普及初等義務教育精選(九篇)

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第1篇：普及初等義務教育范文

關鍵詞： 普遍聯系 廉價報 教育法

哲學思辨的方法是我國新聞歷史研究和教學的傳統方法。在我國出版的外國新聞傳播歷史類教科書，現已經過全盤照搬外國新聞歷史書籍的階段，發展到本土化階段。但外國新聞歷史史實浩如煙海，目前我國任何一本教科書或教學參考書都不能將所有重要新聞史實都進行深入系統的分析。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，教師除講授基本史實和發展規律外，還應該培養學生自覺運用基本哲學原理，分析新聞歷史史實的能力，讓學生探討感興趣的新聞人物或新聞事件，教師善加引導，以達到提高研究水平的目的。普遍聯系的觀點就是外國新聞歷史教學和研究中，適用性強，并鍛煉學生邏輯思維能力的哲學工具。

一、普遍聯系基本原理

聯系是哲學范疇，通常指事物或現象之間及事物內部要素之間相互連接、相互依賴、相互影響、相互作用、相互轉化等相互關系。聯系不是個別事物之間暫時的、特殊的關系，而是一切事物、現象和過程所共有的客觀的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物發生聯系；世界是萬事萬物相互聯系的統一整體；任何事物都體現普遍的聯系。

二、普遍聯系的宏觀應用

運用普遍聯系的觀點重新審視外國新聞史教材，不難發現其中的問題。如以往的外國新聞史教材體例，要么是以時間為經線，以新聞媒介形式為緯線，進行歷時研究的國別體；要么是以資本主義發展階段為經線，以國別為緯線，進行共時研究的斷代史。兩種外國新聞史體例各有所長，比如國別史便于讓學習者抓住一國新聞事業發展的歷史脈絡，符合認知心理規律，易學好記；而斷代史便于讓學習者對同時期主要資本主義國家新聞事業現象進行比較，分析總結各國新聞事業發展規律和不平衡性，有助于培養邏輯思維能力，提高分析和解決問題的能力。但是兩種體例之所長恰恰是對方之縮短，而且一般不能互相補充，只能通過教師引導，盡力彌補教材的不足之處。如果將普遍聯系的觀點滲透到外國新聞史教學和研究中去，可在歷時研究中兼顧共時研究，或者在共時研究中兼顧歷時研究，發現新問題，總結新規律。

三、普遍聯系的微觀應用

唯物辯證法認為世界的統一性是無限多樣的，世界的普遍聯系與此相一致，也包含豐富的特殊性的普遍聯系。而區別在本質上也是聯系的一種方式，即以對立的方式發生的聯系。一切事物都同其他事物既相區別，又相聯系，二者的辯證統一體現了聯系的客觀普遍性。

用普遍聯系的觀點分析具體史實，既能找到事物發展的普遍規律，又能事物與事物之間的差異，真正在認知領域“同化”此知識點，達到“掌握”的程度，而且不“遺忘”。比如以往的外國新聞史教科書通常使用共時研究的方法，分析廉價報的產生原因，并將原因歸結為工業革命帶來的社會變革，還往往從政治、經濟、文化、技術、城市化和商業化等方面詳細分析。這或可解釋世界主要資本主義國家廉價報產生的總體原因，卻不能解釋為什么最先開始工業革命的英國，其廉價報的產生和早期發展狀況不僅落后于其殖民地――美國，而且落后于隔海相望的法國。因此，應該使用普遍聯系的觀點重新審視這段歷史，引入歷時研究的方法具體分析各國國情。比如就受眾素養而言，歐洲各國呈現明顯的不平衡特點。英國雖然1861年的《教育法典》明文規定了“小學教育的‘閱讀’‘書寫’‘算術’的教學內容和要求”[1]，但并未使英國的初等教育有長足進展。直到1870年《初等教育法》的頒布才真正改變英國初等教育的狀況。該法案主要涉及小學的數量和質量、入學的年限和開辦小學的資金來源等方面的內容。此后，英國幾次修訂和補充該法案，使其義務教育的普及率大大提高，有的地區甚至普及初等義務教育。至此，英國才擁有了大量能夠讀懂新聞的潛在受眾。而法國1833年頒布《基佐教育法》，主要內容是：國家有權征收特別稅款作為教育經費，在全國普遍設立小學；在各省設立師范學校培養初等學校師資；設立小學教育鑒定委員會，規定所有小學教師必須接受培訓，獲得教師資格證才能任教該法案的實施是法國初等教育發展史上的重要步驟，推動了法國初等教育和師范教育的發展。而1881年頒布的《費里法案》其要旨是宣布實施普及、義務、免費和世俗的初等教育；規定兒童6歲入學，初等教育為義務教育；小學和學前教育是免費的；廢除法盧法案中關于教會對學校的特權，取消公立學校的宗教課，改設道德和公民教育。該法案為近百年間法國國民教育的發展奠定基礎。大洋彼岸的美國于19世紀20年代后致力于公立初等學校的建立與發展，并形成公立學校運動，實施普遍的國民初等教育。主要是設立州教育委員會；建立地方稅收制度，籌集辦學經費：興辦公立小學；制定義務教育法，推行免費義務教育等。由此可見，美國的免費初等教育普及明顯早于英法，更早地為廉價報興起提供合格受眾并培養潛在受眾群的閱讀習慣。

除受眾教育水平因素之外，新聞事業作為上層建筑的一部分，一方面受經濟基礎制約，另一方面還受本國政策影響。比如英國的“知識稅”在1712年到1861年的150年中，鉗制了報業的發展，廉價的逃稅報紙雖然在民間發行，但面臨隨時被當局取締的危險，廣告商也不可能信任可能會被查禁的報刊，廣告額較少，使得英國的廉價報舉步維艱。而美國殖民地政府1765年頒布印花稅法案，比英國本土推遲50年，該法案只實施1年，英國政府就因殖民地各界的抗議、指責而被迫撤銷。同年制定的湯森法案，規定征收的稅種中包含紙張稅，仍有三分之二的報刊抵制這一法案。此后1776年爆發美國獨立戰爭，英國殖民當局的紙張稅自然不了了之。美國獨立后，1791年通過了《權利法案》規定：國會將不制定任何法律――剝奪言論或新聞出版自由。因此，美國報業在1791年之后，就獲得更寬松的政策環境和法律環境。在相似經濟條件下，美國的廉價報發展自然比英國更有優勢。

綜上所述，普遍聯系的觀點可以從宏觀和微觀兩方面，對外國新聞史史實進行教學和研究，普適性強，可操作性強，是一種非常實用的哲學工具。

參考文獻：

第2篇：普及初等義務教育范文

近年來，隨著我國社會主義市場經濟體制的建立和完善，我國教育管理體制改革的呼聲越來越高，“教育產業化”由此成為一個熱門話題，盡管社會各界對此一直爭論不休，但教育產業已自覺不自覺地進入到社會經濟運行體系中去了。

一、我國的教育現狀及困境

總的來說，由于受原計劃經濟體制和蘇聯教育體制與模式的影響以及在深層次上我國文化傳統的內在作用，我國教育管理體制基本上實行的是國家集中計劃、政府直接管理的體制。在現有的市場經濟體制下，原有的教育管理體制已不能適應社會、經濟的發展。

首先，教育投資尤其是政府教育投資增長緩慢，總體水平偏低。按照世界有關標準，當一個國家的人均國民生產總值達300、500、600美元時，他們的平均教育預算應分別占到國內生產總值的3.2%、3.5%、4%。但據聯合國開發計劃署提供的數字，1994年在100多個國家和地區公共教育占國民生產總值的百分比中，中國僅為2.2%；世界平均水平為5.2%；就連一般發展中國家和最不發達國家也分別為3.9%和3.0%。即使近年來我國明確提出“科教興國”的發展戰略，把教育擺在優先發展的地位，經過這幾教育投資的高成長，現在教育預算開支占國內生產總值仍不足5%。我國以占世界公共教育經費總數1.4%的財力，支撐著占世界學歷教育人口22.9%的龐大教育體系。僅僅依靠政府財政投入，在今后一個相當長的時期內都難以解決教育供求的矛盾。

其次，我國教育投資結構不盡合理。從經濟學的角度看，一個國家或地區在經濟教育發展水平不甚高的情況下，投資基礎教育能爭取以最小的投入獲得最大的產出。而我國自70年代以來，高等教育急劇擴大，初等教育相對萎縮。在國家教育事業經費中，初、中、高三級教育投入的比例，90年代初為35.22:36.22:21.47。高等教育在有限的財政教育撥款中超過20%，不僅高于發展中國家的平均水平，而且高于發達國家的水平。但從使用效率看，高等教育規模有限，毛入學率僅為5%，遠遠低于國際水平，而培養一個大學生的投資相當于培養60個小學生和25個中學生，高于發達國家和發展中國家的水平。因此這樣的國家教育投資在結構上顯然是不合理的。

另據權威部門統計，從1994年到1996年，我國義務教育經費中財政預算內撥款的比重從59.85%下降到54.37%，其中農村學校下降到52.63%。義務教育經費支出中財政預算內教育撥款，小學從59.85%下降到51.92%；初中從56.44%下降到49.44%；義務教育中政府撥款的比重比非義務教育的還要低，是政府撥款比重不盡合理的一個方面。

還有，我國現有的財政預算體制對教育發展不利。我國的基礎教育原則上由地方負責，分級管理，義務教育在財政支付方面實際上由縣、鄉政府負擔。但國家并沒有實際的財稅政策支持，以增加縣、鄉政府相應的財政支付能力。如1996年在全國義務教育財政預算中，中央財政支出的比重僅為0.04%，非常之低。縣、鄉政府往往由于地方財政困難很大程度上影響到教育的投入，而且在實際使用中還到處被挪用擠占，所以真正投入到教育尤其是義務教育中的費用少之又少。

