的分析觀察品質和自我表達受到約束。如在“金屬鈉的性質與應用”教學中，很多教師喜歡將金屬鈉與水的反應總結為“浮熔游響紅”，諧音是“芙蓉又想紅”。這種處理看似簡潔高效，讓學生短時間內掌握了金屬鈉與水反應的典型實驗現象。但是，這種解讀具有人文味，缺失科學味；具有易記憶的特點，缺失對物質整體性質的描述和感知，更可能缺失實驗中典型細節的理解。金屬鈉在水中的反應，有學生經過仔細觀察，作了如下的描述：金屬鈉在水面熔成一個光亮的小球，并四處游動，發出咝咝的聲響，所到之處，劃下一道道紅色的軌跡，時而伴有少許煙霧，在最后時刻，還能看到黃色火光，有時還能聽到爆鳴之聲。這樣的解讀與5個字對比，哪一個更有思維張力？實驗觀察能力的培養，要從細節開始，要從觀察品質開始，要從打破現成框架開始。

三是以學生的視角而不是以教師的視角進行解讀。教師視角的解讀，本身有知識積淀、知識遷移和既有經驗等諸多因素，這些對于學習多個學科的學生來講，有些問題的理解是非常困難的，因此，站在學生的認知水平的角度進行解讀，是教師的基本功，這種“換位”有時就是教學智慧。如在“氧化還原反應”的教學中，若不站在學生視角，追求“一步到位”，將氧化劑和還原劑辨識、單雙線橋表示電子轉移、氧化還原規律、配平與計算、信息型氧化還原反應書寫等“一鍋煮”，必將使學生陷入無法接受的境地，到頭來，吃力不討好，更傷害了學生學習化學的熱情，甚至對化學產生恐懼。研究表明，高中生學習化學的三個分化點：一是物質的量及計算的學習，二是離子反應的學習，三是氧化還原反應的學習。有經驗的教師常常將氧化還原反應處理成三個發展階段：一定數量的氧化還原反應積累后（一般在學習了堿金屬后），氧化劑與還原劑、氧化產物與還原產物的辨識階段；較復雜氧化還原反應積累后（一般在鐵銅、鹵族、氧族、氮族等非金屬元素及其化合物后），氧化性、還原性強弱辨識，并利用強弱序推測氧化還原反應能否發生，進而認識氧化還原的內在規律；化學能與電能相互轉化學習后，認識到氧化還原反應中蘊含的能量轉換，認識到氧化還原的兩個半反應“拆分”的價值，從本質上認識氧化還原反應發生時，“電子轉移”被合理利用的價值，認識到利用電能實現一些“非自發”氧化還原反應的價值，從而理解工業上制備較活潑的金屬、獲得氧化性較強的物質。

4.2 第二階段：立體解讀

立體解讀，就是從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。

在化學文本的解讀中，一般應從三個維度進行思考。一是知識內容的過去、現在和未來發展，即人類的認知順序。一般說來，就是化學史角度。如對于原子結構的認識、金屬鋁獲取的認識、元素周期表的完善等。二是學生認知的序，即學生已經有怎樣的認識水平，可能有怎樣的模糊認識，現階段發展怎樣的認識，未來發展應該奠定怎樣的基礎等。三是知識本體結構化的序。

重視課堂的邏輯結構，一般用到兩種思維方式。一種是比思維，這是一種橫向的遷移思維。美國學者約翰?波拉克（John Pollack）在《創新的本能》一書中說：人類的進步總是由類比本能激發的，研究表明，重大突破的發現者一般都是通過類比，瞥見可能發生的情況，追求下一步創新[2]。最有說服力的類比有5條標準，其中第一條就是“用熟悉的事物解釋不熟悉的事物”。在學習金屬鈉時，學生自然聯想到金屬鎂、金屬鐵，因而，作出與氧氣、酸溶液等反應的類比；在學氧化硫時，類比二氧化碳；在學習化學平衡時，類比到生態系統平衡（破壞、再平衡），社會學平衡（人類社會的發展、變革），心理學平衡，電磁學（楞次定律）；在學習元素周期律時，類比自然界的季節變化等。另一種是推演思維，即演繹、歸納和批判的思維方式。在學習“離子反應”時，常常采用這個邏輯建構方式。教者可提出“為什么試劑不同，現象卻很一致”，Na2SO4溶液[K2SO4、（NH4）2SO4等]與BaCl2溶液[Ba（NO3）2、Ba（OH）2等]進行的9種組合，實驗現象如此一致，讓學生產生本質是什么的聯想，這是一種歸納思維的運用；對于“H++OH-=H2O”這樣的一個離子反應，你可能找到的試劑組合，這是采用演繹思維的方式；“對于H2SO4溶液和Ba（OH）2溶液的反應，能否用H++OH-=H2O表示”，像這樣的例子，就是一種批判性思維的引入。

4.3 第三階段：智慧解讀

智慧解讀，即借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的教學提供可能。所謂智慧解讀，并不是一個嚴謹的科學術語，而是一種文學性、形象化的表達，是指在解讀中不能簡單地接受他人的解讀結論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。當然，這種解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。

