教師培訓的意義精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教師培訓的意義主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教師培訓的意義范文

論文關鍵詞：終身學習；專業發展；反思型教學；專業素質；專業態度

“十一五”期間，中職學校教師培訓工作取得了很大成績，按照國務院統一部署，參加“國培計劃”的教師約3萬人，參加“省培計劃”的教師約15萬人，參加地方培訓和校本培訓的教師更是不計其數。根據收集的培訓反饋意見，參培教師盡管在知識、技能、教學法、職業修養等方面獲益匪淺，但以學科專業知識為中心的培訓內容、以講授為主的培訓方法和以課堂教學為主的培訓形式，距離職教教師教學工作實踐需求相去甚遠。如何提高培訓工作的有效性，恐怕是“十二五”期間中職學校教師培訓工作亟待研究、探索和解決的課題。

一、中職教師培訓的內涵與目的

根據《中華人民共和國教師法》第十九條“各級人民政府教育行政部門、學校主管部門和學校應當制定教師培訓規劃，對教師進行多種形式的思想政治、業務培訓”的要求，中職學校教師基本上都按照每年參加各種培訓不低于40學時左右的要求，積極參加教育部、省級和地市級教育主管部門等組織安排的各種培訓活動。

（一）中職教師培訓的內涵

“培訓”，按照《教育大辭典》的解釋，“指在職、在業人員的專門訓練或短期再教育”，如工人崗位培訓、農業技術培訓、師資培訓等。“教師培訓”過去常常與“教師在職學習或進修”等同，現在經常用“教師專業發展”（professional development of teacher）來指代。專業發展意指教師在知識、技能、教學法、職業態度等方面的提高和發展，要比培訓更有積極性和明確目的。廣義的教師培訓，包括教師個人的正式或非正式的專業成長活動，狹義的教師培訓僅指“在培訓機構里接受的有目的、有計劃、有組織的以促進個人專業成長的學習活動”。本文探討的中職教師培訓是指在培訓機構里參加的可以評估其專業成長和工作績效的狹義培訓。

目前，教育部認定的“全國重點建設職業教育師資培訓基地”大約有60個左右，包括了高等院校、中職學校、大型企業、專門培訓機構等。由于這些基地的性質、任務、單位屬性、日常工作內容和工作對象的不同，對中職教師培訓的理解有較大出入。全日制重點本科院校往往把中職教師培訓理解為該專業的“新知識、新理論、新趨勢”等前沿科技信息的介紹、梳理、獵奇；一般本科院校則認為培訓就是該專業的教授講授“系統理論知識”、開設“科學專業課程”、寫出“規范學術論文”；中職學校則強調“專業技能操作”實訓和“職業（技能）等級證書”考試；大型企業和一些專門培訓機構則“百花齊放”，培訓要么等同于工人上崗之前的崗前教育、要么是在生產現場或企業車間走馬觀花地瀏覽參觀，對中職教師參與培訓的內涵、意義和目的認識不清。

概括而言，過去幾年中職教師培訓實踐的共同問題，一是內涵認識不明確，將職教師資培訓等同于普通中小學教師培訓，囿于“培訓就是上課”的傳統“知識教育”觀念，認為“培訓”就是講本專業的“新知識”、本專業的“前沿”理論和所謂發展的“新趨勢”，將以教學技能和崗位操作技能提高為主的中職專業骨干教師培訓，混同于大學學歷提高和研究能力提高為主的“學術”培訓。二是職教特色不鮮明，很多培訓機構參與中職專業骨干教師培訓熱情很高，但由于不重視職業教育理論研究、不總結中職教師實踐經驗，一些培訓機構和培訓專家對中等職業教育的教學規律和特點、教學原則、教學內容、教學方法和形式等不了解、不研究，一味強調培訓的“知識專業性”、“學科前沿性”、“師德普適性”，致使培訓過程混同于“專業學科”訓練，既沒有“師范性”，更沒有“職業性”。

（二）中職教師培訓的目的

過去五年間，全國中等職業教育（包括普通中等專業學校、職業高中、技工學校和成人中等專業學校）在校生數量有了爆炸性增長，從2005年末的1600.05萬人增加到2010年末的2238.50萬人，5年增加約638萬人；同期，專任教師從71萬人左右增加到85萬人左右，5年增加約14萬人①。大量新人涌入職教師資隊伍，一方面帶來了年齡結構的年輕化、學歷結構的高端化，充實、補充了教師隊伍數量的匱乏，改善和提高了職教師資隊伍的整體素質，另一方面也暴露出他們從學校到學校，沒有行業企業實踐經歷、不了解職業教育教學特點，對職業教育培養目標認識模糊、偏好學科課程的教學內容、只會從理論到理論的課堂講授。其實中職學校相當一部分老教師都習慣了普通教育（精英教育）模式，強調知識教學的理論性、系統性、完整性，忽略操作技能訓練和動手能力培養，強調教學方法的灌輸、接受、死記硬背，忽略討論、實操、實踐，強調教學評估的筆試、背誦、一卷定終身，忽略知識技能之外的綜合素質評估。

根據中職教師隊伍現狀和職業教育教學特點，培訓機構要明確培訓的主要目的：

1.引導和幫助教師樹立正確的職業教育觀念。中職學校絕大部分教師從小學到大學都是在精英教育模式下度過的學習生涯，他們的價值觀、思考模式、評價標準都根深蒂固、不容易改變。如教學就是上課、上課就是傳授知識、考試分數是評價學生優劣的準繩、職校學生是差生，這些觀念極大地影響了中職學校日常的管理、教學和德育工作的氛圍。