二、實施教育產業化必要性

改革開放以來，尤其社會主義市場經濟的建立和完善，我國目前已初步具備了教育產業化的條件。而且一些教育產業化的嘗試已經自覺不自覺地進入到現實的社會運行之中了。

1、實際上早在1992年國務院頒發的《關于加快發展第三產業的決定》中，教育就被明確列為第三產業，而且是“對國民經濟發展具有全局性、先導性影響的基礎產業”。教育有教育者和受教育者雙方構成教育市場，交換的商品是教育服務，這與傳統意義上服務企業的性質完全一樣。盡管由于教育服務產品的受益具有社會性和私人性，但這種復雜關系并不影響教育的產業性質。因此從產業分類學上把教育看作產業是不成問題的。

2、從需求方來看，社會和家庭居民有強烈的教育消費需求愿望，教育產業化呼之欲出。我們是一個13億人口大國，到2020年將達到16億，這就決定了教育市場有很大的潛力和拓展空間。而培養與現代化要求相適應的數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的專門人才，發揮我國巨大人力資源的優勢，是關系到21世紀社會主義事業的大局。從居民的消費比例看，教育消費的年均增長速度是20%。中國青年報社幾年前做過的一項社會調查中表明：85.6%的家庭希望子女能接受高等教育，而我國目前高等教育18-25歲青年毛入學率不足10%，我國的高等教育尚處于“精英教育”階段，而越來越多的人期待接受更高層次的教育，這也導致基礎教育千軍萬馬爭過“獨木橋”的局面。家庭對基礎教育的質量提出了更高的要求，千方百計為子女選擇一所好學校以爭取高考的勝利。另外近幾年，我國每年約有2.5萬人自費出國留學，按每人每年1.2萬美元的低限計算，至少每年在教育上以3億美元的增率在流出。教育的巨大需求為教育產業化提供了廣闊的市場。

3、教育產業化是緩解我國教育經費不足增加教育供給的途徑之一。按同齡青少年毛入學率計，研究生教育我國僅為0.4%，本科生為4%，專科教育為7%，高中段教育為34%，初中段為85%，小學凈入學率為99%。2020年要達到本科生10%，專科生20%，高中段65—70%，九年義務教育95%以上，沒有通過教育產業化增加教育供給，幾乎是不可能的。首先，在計劃經濟條件下的國家和各級政府、國有企事業單位舉辦的各級各類教育機構辦學模式單一、辦學體制僵化、教育機構冗員嚴重、教育資源利用率低，存在著嚴重的浪費狀況。在這些公辦教育機構中沉淀著相當數量的物力資本和人力資本存量。若通過教育產業化手段充分利用市場經濟資源配置的機制和方式整合這部分沉淀著的教育資源存量，其增加教育市場供給的潛力是相當大的。其次，改革開放后，民辦教育教育異軍突起，至1999年底，全國有民辦幼兒園24643所，民辦小學1806所，民辦普通中學1702所，民辦職業中學689所，民辦中等專業和技術學校1036所，民辦高等學校20所，分別占相應學校比例的13.2%、0.28%、2.1%、6.9%、12.6%和1.9%，已初步形成了從幼兒教育到高等教育、從基礎教育到各類職業技術教育較為完整的民辦教育體系。另外各類培訓機構21309所，年培訓量達600萬人次。大大地滿足了社會的受教育需求。

三、積極平穩地推進教育產業化

盡管從理論上說教育產業化有充分的依據，教育產業化對我國教育的發展和解決教育中的種種問題具有重要的意義，然而，由于現實中某些條件離教育產業化相距甚遠，如果操之過急，可能欲速不達。因此，我們應當積極平穩地推進教育產業化。

1、樹立市場經濟的理念，從整體上把握教育產業化

教育產業化是現代市場經濟條件下的教育市場化，即是在政府干預下的市場化。既然政府的作用是為了克服市場的缺陷，那么教育產業化在引進市場機制提高教育效率的同時，必須依靠政府的作用保證教育自身目的的全面實現。政府要建立一套全新的與社會主義市場經濟體制相適應的教育運行制度，并形成一整套科學的監控機制，包括法律、規章制度和政策，相應的組織機構和管理手段。只有當政府具備很大的監控能力以后，現代市場經濟中政府的宏觀協調作用才能真正到位。

現階段教育產業化的原則是效率優先兼顧公平，這里的公平是絕對意義上的公平，即無論是在宏觀層次上還是在微觀層次上，只要接受教育的機會增加和教育條件改善，我們都可以視為公平程度的提高。如果從相對意義上來理解公平，即把人與人之間的差距的擴大視為不公平增加，那么，在微觀層次上教育產業化在一段時間內可能導致教育不公平的加劇。但是，追根究底，這種不公平是社會生產力水平不高所致。要做到完全的、高水平的公平，那只能是在社會生產力高度發達，政府有能力為任何一個人提供足夠的教育機會和完全平等的優良的教育條件下才能實現。所以，在生產力發展水平不高的條件下，效率優先兼顧公平是現實的選擇。

2、根據市場經濟要求，平穩地推進教育產業化。

按照市場經濟要求，根據各級各類教育的自身屬性與特點，對各類教育進行組織與管理。

首先，就初等普通教育而言，雖然初等教育的投資可以由社會、私人承擔，并由市場來決定其發展；但考慮到初等教育是一種基礎性的國民教育，其發展往往關系著整個國家和民族文化精神素質的普遍提高，并制約整個教育質量的提高和發展。為了在全社會范圍內為初等教育的普及與發展創造一個良好的社會環境和經濟條件，使每一個適齡青少年都能比較平等的接受初等教育，以保證整個國民素質的普遍提高，對初等教育的投資與管理，原則上講只能由政府和社會來承擔，實行相對集中的投資管理體制，以加強政府對初等教育發展的組織與協調，確保初等教育這一國民教育的健康、均衡發展。而不能由私人和市場來自發地決定。當然，在可能的情況下，也可適當發揮社會和個人對初等教育投資的積極性，以便擴大社會對整個教育投資的來源。

第3篇：普及初等義務教育范文

 

一、背景

 

亞太地區全民教育目標二呼吁：“在2015 年以前，確保所有的兒童，尤其是女童和各方面條件較差的兒童，以及少數民族兒童都能接受和完成免費的、高質量的初等義務教育”。

 

亞洲和太平洋地區居住著61%的世界人口，是世界范圍內小學入學比例最高的區域。2009年，亞洲和太平洋地區小學生入學人數占世界上小學生入學人數的56%。在后達喀爾時期(2000-2009年)，亞太地區在實現第二個全民教育目標時，取得了重大但不均衡的進展。整個地區有望在2015年之前實現普及初等教育的目標，但是在各國之間，甚至在國家內部，初等教育的普及情況依然存在差距。

 

根據聯合國《兒童權利公約》及其他國際文書的規定，所有國家有必要實施有效的社會政策和措施，向人們提供免費的、可承受的教育。然而，許多國家依然擁有大量失學兒童，惠及所有的小學學齡兒童已經成為各國需要注意的最為關鍵的問題。現在，最重要的是擴大初等教育的整體供給和入學機會、降低入學的間接成本，特別關注生活在貧困中的兒童、遭受多種不利條件的兒童，以及受武裝沖突、災害或因其他原因影響而不能接受教育的兒童。

 

二、現狀和進展

 

通過分析各國的定量數據，報告評估了2000年達喀爾會議和2005年全民教育十年中期評估之后的普及初等教育的進展情況。

 

(一)接受教育和參與教育

 

1.接受初等教育的情況

 

每個國家都規定了各自的初等教育正規入學年齡，但是，保障適齡兒童順利進入小學學習仍然是許多國家面臨的重要課題。2009 年，中亞地區只有72% 的兒童在正規入學年齡開始上學，而在南亞、西亞和太平洋地區，這一比例則不到70%。家長送孩子上學的年齡往往比政府建議的兒童入學年齡晚(或早)1～2年，會對兒童的發展產生一定的影響。從國家政策的角度來看，政策與實踐之間存在著脫節現象。如果使用一年級課程的兒童比適齡兒童大(或小)1～2歲，那么這些兒童極有可能會不適應這些課程，出現留級或輟學的現象，這也可能會產生累積效應，影響到他們的中學教育。例如，兒童晚一年進入小學，那么進入中學的時間也會相應延遲。隨著兒童年齡的增長，他們會面臨更多的壓力，要為家庭作出更大的貢獻(通常是通過掙錢或照顧家庭的方式)，這往往會迫使他們離開學校。此外，如果父母認為自己的孩子上學時或就讀一年級時年齡太大或太小，還會對兒童產生情感影響。

 

2.參與初等教育的情況

 

作為一個整體，亞太地區有望在2015年之前實現全民接受初等教育的目標。通過衡量毛入學率和調整后的凈入學率發現，亞太地區參與初等教育的情況在后達喀爾時期取得了穩定但不均衡的進展，各國之間存在著一定的差距。同時，各國的平均水平掩蓋了國家內部的差距。在許多國家的次區域層面，初等教育的普及情況依然存在著差距。已有數據表明，哈薩克斯坦、蒙古、日本、新西蘭、紐埃、韓國、薩摩亞、湯加已經實現了普及初等教育，此外，塔吉克斯坦、澳大利亞、文萊、庫克群島、印度尼西亞、中國香港、帕勞、越南、瓦努阿圖、印度、馬爾代夫，這11個國家和地區如果繼續保持已有的調整后的凈入學率，也很有可能在2015年實現這個目標。但是，九個人口大國中的孟加拉國和巴基斯坦，距離實現全面參與初等教育的目標依然很遠。

 

3.惠及未受教育的群體

 

2006年以來，解決教育邊緣化問題一直是亞太地區國家努力的重要事項。本地區的大部分國家都有一大批無法獲得優質教育資源、處于不利境地的兒童。他們忍受著貧困、被排斥、語言不利、身體和精神殘疾、性別歧視等痛苦，往往生活在受災害、武裝沖突、民族歧視影響的地區。即使亞太地區接受初等教育的人數明顯增加，但是還會有大量失學兒童。

 