首先，在解讀文本時要有新視角，從而獲得對文本內涵的新理解。在“質量守恒定律”的教學中，很多教師在研究有氣體參加和生成的反應中，總是喜歡關注“如何形成密閉體系”，來進行實驗探究和設計，對質量守恒定律的研究手段和最終認同缺少學理的理解。質量守恒定律的文本解讀，應該要解決三個問題：一是研究化學反應前后質量變化，應該選擇哪些反應研究，采用的是“數學歸納法”的思想，也是人類研究自然界規律的常規思路；二是選擇了某個反應以后，必須考慮體系問題，因為如果敞口，必須考慮外界空氣對這個反應是否有影響，引導學生建立起化學反應研究體系的重要性，為今后能量變化研究埋下伏筆；三是要引導學生分析需要哪些數據進行推理舉證，這是質量守恒定律的核心意義：定量測定的價值所在。17世紀，定性化學蓬勃發展，定量研究直到18世紀中葉，天平這個工具應用于科學研究，這才使得化學反應前后質量變化的研究取得重大進步，拉瓦錫也因此被稱之為“定量化學之父”。質量守恒定律的文本解讀，一般引導學生思考需要選擇五類反應進行實驗的價值，即：只有氣體參加的反應、只有氣體生成的反應、無氣體參加和生成的反應、溶液中有沉淀生成的反應、有氣體參加且有氣體生成的反應等，這才是完全角度的“數學歸納法”思想，如果能夠得到反應前后質量不變的結論，就可以推導出化學反應前后質量守恒。

其次，要善于發現文本的新問題。對于波義耳加熱金屬的實驗，教材中為強調對比，將波義耳和拉瓦錫的實驗用簡圖[3]（如圖1）進行對比，突出“震撼效果”。資料顯示，波義耳并不是做了汞的加熱實驗，汞在敞口容器中加熱也是不可取的，大量的汞蒸發，最終得到“汞灰”的質量比汞質量大的可能性也不大。波義耳反對法國人讓?萊（Jean Rey，1575～1645）的實驗結論，讓?萊認為：金屬加熱質量增加，增重源自“空氣吸收原理”。波義耳于1673年發表《使火與火焰固定并且可稱的新實驗》（New Experiments to Make Fire and Flame Stable and Ponderable）及《玻璃的透隙對于火焰可稱量部分的發現》（A Discovery of the Perviousness of Glass to the Ponderable Parts Flame）2篇論文[4]。波義耳在敞口玻璃器皿中煅燒的金屬選擇了銅、錫等，為防止氣體膨脹導致器皿爆裂，他在器皿口未加封閉之前加熱片刻，待盡可能多的空氣被趕出以后，再封口加熱。在“燃素說”的理論背景下，波義耳認為金屬焙燒增重是由于燃燒時產生的“火粒子”（或火素）穿過玻璃后被金屬吸收所致[5]。波義耳的結論是錯誤的，但是不應該因這個結論而“小看波義耳”，在那個時代背景下，提出這個結論是一種必然，因此，波義耳是被“誤讀”的，他與質量守恒定律的發現絕不是“失之交臂”的簡單問題，而是理論框架突破和實驗手段的雙重問題。這種誤讀，導致了學生對波義耳對化學學科重大貢獻的錯誤理解，甚至誤解為波義耳的貢獻要遠比拉瓦錫和道爾頓小得多，其實，這三位都是化學史上“教父級”的人物。

最后，要善于發現文本的新意義。每一個科學定律的發現，都是在很多科學家、很多次的反復實驗中取得進步，最后能夠突破或者發現這個定律，往往需要運氣、敏銳和頓悟。在質量守恒定律發現的100年歷史中，從1673年波義耳的金屬加熱實驗，到1756年的羅蒙諾索夫的鉛屑、銅屑和鐵屑等混合金屬加熱實驗，以及拉瓦錫在1772～1777的5年間，多次若干實驗反復驗證，直到1789年才以嚴謹的表述發表。后來，1908年德國化學家朗道爾特（Landolt）及1912年英國化學家曼萊（Manley）做了精確度極高的實驗，所用的容器和反應物質量為1000g左右，反應前后質量之差小于0.0001g，質量的變化小于千萬分之一，此時人們才基本上認同這個定律。從這個意義上看，質量守恒定律的教學中，應保持發現的眼光，挖掘新的意義，這個意義就在于：科學定律的發現，不是一次實驗就能舉證，即使有證據，在推理過程中也必須經歷來自權威、世俗以及學術的挑戰，這也S就是知識本體的價值之所在。

文本解讀需要積淀和智慧，文本解讀需要發現的眼睛、專業的視角和前瞻的眼界。作為化學教師，每一次的文本解讀都要有“脫胎換骨”的勇氣、審慎明辨的思考、換位和高位的視域。唯如此，文本智慧解讀了，課堂教學就活了。

參考文獻：

[1] http：///20151125/n428071016. shtml.

[2][美] 約翰?波拉克著.青立花，胡紅玲，陸小虹譯.創新的本能――類比思維的力量[M].北京：中信出版集團，2016：113.

[3]王祖浩，王磊主編.義務教育教科書?化學（上冊）[M].上海：上海教育出版社，2012.