少數民族兒童可能沒有機會接受用官方語言授課的國家課程。同樣，對于殘障兒童來說，社會的歧視、物質資源的匱乏、課堂缺乏全納教育方法等都可能阻礙他們入學。

 

制定符合當地特點的、以事實為依據的戰略干預措施，惠及未受教育的群體，這是在本地區實現亞太地區全民教育目標二的關鍵。本地區使用了多種干預措施來解決這些問題。

 

在越南，政府為漁家兒童成立了“流動教室”(船上教室)和衛星學校，這些學校不是正規的學校，而是社區或村莊的教室群，這樣做可以吸引兒童，特別是少數民族兒童到學校上學。另一種做法是聘請教師助理或衛星學校助理挨家挨戶地接孩子，并把他們送到學校，同時聘請來自同一族裔群體的助理，鼓勵少數民族家長把孩子送到學校，協助不能說當地語言的教師進行交流。此外，越南政府已成功試行了三種語言的雙語教育課程，提高了少數民族兒童的就讀率和對語言的鞏固率，改善了試點學校兒童的的學習成果。

 

在烏茲別克斯坦，政府特別重視并保護處境困難兒童、缺失父母和家庭關愛的兒童。此外，政府還特別重視失學兒童的補習教育發展，如組建藝術和音樂學校、兒童圖書館、兒童與青年體育學校和業余愛好俱樂部，最終提升其就讀率。這個措施還包括為兒童和青年開發活動中心，特別是針對農村地區、低收入家庭的兒童和青年以及孤兒和殘疾兒童。

 

對于在縮小初等教育性別差距方面有困難的國家而言，日本的案例可能會為其提供有益的借鑒。過去，日本常用的做法是設立“子守學校”(Komori① schools)。這些學校主要面向的是無法接受學校教育，并需要花費大量時間照看其他孩子的兒童。在日本，現代教育始于19世紀后期，當時的觀念是女孩不需要受教育，主要因素之一是女孩需要承擔大部分家務勞動，其中一項就是照看孩子。許多學齡女童不得不照顧她們的弟弟妹妹，甚至還會照看其他家庭的孩子，這在當時是一個為家庭賺錢的難得機會。第一所面向女童的“子守學校”開設于1878年，學校使用的是簡化課程，女童和需要照看的孩子一起去“子守學校”上學。這種學校的存在形式主要有以下三種：在正規學校的上課時間開設一個特殊班級;成立一個小學分部作為“子守學校”;在放學后或周末提供特殊課程。一般情況下，“子守學校”的教師都是自愿任教。

 

(二)升學和續讀

 

實現亞太地區全民教育目標二，不僅要求所有小學適齡兒童都能入學，而且要求他們都能升入高年級并按時完成初等教育。如果學生在小學延遲升學(留級)或在完成初等教育周期前退學(輟學)，那就無法實現普及和完成初等教育的目標。本地區許多發展中國家的全民教育干預措施依然著重強調不斷增加最初入學率和參與度，而非強調學校體系內的鞏固率和升學情況，這仍然是普及初等教育面臨的一個挑戰。

 

2009 年，亞太地區的5個國家和地區(文萊、吉爾吉斯斯坦、中國澳門、馬來西亞、烏茲別克斯坦)的小學生讀到小學最后一個年級的鞏固率是95%～98% ，這些國家和地區很可能在2015年實現普遍續讀。2007年，中亞地區國家的初等教育內部效率水平較高，大約只有1%的學生輟學。相比之下，東亞地區在2007年約有8%的學生在完成初等教育周期前退學。在南亞和西亞，近1/3的初等教育入學兒童在完成初等教育階段前退學。降低小學階段失學率的進程依然緩慢，學校教育的隱性成本、國內沖突、災害、疾病、流離失所、移民、語言障礙、初等教育質量低等社會經濟因素造成了大量兒童在小學階段就輟學。

 

雖然一些國家的政府出臺了寬松的升學政策，但是小學留級依然是一些國家有待解決的問題。例如，2009年，柬埔寨研究表明，當地兒童在小學一年級的留級率最高，至少有15.2%的兒童出現留級一次，2%的兒童出現留級兩次。總體而言，88%的兒童在小學和初中階段沒有出現留級現象，但是有10%的兒童至少留級一次，2%的兒童多次留級。

 

(三)完成學業

 

在后達喀爾時期，各個國家和地區提高小學學業完成率的進展參差不齊。一些國家的教育體系已經具備了為小學正規入學年齡人口提供直至最后一個年級的初等教育的能力②，南亞和東亞的一些國家還在努力提高其進入初等教育最后一個年級的毛招生率。孟加拉國和巴基斯坦的小學完成率非常低，只有61%，影響了本地區實現目標二的整體進度。另外，在孟加拉國、不丹、紐埃、菲律賓和圖瓦盧，入讀初等教育最后一個年級的男生數量較少，這些國家的性別均等指數③都高于1.06，表明男孩面臨著不利的處境。

 

(四)升入中等教育

 

初等教育的一個成功標志是學生接受中等教育的需求增加，中學階段的入學人數進而會增加。在亞太地區，普通中等教育的入學率在后達喀爾時期得到了顯著改善。2007年，中亞地區學生進入初等教育最后一個年級的鞏固率是99%。92%的東亞學生和66%的南亞、西亞學生會繼續入讀普通中等教育。同時，幸運的是，小學升學率的性別差距在大多數國家不是一個主要問題。盡管如此，緬甸、柬埔寨、印度、巴基斯坦等國的升學率仍然很低，其小學的升學率是44%～87%。

 

(五)公共教育支出

 

教育財政：國際上推薦的最低教育投入應占國內生產總值的6%④，亞太地區大多數國家的公共教育支出仍遠遠低于6%。2009年收集的數據顯示，只有4個國家(吉爾吉斯斯坦、馬爾代夫、新西蘭、東帝汶)的教育投入占國內生產總值的6% 或以上。一些國家，如孟加拉國、柬埔寨和老撾，僅在教育上投入了國內生產總值的2%。

 

按教育層次投入經費：本地區大多數國家為小學生投入了10%～20%的人均國內生產總值。在提交到聯合國教科文組織統計研究所的報告數據中，只有菲律賓(9%)和不丹(7%)的投入低于該水平，而馬爾代夫(26%)、泰國(24%)和日本(22%)的投入最高。

 

按政府支出總額百分比投入經費：許多國家給予教育的優先權也體現在教育支出占政府支出總額的比重上。這個比重在整個亞太地區有很大的差異，如從瑙魯的7.5%到中國香港和瓦努阿圖的24%。教育投入的高低往往會直接影響教育的質量。加大投入力度，實施更好的規劃和更有效的資源分配會改善免費優質教育的供給。例如，改善后的規劃會讓政府預先考慮為所有學生提供免費教育所需的成本。提高效率也意味著政府將會充分利用投入資金的成果，因此不必非要增加投資水平才會獲得收益。

 

三、政策措施

 

為了加快實現初等教育的普及，亞太地區的所有國家(不論其社會政治特點)都已經采取有效措施來完善自己的教育體系。大多數國家基本實現了普及的凈入學率(超過90%)。因此，現階段關注的焦點是各國和各次區域間缺乏進展的領域及需要為此而做出的努力。

 

(一)推進初等教育權利

 

本地區所有國家都是聯合國兒童權利公約的締約國。《兒童權利公約》第28條要求：締約國要讓所有兒童均能享有免費的小學義務教育。許多國家通過其憲法和多種政策及教育法規保障了學生的這項權利。例如，印度在2009年通過了一項新的教育法——《兒童免費義務教育權利法》(Right of Children to Free and Compulsory Education Act)，它的突破性在于，使初等教育開始具有了強制性，規定教育體系以及家長和社區要承擔相應的責任。

 

其他一些國家也試圖擴大教育供給，讓免費義務教育涵蓋更高層次的教育。如伊朗憲法規定，免費教育會一直持續到中等教育結束。為了惠及最難接觸到教育的地區和處于不利境地的群體，政府規劃并分配了所需的教育設施，為生活在農村地區、偏遠地區和游牧地區的兒童提供公平的接受學校教育機會。

 

(二)提高初等教育投入有效性

 

正如上文所提到的，原則上來說，政府的教育投入多并不意味著初等教育的普及率高，或學生的學習成績好。如果沒有高效率和高透明度的管理，再高的投入比例也不會帶來更好的成果。但是，這并不是說各國政府應該減少投入，而是要注重兩方面的效率：一方面是投入要高效，另一方面是教育管理體系(包括學生流動，特別是留級和輟學問題)要高效。

 

各個國家和地區在初等教育方面的支出各不相同。例如，馬來西亞政府把國內生產總值的5.8%用于發展教育，但是僅把國內生產總值的1.6%用于發展初等教育。瓦努阿圖的初等教育支出較高，占國內生產總值的2.8%。澳大利亞和新西蘭的初等教育支出占國內生產總值的1.8%。中國香港和新加坡的初等教育支出不到國內生產總值的1%。

 

(三)實施公共管理戰略

 

各國政府、社會團體、發展合作伙伴、私營部門和社區之間更廣泛的合作伙伴關系可以進一步加強初等教育的供給。為了實現全民教育目標二，許多層面都需要加強合作伙伴關系——學校和家長之間、民間社會組織和政府之間、公立和非公立教育提供者之間。一個擁有健全合作伙伴關系的國家需要能夠召集基礎廣泛的利益相關者共同商議和參與教育部門的規劃。例如，成立教育部門工作組(Education Sector Working Groups， ESWGs)，協助政府準備教育部門計劃并劃撥資金。柬埔寨等國已經建立了這樣的工作組，如在教育部、財政部、社會福利部成立工作組。同時，柬埔寨非政府組織教育合作伙伴是一個擁有超過100個非政府組織成員的協會，它也協同發展伙伴、民間社會組織派代表參加了這個工作組。

 

(四)促進教育服務的合作伙伴關系私有化

 

國家有責任為所有兒童提供免費義務教育，但是這種供給面臨著許多財政和體制的限制。因此，本地區形成了許多與非國有合作伙伴建立的合作關系，以此來滿足教育服務，以及縮小管理、資金、能力發展和培訓中存在的各種差距。非公立或私營部門可能由企業或慈善機構構成，它們與政府共同承擔教育服務供給的責任。政府提供政策和目標，非政府實體利用私人資金或公共資金提供服務。合作類型包括教育服務供給計劃、公立學校非公立管理、教育券計劃、專業及支持服務、基礎設施服務和慈善活動。

 

公私合作關系有大量潛在的好處，包括提高效率、提高質量和幫助政府分擔風險。同時，它也可能帶來一定的負面結果，如導致公立學校質量下降，進一步造成社會經濟群體之間的差距和不平等。此外，缺乏適當框架的、薄弱的政府機構可能會無法監督合作關系，讓政府面臨風險。

 

另一種非公立教育供給形式是私有化。私有化與公私合作關系的不同之處在于公共部門和私營部門之間不存在合作關系，私營部門擁有所有的控制權。整個亞太地區都存在某種形式的私立學校，越來越多的非政府組織和企業參與到初等教育的供給中。幾乎所有國家，包括中國，都有某種形式的私立學校。私立小學的入學比例在一些低收入國家是相當高的，如孟加拉國(40%)和巴基斯坦(31%)。雖然私立教育正在迅猛發展，但是相應的規則還沒有同步出臺，所以還存在質量和安全標準等諸多挑戰。

 

(五)下放教育管理權力

 

簡單來說，權力下放就是把教育供給的責任從中央政府向下級政府、社區或學校層面轉移。這種轉移的出現往往是由于中央政府無法解決日益增長的教育需求，其目的是把責任轉移給地方當局。鑒于人口的不同需要和學校的運作背景所帶來的挑戰，許多國家政府正朝著多種教育服務權力下放的形式發展，涉及管理權力下放、建筑權力下放甚至財政權力下放。許多國家還主動成立學校管理委員會，讓家長、社區成員和教師共同參與。這些委員會負責學校的本地管理，但是社區成員和家長的參與程度在各國之間和國家內部都有著很大的差別。權力下放的好處包括更有效的資源利用、兒童獲得和參與教育的機會增多、本地語言和文化融入課程等;缺點包括進一步邊緣化處境不利的群體、界限不明的職責和責任導致效率更加低下、地方層面缺乏相關能力等。

 

四、現階段的挑戰與發展方向

 

亞太地區在實現全民教育目標二方面取得了顯著進展，各國的平均水平顯示，大多數國家已經實現或即將實現普遍參與初等教育的目標。然而，本地區依然面臨著一些與實現普及初等教育相關的困境與挑戰。

 

第一，惠及未受教育的群體。盡管本地區大多數國家取得了巨大的進步，但是尚未通過改善教育機會的可獲得性來有效地惠及處于不利境地的兒童和邊緣化兒童，并把他們留在學校。在初等教育參與率、鞏固率和學習成績方面，本地區面臨的最嚴峻的挑戰是，減少由于性別、語言、社會經濟地位、家庭位置的差異而造成的不平等和差距。

 

第二，提供全民優質教育服務。鑒于對初等教育的需求快速增加，本地區的一些國家正努力確保學校教育供給的標準，包括教師分配和教學質量。學校及教育環境質量過低再加上學習成績較差會導致兒童失學及輟學。在滿足兒童學習需求方面，提高學校效能仍是一個挑戰。

 

第三，讓兒童在正規入學年齡上學。盡管獲得初等教育的機會顯著增加，但在亞太地區，還有許多兒童沒有在正規入學年齡上學，這對兒童在學校的續讀和教育體系的內部效率產生了一些影響。

 

第四，在小學階段留住孩子。一些國家在普及初等教育方面所取得的成功被其低下的初等教育內部效率所掩蓋。降低小學階段的高復讀率和失學率，增加鞏固率成為重要挑戰。

 

第五，增加學齡前教育和小學后教育機會，確保初等教育擁有堅實的基礎。全球證據表明，學前教育是初等教育的重要前奏，而中等教育在整個學校教育體系中具有承上啟下的重要作用。改善學齡前教育和擴大中等教育機會是改善和影響亞太地區實現全民教育目標二的推拉因素，它們仍然是主要挑戰。

 

第六，確保性別平等。建立安全的學習環境，消除社會、經濟和政治生活中的性別歧視幾乎是本地區所有國家都在面臨的重要挑戰。這包括解決教育中性別不平等問題，這種不平等在一些國家主要影響了女孩，在另一些國家會影響男孩。此外，還需要解決各個地區的性別差距。

 

第七，增加基礎教育經費。由于全球金融危機的不利影響，籌集更多的資源和維持政府支出仍然是低收入小國家面臨的一個挑戰。亞太地區面臨的另一個挑戰則是減少小學的間接成本。在推行免費教育供給方面，政策與實踐之間存在著相當大的差距。免費教育⑤意味著政府將為學生提供受教育機會，并且不收取任何直接費用。當然，這并不意味著家庭不需要承擔其他間接費用，如校服和交通費用。以大湄公河次區域為例，雖然柬埔寨、老撾、泰國和越南的初等教育是免費義務教育，但是這些國家仍然允許學校收取一定的費用，學校教育的額外成本也可能會對初等教育的參與率造成影響。

 

第八，提高制度和治理的質量。通過加強管理能力、改進問責制等來改善治理和服務，仍然是大多數國家，特別是偏離了實現亞太地區全民教育目標二軌道的國家面臨的一個主要挑戰。這對于正在實行權力下放的國家尤為重要，在地方政府的能力構建完成之前就把責任進行轉移的做法存在著重大風險。

 

針對上述問題與挑戰，需要有針對性的政策干預措施來加快實現亞太地區全民教育目標二。下面是面向各國政府提出的三個領域的措施。

 

第一，把平等作為教育的核心，惠及邊緣化群體。具體包括：創造有利條件，執行與免費義務初等教育相關的法律規定;降低學校教育的間接成本，特別關注貧困兒童和遭受多重不利處境的兒童;以事實為依據，深入分析未受教育群體，包括緊急群體和沖突局勢中的群體，為政策規劃提供信息;分析初等和基礎教育的輟學率、鞏固率、復讀率和完成率趨勢，尤其是地方層面的趨勢，考慮特殊的邊緣化群體;進一步探索成功惠及邊緣化群體的好做法;分析失學兒童的特點以及他們沒有上學的原因，實施有針對性的干預措施。

 

第二，促進良好治理和合作關系，擴大教育供給。具體包括：采用創新的公私合作關系和其他合作形式來擴大優質教育供給;加強地方層面的教育規劃和管理能力;加強監測和審查制度，促進以事實為依據的教育管理;增加處境最為不利群體的教育資源分配，把其作為實現加快經濟發展和社會公平的長期投入對象;最大限度地利用現有合作關系、網絡聯系和活動，倡導更好的治理和有效公平的資源分配;制定溝通策略，告知地方各級利益相關方有關政策、當地學校預算和一般實施程序的信息。

 

第三，支持擴大優質的學齡前教育和小學后教育。具體包括：通過立法和政策來支持、擴大學齡前教育和中等教育，借助推拉式干預措施來增加兒童獲得初等教育的機會;通過并實施有針對性的政策，幫助邊緣化群體成功進入小學和初中;確保為擴大的、有質量的學齡前教育覆蓋面提供合適的培訓課程和技術支持。

第4篇：普及初等義務教育范文

關鍵詞:教育產品的性質;產品分析法;生產角度

我們應該選擇什么樣的維度來考察產品的生產性質呢?劃分維度的選擇應該滿足以下條件:1、維度的選擇是有意義的、自然的、符合實際的;2、維度的選擇是明確的，而不是模糊的;3、維度的選擇有利于研究的繼續進行。 楊立華提出從生產的可分性和非分可分性，以及競爭性和非競爭性兩對維度來考察產品的生產特性，我認為這樣在生產方面加以細分是科學的，所以本文從生產的角度分析教育產品的性質就從這兩個維度出發。

一、從生產的可分性和非可分性分析教育產品的性質

產品生產的可分性和非可分性是從產品生產能否被多個生產主體的角度進行來考察的。所謂可分性指該種產品的生產在一定可達到的條件下可以被多個生產主體生產，而不會導致過于龐大的成本代價和技術上的不可能。所謂非可分性指該種產品的生產不能同時被多個生產主體進行，只能由一個單獨的主體主持;否則將由于成本過高或無法解決的技術性問題而導致生產的不可能。但在分析前首先要明確一點，由于教育多元化而導致教育產品也是多樣性的，故在分析時硬要將教育產品生產性劃分為可分或非可分是不合理的，應具體問題具體對待。

就拿義務教育來說，光從字面上理解“義務教育”四個字可看出，其將初等教育看成是一種義務來履行的。也有人指出人們可以通過家庭教育(home schooling)來完成這一過程，但為了把社會積累的、最優的基礎知識產品提供給應該接受該知識的人，不能張三生產張三的，李四生產李四的。因為這些知識具有相當的普遍性，多個主體生產就容易產生專業化傾向，再加上成本的因素，這對于初等教育來說是不合理的，其只能由國家財政投入，政府興辦來生產此種教育產品，這樣才能保證其普遍性與公平性。

然而義務產品在技術上是可分的，可由政府生產，也可由民辦教育生產，但不能由于國家投入的少而認為教育產品要由多個主體來生產。義務教育不同于高等教育，因為它不具有專業性，普及性是其內在要求，如果讓多個主體來生產，其必由于效率的不公平性而損害人民利益，須政府從整體上供給。故政府對義務教育投入是一定的，民辦教育也在這一投入之內，其只不過是政府為擴大義務教育供給以滿足人民需要的實現形式之一。

高等教育就不同于義務教育了，由于其是生產具有專業性教育的部門，它所提供的知識產品是為了滿足人們從事不同行業工作的，是直接面向市場的。可能在高等教育早期發展階段，由于個人無力承辦這一技術性原因，高等教育是由國家興辦的，但這種國家包辦高等教育的模式在高等教育大眾化發展趨勢中將面臨愈來愈大的困難。

從義務教育與高等教育的對比分析可以看出，從生產的角度來看，有的教育產品的生產是可分的(如高等院校)，有的教育產品的生產是非可分的(如義務教育)，二者之間的關系有三:

1.由于受教育者年齡階段的特性，決定了初等教育的普及是其內在要求，其必須由政府出資或組織生產，而高等教育、成人教育等教育產品出于專業性、經濟性及技術性上的可分性，其都可由多個主體來生產。

2.二者開始都具有技術上的不可分性(現代意義上的教育)，都是由于所處歷史階段，個人無力承擔或政府出于統治需要不允許私人辦教育，而是當時的教育產品皆由政府生產。

3.隨著經濟的不斷向前發展，市場的不斷成熟，其客觀上要求教育走向市場，而市場的重要特征就是競爭，為了能在競爭中立于不敗之地，教育市場化呼之欲出，更甚者提出教育營民營化。而此時教育產品的私人生產更是不斷發展，對弊端不斷顯露的公立教育不斷沖擊，促使各國教育不斷改革。所以無論是初等教育產品，還是高等教育產品，其都有可分性的趨勢，即皆可由多個主體生產，但出于公平、普及與政治需要，義務教育等非可分產品需要政府強制生產。

二、從生產的競爭性和非競爭性分析教育產品的性質

生產的競爭性和非競爭性是從生產產品的數量和成本角度來考察的。生產的競爭性指:當生產某件產品時，多生產一件就會增加一件產品的相應高的成本，也會讓生產者增加一個產品的生產負擔。非競爭性指增加一件產品的生產不會增加生產者任何負擔;也不會增加其任何成本，其新增產品的邊際成本為零。

根據上述論述我們可以看出，學校這一教育產品的生產是具有競爭性的。其一經提供，多提供一個學校教育產品，就可多讓一個或一部分受教育者得到并消費該產品，但其必須額外追加資源投入。社會給一個學生提供了到學校上學的機會，那么相應就要生產必需的桌椅板凳、書包、文具、書籍等等。而這一切都增加了相應的成本，其新增產品的生產邊際成本不為零。

同時，學校教育這種增加產品相應增加成本的性質是天然的，不是生產主體自身選擇的結果，所以無論是美國、中國，還是德國的教育，無論是初等教育還是高等教育，無論是普通教育還是職業技術教育，都沒辦法消滅這種性質。

第5篇：普及初等義務教育范文

一、方針與政策

1.我國憲法規定："國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育"。有計劃、有步驟地發展殘疾人教育事業，切實保障殘疾人受教育的權利，是國家、社會和殘疾人家長的共同責任。

發展特殊教育，是提高殘疾人素質的根本途徑，是社會主義人道主義精神的具體體現。它對促進殘疾人自強自立，平等參與社會生活，從而成為社會主義建設的參加者具有重要作用。

2.發展特殊教育要貫徹普及與提高相結合，以普及為重點的原則。在當前和今后一個時期，發展特殊教育事業的基本方針是：著重抓好初等教育和職業技術教育，積極開展學前教育，逐步發展中等教育和高等教育。把殘疾少年兒童教育切實納入普及義務教育的工作軌道。各級教育部門把殘疾少年兒童教育同當地實施義務教育工作統一規劃，統一領導，統一部署，統一檢查。今后，要將殘疾少年兒童教育發展規劃執行情況作為檢查、驗收普及初等教育的內容之一。

3.各級各類特教學校都應貫徹執行德、智、體、美、勞全面發展的方針，在對殘疾學生進行思想品德教育、文化教育和身心缺陷補償的同時，切實加強勞動技能和職業技術教育，為他們參與社會生活，適應社會需要創造條件。

4.發展殘疾少年兒童教育應遵循地方負責，中央給予指導幫助，有關部門分工協作，社會各界積極支持的原則。

5.多種渠道辦學，充分調動各方面辦學的積極性。在國家辦學的同時，積極提倡鼓勵社會團體、工礦區、林區、墾區、集體經濟組織、私營經濟組織和個人辦學或捐資、捐物、出力助學。歡迎港澳同胞、海外僑胞和國際友好人士捐資助學。

6.多種形式辦學，加快特殊教育事業的發展。

----各地要充分利用現有普通小學，積極招收雖有一定殘疾，但可以在普通班學習的殘疾兒童入學。

----在普通小學附設特教班，吸收隨普通學習困難較大的殘疾兒童入學。

----積極創造條件，舉辦多種形式的特教學校。可以直接辦校，也可以先辦班后辦校；可以辦全日制學校，也可以辦課程設置暫不齊全的學校；可以每年招生，也可以隔年招生。

----各地學校要繼續創造條件，積極吸收肢體殘疾和有學習障礙、語言障礙、情緒障礙等少年兒童入學，并努力改進教學方法，探索教學規律，使他們受到適當的特殊教育。

----高等院校、中等專業技術學校和技工學校要繼續認真貫徹落實招收殘疾學生的有關規定。有條件的省、自治區、直轄市，要選擇一、兩所大專院校，試招盲、聾等殘疾學生在適合的專業中學習。

----兒童福利機構要積極創造條件，采用多種形式，對殘疾兒童進行特殊教育和訓練。

----各地還可因制宜，積極探索其他辦學形式。

7.特殊教育的布局。

----盲童教育，原則上以省、自治區、直轄市為單位劃片設校，或以地市為單位設校；并有計劃地在聾童學校和普通小學附設盲童班，或吸收掌握盲文的盲童在普通小學隨班就讀。

----聾童教育，根據生源情況原則上以縣為單位辦班辦校。

----弱智教育，城市可以在普通小學、殘疾兒童福利機構分散辦班或隨班就讀，也可以集中辦校；農村實行就近入學，隨班就讀，加強個別輔導；有條件的縣、鄉(鎮)也可以辦班或建校。

----在特教學校(班)合理布局的基礎上，各省、自治區、直轄市及其所屬地、市，應有重點地辦好幾所盲、聾和弱智學校或特教班，作為教學研究中心，發揮以點帶面、典型示范的作用。

8.學制和入學年齡。目前，我國殘疾少年兒童實行義務教育的年限原則上與當地健全兒童相同。各類特教學校的學制應根據各地的不同情況和各類殘疾少年兒童教育的特點，確定不同年限。

----盲童初等學校(班)和初級中等學校(班)，原則上實行五、四制，如果需要也可以實行六、三制。各地應在盲童中，先普及五年或六年初等教育，有條件的地方可適當發展四年或三年制初級中等教育。

----聾童學校(班)原則上實行九年制，即在現行八年制的基礎上，再增加一年職業技能教育。條件不具備的地方，可實行六、三分段，先在聾童中普及六年教育。

----弱智兒童學校(班)的學制一般為九年。條件不具備的地方，可實行六、三分段，先普及六年教育。

----招收殘疾少年兒童隨班就讀的普通學校，其學制不變。殘疾少年兒童的入學年齡現在一般為七至九周歲，有條件的地方可以逐步過渡到六、七周歲。初等教育階段，在校學生的年齡一般不得超過十八周歲。

二、目標與任務

9.《中國殘疾人事業五年工作綱要》(國發〔*〕59號)提出："今后五年，要采取多種措施，使盲童、聾童的入學率從現在的不足6%，分別提高到10%和15%，弱智兒童入學率要大幅度提高；發達地區的殘疾兒童入學率應有更大的提高"。各地要制定具體計劃和措施，切實完成或超額完成這一任務。

各地應加強調查研究，摸清各類殘疾少年兒童的人數，并從當地經濟、文化的發展情況出發，統籌規劃，分類指導，既要積極創造條件，又要穩妥可行，自下而上，上下結合，逐步制定發展殘疾少年兒童教育事業的近期年度計劃和中、長期規劃，爭取在"七五"后兩年和"八五"期間打好基礎，并有較大的發展，到*年，力爭全國多數盲、聾和弱智學齡兒童能夠入學。

10.各地應根據本地經濟、文化發展的不同情況，分別制定發展特殊教育的規劃目標。

----大、中城市和經濟、文化比較發達的沿海地區，以及經濟、文化中等發達地區中經濟條件較好的縣(市)，到"八五"的最后一年，盲、聾和輕度弱智學齡兒童入學率達到70%以上。"九五"期間，在繼續發展、鞏固、提高初等教育的基礎上使初級中等以上的殘疾人教育有適當的發展。

----經濟、文化中等發達地區中的一般縣(市)，到*年，盲、聾輕度弱智學齡兒童入學率達到50%左右，并創造條件發展初級中等以上教育。

----經濟、文化不發達的地區，在普及初等教育的進程中，要積極創造條件，發展殘疾少年兒童教育。

----大、中城市應積極創造條件發展殘疾人的初級中等以上的職業技術教育和普通教育。今后五年內，各省、自治區、直轄市的殘疾人聯合會應會同當地民政、勞動、教育部門，為殘疾青年舉辦一所職業技術教育機構。

11.早期發現、早期矯治、早期教育對于殘疾兒童的身心發展具有重要意義。要在特殊教育學校、殘疾兒童康復機構和普通幼兒園舉辦殘疾兒童學前班，并依靠家庭的配合，對殘疾兒童進行早期智力開發和功能訓練。

12.采取多種形式，積極開展殘疾成人教育，加強在職崗位培訓、農村實用技術和文化學習。要積極創辦掃盲班，對殘疾青少年文盲進行掃盲教育。

13.積極開展優生優育的宣傳教育，采取有力措施，降低殘疾兒童出生率。殘疾兒童出生率比較高的地方，要努力探索通過特殊教育提高殘疾人素質的方法與途徑。

三、領導與管理

14.各地要認真貫徹執行《中華人民共和國義務教育法》及國務院有關文件中對發展盲、聾和弱智等各類殘疾少年兒童教育的規定，并根據本地實際情況制定具體辦法。

要加強特殊教育的法制建設工作，盡快制定有關殘疾人教育方面的法規。各地應按照實際情況，積極制定地方性法規和規章，以保障殘疾人受教育的權利。

15.在各級人民政府的統一領導下，以教育部門為主，民政、衛生、勞動、計劃、財政和殘疾人聯合會等部門和組織緊密配合，各司其職，共同做好特殊教育工作。

----教育行政部門負責貫徹執行國家關于特殊教育的方針政策；制定教學計劃、教學大綱和有關規章制度；會同計劃等部門做好特殊教育規劃；對特殊教育工作進行宏觀指導和具體管理；負責特教師資的培訓和組織特教教材的編審。

----民政部門要負責組織兒童福利機構和社區服務機構，對殘疾兒童進行學前教育、文化教育和職業技術教育。

----勞動部門要積極協助有關部門，組織推動殘疾青年的就業前培訓和在職培訓。

----殘疾青年的就業，在國家統籌規劃和指導下，實行勞動部門介紹就業、自愿組織起來就業和自謀職業相結合的方針，由民政、勞動部門共同負責安排和指導。

----衛生部門負責殘疾少年兒童的殘疾分類分等和檢查診斷，并配合做好招生鑒定工作；對特教學校(班)的殘疾少年兒童的康復醫療進行指導；宣傳、普及康復醫學知識。

----計劃和財政部門要對特殊教育事業發展規劃做好綜合平衡，并制訂政策，在基建投資和經費方面給特殊教育事業以積極的支持。

----殘疾人聯合會要把發展特殊教育作為自己的重要任務之一，協助政府，動員社會，做好特殊教育工作。

----請工會、共青團、婦聯等社會各界熱情支持特殊教育事業。

16.各級教育部門要加強對特殊教育的領導和管理。要充實國家教委和各省、自治區、直轄市教育部門管理特殊教育機構的人員，切實抓好特殊教育。地、市、縣教育部門要有人專職或兼職管理特殊教育。

17.多渠道籌措辦學經費和基建投資。

----按照基礎教育由地方負責、分級管理的原則，發展特殊教育所需經費，應由地方人民政府負責安排。根據中央關于教育經費"兩個增長"的原則，特殊教育經費應隨著教育事業費的增加逐步增加。這是解決特殊教育經費的主要渠道。

----國家舉辦特殊教育學校(班)所需基建投資，由各級地方政府統籌安排，列入當地基建投資計劃。

----各地應從已征收的教育費附加中，撥出一定的比例用于特殊教育。

----各地社會福利有獎募捐委員會和殘疾人福利基金會要從募捐資金中撥出一部分用于發展特殊教育。

----各地政府要積極扶持特教學校開展勤工儉學，以彌補辦學經費之不足。

----財政部、國家教委、中國社會福利有獎募捐委員會和中國殘疾人福利基金會從*年起，設立殘疾人教育專項補助費，專款專用，扶持各地發展特殊教育事業。

18.加強師資隊伍建設。

----各省、自治區、直轄市應根據本地特教事業發展的需要和實際情況，本著師資先行的原則，在五年內，積極創造條件籌辦特教師資培訓機構。可以單獨設立特教師范學校，也可以在普通中師、特教學校或其他教育機構附設特教師范班、特教師范部。

----為補充特殊教育急需的師資，各地應統籌規劃，選調一部分應屆中師畢業生和普通中小學、兒童福利機構的在職教師進行專業培訓，分配到特教學校(班)和殘疾兒童福利機構任教。同時，還可選調一部分高中畢業生或民辦教師進行專業培訓，分配到特教機構任教。所需勞動指標，由省、自治區、直轄市及計劃單列市在國家下達的年度增加職工人數計劃指標內解決。----各地要采取多種形式，對在職特教師資進行培訓，提高他們的業務素質。

----國家教委要統籌安排，積極創造條件，在部分高等師范院校開辦特教專業，為各地培訓特殊教育的專門人才。

----各地普通中等師范學校、幼兒師范學校的有關專業課，可根據當地需要適當增加特殊教育內容；高等師范院校應有計劃地增設特殊教育選修課程。

19.改善特教學校(班)和殘疾兒童福利機構教職工的待遇，提高他們的社會地位。各地在表彰教師時，要從特殊教育的實際出發，給予適當照顧。

20.各地應根據特教學校(班)的特點和實際需要，本著節約、精簡的原則盡快制定各類特教學校(班)的公用費標準和人員編制比例。國家教委要編制各類特教學校的校舍建筑面積定額及有關設計規范、通用教學設備和特殊教學設備的參考目錄。要搞好特教學校教具、學具的研制和供應工作。殘疾兒童福利機構也要根據特殊教育的需要，努力改善辦學條件。

第6篇：普及初等義務教育范文

關鍵詞：教育 服務 均等化

美國是一個大熔爐社會，不同文化、宗教、民族背景的人在美國社會融合成為美國人。美國政府公共服務的宗旨是保障不同文化、種族群體平等發展的權利，實現社會公平原則。教育服務的均等化是社會公平的基礎，也是政府公共服務的重點工作領域之一。美國聯邦和地方政府及歷屆總統都非常重視包括學前教育和中小學階段在內的公共教育，提高教育質量、促進教育公平、推動教育改革作為一項重要工作。美國的以均等化為目標的公共教育制度規定，凡是在美國合法居留的人，無論是美國公民、長期居留者，或者是短期的外國勞工，無論是留學生還是訪問學者身份，其子女都享有免費接受義務教育的權利。[1]

美國在全國范圍內實行12年制的義務教育，通常所有適齡兒童從五周歲開始上學，直到十八周歲大都可以免費接受學前、小學六年、初中三年和高中三年的教育。義務教育階段學生均是就近入學，根據家庭居住區域分配學區學校。每個學區按學生比例配備校車，為學生提供上下學接送服務。學校為低收入家庭學生提供營養的配給達到國家規定相關標準的免費午餐。公立學校的學生無需繳納學費、書本費，校車費等雜費，學生課本文具等都由學校統一配備。[2]

一、健全立法保障教育機會均等

早在19世紀40年代，美國政府展開“公立學校運動”。美國公立學校通過這項政府公共教育改革活動，興起并迅速發展，政府開始向所有不同民族、文化背景的兒童提供免費的基礎教育，學生從1870年的760萬增加到19世紀末的1270萬。

20世紀20年代，美國各州基本上普及了義務教育。公立學校制度的確立時期，是美國教育史上關鍵性的階段，為美國構建公共教育體制框架奠定了基礎。在此過程中，聯邦、州、地方政府制定實施了一系列教育法案、法規，通過法律手段保障教育的公平公正，實現教育的均等化。關注社會弱勢群體、保障弱勢學童享受擁有的教育機會，享受平等的教育過程，完成相等的學業成就，一直是美國政府學前教育和義務教育立法的基本出發點。

1965年，美國政府開始施行針對學前教育的“開端計劃”。此計劃以90%比例以上生活在貧困線以下家庭的、尚未到義務教育學齡的3至5歲的孩子為對象，向這些低收入家庭的兒童提供學前教育和健康保健服務，為其義務教育階段奠定堅實的基礎。喬治布什總統和克林頓總統分別在1990年和1994年兩次簽署開端計劃重新授權法案，將“開端計劃”的服務范圍擴展到所有符合條件的兒童和嬰幼兒服務領域，服務重點從擴大學生規模轉移到提高教師素質和教育質量。21世紀，聯邦政府通過修訂案和重新授權，保證和增加向“開端計劃”提供資金支持，還擴大了無家可歸兒童、流動兒童、身體殘疾兒童及非英語母語兒童參與開端計劃項目的機會。至今已經為2200多萬名美國兒童提供了基本公共教育服務，非常廣泛的推動了美國社會弱勢兒童群體，在學前教育階段起點和機會的均等，促進了整個美國社會公平原則的實現。

隨著民權運動和黑人解放運動的展開，美國聯邦政府1965年頒布實施《初等和中等教育法》，希望通過聯邦政府向地方教育當局提供經濟資助，改善低收入家庭子女的教育狀況。法案同時制定了一系列教育“補償計劃”，極大的提高了弱勢群體學童的學習能力，改善了該群體的不利處境和在教育中的不均等地位，增強了他們的學習意識和主動性，有更多的接受高等教育和選擇生活的機會。

二、建立國家教育目標和質量標準

自普及義務教育以來，美國政府沒有從國家和中央層面出發，制定頒布統一的教育制度和課程標準。中央政府不決定學生在每個教育階段的學習內容和教育目標，而是由各州和地方政府。因此，教育在州與州之間、各地區之間，校際之間都存在極大差別。

隨著美國教育的發展，到教育質量和水平在州與州之間、各地區之間參差不齊的問題日益凸顯。美國政府亟需建立一套全國所有學生都適用的、受到公民普遍認可的、對學校教育起指導作用的教育目標和標準。

1989年在美國弗吉尼亞大學教育首腦高峰會議上，喬治和各州州長達成共識，確定了在20世紀末前實現的六大全國性教育目標。1991年，布什總統正式頒布《美國2000年： 教育戰略》。1994年，克林頓總統簽署通過《2000年目標：美國教育法》，提出了一個全國性的教育改革計劃，成為美國教育改革、教育標準化的綱領性文件。總體目標主要包括所有兒童只要條件具備就必須上學，高中畢業率將至少提高到90%，學生在小學、初中和高中畢業時，在英語、數學、科學、外語、人文等學科上達到應有能力和水平。全國統一的教育標準的建立，有利于各州政府結合國家標準，均等分配和合理利用教育資源，建立州級和區域標準，保障每位學齡兒童享有均等的學習的機會，促進優劣學校之間的均等發展。[3]

2002年，喬治沃克布什總統頒布的《不讓一個孩子掉隊》規定，聯邦管轄各州政府為不同年級設定教育標準，以年度統考測試方式學校進行評估。學校必須保持學生考分的持續增長，提高弱勢學生的學業成績，縮小學生之間的學業差距，獎勵“不讓一個兒童落后”的學校。這部法案推動了學前教育和義務教育階段教育質量的提高，改革了美國的基礎教育體系。在普及義務教育的前提下，提高低收入家庭、殘障、少數族裔等弱勢兒童和處境不利學生的成績。[4]

奧巴馬政府提出了兩項教育主張，一是對學前教育提出“0歲至5歲教育計劃”. 每年由聯邦政府撥款100億美元資助各州普及學前教育，使每個兒童在幼年時期都能獲得平等的教育，接受優質學前教育的機會。二是提出“讓更多年輕人上得了大學”。美國各州制定更加嚴格的教育標準，對美國高中進行重新定位，“讓高中為就業做準備”。

參考文獻：

[1] 單中惠，勾月.走向實質的教育公平―20世紀美國基礎教育公平理念探析.外國教育研究.2011（2）

[2] 馮曉艷.美國基礎教育領域教育機會均等問題探析―基于科爾曼報告的研究視角.2012（65）

第7篇：普及初等義務教育范文

【關鍵詞】教育差距 教育改革 教育平等

長期以來，教育問題在我國一直存在，并且隨著經濟飛快發展，從某種程度上說這個問題越來越突出，影響了我國社會現代化的進程和國家和諧社會的建設，必須引起高度重視。接下來我們就來看看其具體表現。

一、我國的教育狀況與教育差距問題

（一）政府的投入不足是造成城鄉教育差距的最重要因素

衡量一個國家教育水平的最重要指標就是財政性教育經費投入占國內生產總值（GDP）的比率。統計資料顯示，1997-2009 年全國財政性教育經費占GDP 的比例分別為2.49% 、2.55%、2.79% 、2.87%、3.19%、3.41%、3.28%、2.79%、2.82%、3.01%、3.32%、3.33%、3.59%。[1]而在1998 年，世界各國公共教育經費占GDP 的比重平均為4.8%，低收入國家比重為4%，中等收入國家為4.9%，高收入國家為5.7%，其中美國為7%。我國教育投入嚴重不足，與世界平均水平也有較大差距，與其它發展中國家同樣也有一定差距。國家財政性教育經費支出與全國教育經費總支出的差額從1993 年的192.18 億元增加到2004年的2 776.74 億元，不斷加大的巨大差額有相當部分來源于就讀學生的家庭。大量欠賬的后果是教育難以均衡發展，限制了弱勢群體發展的機會，教育不僅沒有起到縮小城鄉居民收入差距正效應作用，反而起到了拉大城鄉居民收入差距的負面作用。

（二）教育體制的缺陷和經費分擔機制不同也直接影響著城鄉教育差距

改革開放的初期，我國在經濟發展戰略上有先發展城市和東沿海地區，這同時也導致了教育差距的拉開。而且政府的重點學校、重點高中的等學校的教育資源配置不合理也人為地擴大這種差距。由于中央和省級政府投入不足，地方政府的投入只有依賴當地政府的財政收入，再由本身就存在差距的地區經濟收入必然進一步導致教育的差距。結果這樣的教育差距大大影響了中西部和農村地區的文化素質，使得他們的收入能力也大大不如東部沿海和城市。

（三）教育經費投入的結構失衡擴大了城鄉教育差距

很長一段時期以來城鎮居民的生均教育經費在中學大多數時期比農村高出80%以上，小學一般高出40%以上，教育經費的差異影響城鄉教育普及、教育質量，造成城鄉勞動者受教育程度的差異和城鄉人力資本存量的差異。根據國家統計局人口普查資料，從1982一2000年，農村15歲及以上人口人均受教育年限從4.70年上升到6.85年，城鎮15歲及以上人口人均受教育年限從7.57年上升到9. 80年。比較城鄉之間文盲率也可以看出，城鄉之間在人力資本積累水平和積累階段上也存在著明顯差別，城鎮人力資本積累目前基本上處于中等及以上教育階段，而農村人力資本積累尚處于普及初等教育階段。

二、縮小我國居民收入差距的教育改革建議

（一）改進和完善教育政策，促進教育機會的平等

（1）著實解決進城農民工及其子女的教育問題。我國正處在工業化、城鎮化加快發展的階段，所以大量農民工在城鄉之間流動就業在我國將長期存在，提高農民工及其子女受教育水平，對縮小成城鄉收入差距具有重要意義。比如開通異地高考政策和異地就近上學政策，讓農村孩子也有平等上學和考試的權利，讓城市的建設者們也享受到城市建設的成果。

（2）制定公平合理的高校招生政策。保證高校入學機會的公平，關鍵要解決好兩個問題：一是將高校招生計劃向入學機會低于全國平均水平的地區傾斜，獎勵和補貼那些面向入學機會少的地區招生的院校。保證全國人民基本上擁有上大學的權利。二是降低部屬高校的屬地招生比例到平均水平，實行全國范圍的公平競爭。這是保證全國人民平等擁有上好學校的保證。只要保證以上兩個措施，高考的地區差異基本上是就會有很大的改觀的。

（3）完善和健全貧困生獎勵和資助制度。我們發現九年義務教育有保障了，大學有貸款了，可是高中卻沒有什么實質的保障，所以我們應該對高中教育也進行適當的困難補助或者國家貸款，幫助那些有意愿上高中卻苦于經濟問題的學生完成教育，不然又何談上大學的公平。當然大學還是應該完善以國家助學金和國家助學貸款為主體，輔之以學校其他多種形式的獎學金、勤工助學、特殊困難補助和學費減免等資助制度。

（二）轉變教育投資重點，保障教育機會的均等

（1）加大對義務教育投資的比例。由于經濟實力所限，全部實行免費的教育還不太現實，但保障九年義務教育質量還是可行的，如果連義務教育機會均等就沒有保障，那么更何談在非義務教育以及更進一步的人力資源市場的公平競爭。這樣的結果就是城鄉的收入差距會越來越大。

（2）調整教育發展結構，促進教育協調發展。國際經驗表明，在發展中國家，一般對于高等教育的投入的收益率比中等教育低，而進一步中等教育又比初等教育收益率要低。職業教育的任務是培養大批實干勞動人才，所以提高居民的收入比需要重視職業教育，建立合理的教育結構具有重要意義。

（3）轉變教育發展方式，提高教育質量。教育公平最終體現在教育質量（結果）上的公平。因此，我們不能再停留在僅僅解決有學上的認識層面，要加快解決有好學校上的問題，讓更多人享受優質的教育，真正實現教育公平。

參考文獻：

[1]劉樂山.財政調節收入分配差距的現狀分析[J].經濟科學出版社，2006.

[2]國家發改委課題組.公共服務支出對收入差距調節的貢獻[J].經濟學動態，2008，（9）.

第8篇：普及初等義務教育范文

本文不拘泥于某一個國家和地區，而是力圖從世界背景看私立中小學教育的發展和現狀，并盡可能地依據具體數據來說明觀點，從而鮮明地區別于我國很多學者在介紹外國私立教育時所常用的定性方法。

寫作本文的目的是希望為教育決策提供些許相關決策支持材料。1997年10月開始實施的國務院《社會力量辦學條例》明確提出：“國家鼓勵社會力量舉辦實施義務教育的教育機構作為國家實施義務教育的補充”。這句話既明確了國家政府對我國民辦學校給予鼓勵和支持的良好愿望，也對民辦學校的“補充”功能作出了原則性的規范。然而，這里的“補充”是維持民辦學校現有辦學規模的補充，還是允許其適度發展的補充，尚無明確說明，只能等待《條例》的“實施細則”來作出規定。而本文可作為“實施細則”的一個小小的注腳，因為我國民辦學校規模的預測和確定，不能完全忽視國外相關領域的實踐、發展和經驗。

本文數據全部取自于《世界教育報告》里的有效數據。所謂“有效數據”，就是比較系統和完整的，既有八十年代的數據，也有九十年代的數據。一個國家僅僅擁有一個時期的數據，則不在選擇之列，因為無法作前后對比。在這一原則下，筆者選擇了98個國家和地區的私立初等教育的數據和78個國家和地區的私立中等教育的數據。數據均為同一個指標，即私立學校學生數占同一階段學生總數的比值。通過對這個比值的對比和分析，我們將得出幾點結論，并將結論作淺近的定性分析。

二、98國私立初等教育的發展與變化

(1)本表依據的是1980年至1992年間私立初等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如美國，1980年的比值為11%，而1992年的比值為10%，其變化特征為下降，盡管下降幅度很小。

(2)在98個國家和地區中，私立初等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區有53個，占54%；有所下降約有28個，占28.6%，而沒有變化的有17個，占17.3%。

(3)表明：國外的私立初等教育，盡管在各國的發展存在著不平衡，但發展和上升的勢頭是明顯的。

釋讀和分析：

(1)表明：私立初等教育規模在0～4%之間的有26個國家，占26.5%；在5～9%之間的有17個國家，占17.3%；在10～24%之間的有34個國家，占34.7%；在25～49%之間的有11個國家，占11.2%；在50%以上的國家有10個，占10.2%。

(2)比值在25%以內的國家有77個，占78.6%；在50%以內的國家共88個，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多數國家的私立初等教育規模都在25%以內，因而只能是公立初等教育的某種補充。

三、78國私立中等教育的發展與變化

(1)依據的是1980年至1992年間私立中等教育學生數占學生總數的比值的變化情況，例如比利時，1980年的比值為64%，1992年的比值為66%，其變化特征為增加或上升。

(2)在78個國家和地區中，私立中等教育覆蓋的學生數占同一階段學生總數的比值，有所提高的國家和地區有42個，占53.8%；有所下降的有31個，占37.9%；未發生變化的有5個，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范圍而言，上升勢頭是明顯的。

(1)博茨瓦納的私立中等教育增幅最大，上升了31個百分點；加篷的降幅最大，下降了26個百分點。

(2)增幅在10個百分點以上的，有9個國家；降幅在10個百分點以上的，有4個國家，升降幅度最大的國家，其升降幅度全部在5個百分點之上；如果與表2相比，則可發現私立中等教育的變化幅度大于私立初等教育。

(3)就地區分布而言，升降幅劇烈的國家和地區多位于亞洲、非洲和拉丁美洲地區，發達國家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的國家中，除孟加拉國、斐濟和毛里求斯以外，其它國家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒數前10位的國家中，除斯里蘭卡和希臘未發生變化外，其它國家的比值也都有所上升。

(3)從表7與表3的比較中可以發現：私立中等教育相比于私立初等教育，發展的勢頭更為明顯一些，例如就比值排名第10位的數字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期則由48%上升到62%。

(1)私立中等教育規模在0～4%之間的有7個國家，約占9%；在5～9%之間的，有14個國家，占17.9%；在10～24%之間的，有26個國家，占33.3%；在25～49%之間的，有19個國家，占24.4%；占50%以上的國家有12個，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以內的國家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之間的國家有40個，居三分之二多。

(3)如果按照10個百分點劃段，那么則發現：10%以內的，有23個國家；11～20%之間的，有17個國家；在21～30%之間的，有12個國家；換言之，多數國家的私立中等教育規模在30%以下。

(4)可以發現：多數國家，私立中等教育的規模要大于私立初等教育的規模，因為私立初等教育規模在25%以上的國家，僅占21.4%；而私立中等教育規模超過25%的國家，約占40%。

四、結語

自1980年至1992年，私立初等教育規模有所下降的國家和地區有28個，占98國的28.6%，私立中等教育規模有所下降的國家和地區共31個，占78國的40%弱。由此我們可從反方向得出：世界私立中小學教育的發展是明顯的。私立中小學教育繼戰后初期的大發展而曾出現較為嚴重的下滑，那么為什么八十年代以來能夠出現這種反彈呢？究其原因，可以歸納為：探索新的辦學模式，增加教育服務的品種，擴大家長和學生的選擇。而選擇的背景，自然是人們對教育質量的需求進一步提高的反映，以及人們對公立教育信心的不斷下降。因此，鼓勵私立中小學教育的發展成為不少國家的共識，這里的鼓勵不是以犧牲公立教育為代價，而是盡可能的創造適度競爭的氛圍，以帶動公私立教育質量的共同提高。如果說傳統上私立教育的發展往往是與宗教因素、個人行為相關更多的話，那么這個時期政府行為的日益凸現則是其突出的特點。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20個百分點；格林納達私立初等教育的降幅最大，下降了84個百分點。

(2)在變化最為劇烈的國家和地區中，增幅在7個百分點之上的有8個，降幅在7個百分點之上的僅有3個。

(3)增減幅在5個百分點以上的國家和地區共有15個，占98國的15.3%，說明多數國家的增減幅在5個百分點之內，私立初等教育變化的相對平穩是明顯的。

(4)就地區分布而言，增降幅較為劇烈的國家和地區多在非洲、拉丁洲和亞洲，很少出現在歐洲（東歐除外）和北美洲，說明這些地區的私立教育發展已進入較為成熟的階段，不大可能出現大起大落的現象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的兩組比值代表了兩個極端，雖然就統計而言，它們都不在常態分布范圍之里，但12年間未出現較大的起伏，也可能暗示出私立初等教育機構與其環境已達到了某種程度的契合。

(2)這些國家的比值，無論是特殊的高，還是特別的低，絕大多數都有程度不同的上升，盡管上升的幅度多數在兩個百分點之內。

第9篇：普及初等義務教育范文

 

一、受教育是公民的權利并非義務

 

我國憲法和法律采取了受教育權利義務一體化的立法模式，究竟受教育是權利還是義務，或者是權利兼義務?以下便從受教育權的歷史發展與國際趨勢來加以分析。

 

受教育成為一種權利有一個很長的發展過程，這與國家對于教育的介入和控制有很大的關系。十六世紀義務教育制度形成以前，國家并不積極介入或者壟斷教育事務，教育與國家的目的沒有直接關系，教育也不是為國家的目的而存在，教育基本上屬于私人的事務。

 

自十六世紀開始，在宗教改革和資產階級革命的影響和推動下，隨著近代民族國家的形成確立，國家逐漸開始全面介入教育事務;同時，公教育的興起，國家陸續頒布了強迫父母送子女入學的義務教育法，教育是基于國家的目的，而非為人民的目的而存在。到十九世紀人們普遍把教育看成是人們對于國家的義務和責任，與納稅和服兵役一起構成了公民的三大義務。

 

隨著工業革命的興起，教育對個人生存發展和對國家的強大繁榮的作用逐漸凸顯，受教育逐步被許多國家法律不僅規定為公民的義務，而且明定為公民應當得到的一項權利。第二次世界大戰后，國際社會從踐踏人權的兩次人類大災難中吸取教訓，拋棄了教育是國家工具的理念，把人的尊嚴和權利奉為國家法律的最終追求目標，受教育是人人享有的一項基本權利而不是義務載入了許多國家的憲法法律以及國際法律文件中。

 

因此，受教育權的發展路徑是：私人的事務——人民的義務——人民的義務與權利——人民的基本權利。

 

受教育是權利而非義務，除了受教育權演進發展的歷程之外，主要有以下理由：

 

一是從受教育的目的與本質來看，受教育是充分發展個人人格，而不是為他人或全體的目的、需要和利益而存在，也不是為達成他人或群體的目的、需要和利益而應履行的義務。同時受教育在本質上也難以用強制力來強迫履行。

 

二是從各國憲法和國際法規定的趨勢來看，世界絕大多數國家的憲法都規定受教育是公民的權利，僅規定受教育是義務的則并不多見。在國際上，受教育是每個人的權利，也早已經成為國際社會的共識。

 

三是從義務教育的發展歷史及義務負擔能力來看，義務教育本來即是國家、社會和家庭應當保障適齡兒童接受基礎教育的義務，義務教育是一種強制教育，處于義務教育階段的是未成年人，他們對其受教育的內容與種類，以及對自身最佳利益欠缺理解和判斷能力，他們并沒有完全的基本權利的行為能力，當然實際上也無履行基本義務的行為能力。

 

法律如果規定一個沒有行為能力或沒有完全行為能力的人去履行本不屬于他們的義務，那么，這樣的法律必然失去公正，必然是惡法。此外，如果將義務教育的義務歸及為學齡兒童，也將成為一些學校或教師體罰學生而侵犯學生合法權益的當然借口。

 

二、義務教育的法律要義

 

既然受教育應當是公民的權利，為什么法律又明確規定“義務教育”?義務教育到底是誰的義務呢?以下從義務教育的發展加以探討。

 

國家關心公民的教育早在古希臘斯巴達時代就存在相關的規定，當然那時的制度與今日的義務教育的內容有很大的區別。

 

因此，一般認為，義務教育起源于1494年蘇格蘭的學徒制度，1496年蘇格蘭即頒布了首部強制教育法。我國的義務教育始于清末光緒二十八年頒任寅學制。后，在1982年憲法中第一次以立法形式明確規定了“普及初等義務教育”這一任務，1986年我國頒布了第一部《義務教育法》，2006年對該法進行了修正并完善。

 

從義務教育的歷史發展來看，最初義務教育本來就是以父母為義務人，即義務主體是父母而非受教育的兒童。義務教育是具有普遍性、強迫性和免費性的教育，在教育思想界，義務教育的含義有二：

 

一是父母義務說，即父母有使子女接受教育的義務;

 

二是國家義務說，即國家有義務提供給人民接受教育。我們認為，受教育是公民的權利，這種權利又屬于社會權的性質，作為國家必須提供公民必要的條件才能實現。因此，義務教育應當兼采“國家義務說”和“父母義務說”，即義務教育的義務人實際上是未成年的學齡兒童的父母或監護人以及國家(包括各級政府)。

 

三、對我國憲法第四十六條規定解讀

 

受教育從私人的事演變為國家的事，從公民的義務上升為權利并載入憲法、法律具有重要的劃時代的意義。我國1954年、1975年和1978年憲法都將受教育規定為的權利。而1982年憲法規定將受教育從“權利”轉變到“權利與義務”。對此規定我們如何理解呢?

 

“受教育是權利兼義務”的憲法規定引發了理論界很長一段時期的爭論。筆者認為，現代人權思想的基礎在于人性尊嚴的維護，人的尊嚴又與其人格自由發展和人的自我完善有密切關系，而人格的自由發展和人的自我完善則有賴于一個人的受教育的程度。

 

人的一生實際上是人格發展、成長與完善的不間斷地連續過程，人在不斷的認知與受教育過程中，完成人格的發展與完善，故受教育是人格發展與完善的基礎。因此，對我國憲法第四十六條的規定，有關受教育是公民權利與義務的規定應當從保障公民受教育權的視角來理解。

 

參照本文前述理由及戰后憲法學說及國際上的發展趨勢，我國憲法第四十六條關于受教育的規定應為公民的權利而非義務。我國憲法所規定受教育是公民義務，解釋上應從憲法的立法精神原義來解析，即為保障人權體系的更完整運作，并以更落實人權保障為最終目標。

 

這種“憲法義務”實際上是學齡兒童的父母或監護人，為實現兒童的受教育權，有義務使其監護中的學齡兒童，接受完整的基本教育的義務，也就是“使受教育的義務”。因此，實際上，我國憲法第四十六條規定其基本權利的主體應當為一個人;基本義務主體則實際上應為學齡兒童的父母或監護人。

 

是學齡兒童的父母或者監護人有義務使其監護中的學齡兒童接受完整基本教育的義務。

 

綜上，受教育是公民的權利而非義務;義務教育的義務主體是國家及學齡兒童的父母或監護人;我國憲法第四十六條規定應從保障人權及人格自由發展權的視角來理解，只有這樣，才符合憲法的立法原義，也才能使憲法的規定與義務教育法的規定和諧一致。