2.促進教師的專業化發展。隨著職業教育事業改革的不斷深化和規模的日益壯大，中職教師整體素質必須適應形勢發展需要，培訓中職“雙師型”教師的一個重要抓手就是向“專業化”方向發展。縱觀當前中職教師培訓活動，基本上還是處于沿襲普通教育教師培訓模式，在知識、能力、品德、教學法等方面以課堂講授為主、以證書頒發或書面證明提供為宗旨的培訓階段。這樣的實施定位是把教師固化為一個靜態的培養目標，以單向度的“傳授輸出-接受儲存”形式來完成的，忽略了教師在培訓過程中的主觀能動性及其職業專業化的生成過程。

3.改進教師的教學表現。在過去五年的培訓中，我們對來自全國22個省份17個班約500多位參培中職教師進行了座談和個別訪談，目的是了解當前中職學校課堂教學的現狀和效果。絕大多數教師認為中職學生難教、課堂教學難搞、專業知識難懂、技能訓練敷衍、學業評價糊涂。一句話，教師在工作中常常感到無能為力。原因何在？這是參培教師都想了解、研究、解決的問題，也是培訓工作需要重點探討的內容之一。

4.推進職業教育教學改革。職業教育與普通教育是兩類不同性質、不同類型的教育，其培養目標與人才評價標準、教學活動規律與特點、教學過程的基本要求、教學內容和方法、教學形式和環節都與教師們長期耳濡目染、熏陶固化的教育教學完全不同。要改變固有的思維模式、教學路徑和操作方法，必須經過個人的理論學習積累、同事的經驗交流研討、同行的思維碰撞啟發，最終落實到自己日常的教學教改活動中，這應該是中職專業骨干教師可持續發展能力培訓的落腳點。

二、中職教師培訓的理論基礎

傳統中職教師培訓比較注重知識本位（knowledge-based）、專業技能本位（skill-based）和單向度輸出的教學本位（teaching-based）。一本書可以教十年，一種操作技能可以通吃所有專業，灌輸式教學天經地義。很多領導和教師認為，除了學歷提高培訓和專業（職業）資格證書培訓及考證十分必要外，教師的職業教育觀念、職業教學規律特點、職校學生心理特征和群體特征、中職學校課堂教學技能技巧、教學氛圍營造和掌控等等，都是無所謂的。為了加強中職教師培訓的有效性，樹立正確的培訓指導思想是十分必要的。

（一）終身學習的理念

自從上個世紀60年代“終身教育”（lifelong education）概念得到聯合國教科文組織國際成人教育促進委員會討論、肯定、贊同并廣為流傳以來，教師繼續教育和培訓就成為各國教師成長的理論基石之一。中職教師走上工作崗位后，過去的學習經歷僅僅是一個起點，一個教育教學理論和專業教學實踐結合的開始，隨著影響教育教學的各種因素（政治的、經濟的、社會學、家庭的、學生個人的、教師的）發展和教育環境變化，教師專業素質和教學觀念必須適應這種變化。那種本科或研究生畢業，拿到學士碩士博士學位就可以應付一輩子的教書生涯的觀念，完全落伍于教學實踐的需求。中職教師（特別是領導）一定要樹立不斷進修、不斷培訓、不斷更新專業知識實操技能教學方法及職業態度的觀念，與學生同成長、與專業同發展、與社會同進步。

（二）專業化發展理論

自國際勞工組織（ILO）和聯合國教科文組織（UNESCO）于1966年10月通過《關于教師地位的建議》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以來，教師職業是專業性職業，或者應該看作是一個專業性職業，逐漸成為國際教育界的共識：“教育工作應被視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能，從而提供公共服務；教育工作還要求教師對其教導之學生的教育和福祉具有個人的和共同的責任感。”（第三章第六條）教師職業生涯應該從“職業的”（Vocational）向“專業的”（Professional）轉化。教師的專業化發展從動態角度說，主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程；從靜態角度講，是指教師職業真正成為一種專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。教師專業化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質與客觀環境。在教師專業化發展中，其內外兩方面標準都必不可少，僅強調教師自身素質的發展或僅創設良好的外界環境都不可能真正實現教師專業化。只有這兩方面相互配合、相互補充和相互促進，才能為教師專業化創造良好條件，促進教師的專業成長。

（三）反思型教學實踐

反思型教學實踐（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通過個人的不斷反思，在專業導師指導下，將個體經驗運用于某個藝術或技藝的特定訓練的強化過程中，最終能夠將知識應用到實踐中（Schǒn，1996）。奧斯特曼和克特爾坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）將反思型教學界定為實踐工作者對于自身工作表現所能夠察覺水準高低優劣的直覺能力，其基本假設是：（1）人人都需要專業發展機會；（2）所有的專業都需要改進；（3）所有的專業都能學習；（4）所有專業能夠負起專業成長和發展的責任；（5）教師需要并渴望掌握自己表現的資訊；（6）合作能夠強化專業發展。反思型教學實踐觀認為，教育實踐和教育情景具有生成性特點，每堂課都沒有一個固定的模式和技能技巧可以套用，所以教師必須憑借自己對教育教學（包括課程內容、教授方法、學生特點、組織形式）的理解和領悟，對靈活多變的情景創造性地做出自主判斷和選擇。因而，在長期的教學實踐中積累起來的、在“行動中反思”得來的“默會知識”是教師發展的基礎。

（四）成人學習特點

中職教師培訓的對象是成年人，其認知特點和動機特征不同于成長發展中的青少年。在認知特點上，成人的個性化直接經驗和實踐知識豐富、感性認識服從于理性認識，認知結構中既有以科學形態存在的成分，又有以經驗形態存在的成分。培訓中，他是以承擔的社會角色（中職教師）的發展性任務作為學習的目標、以解決教學實踐中的問題為學習契機、以即時性的探討和參與為學習組織。在學習動機上，成人學習者的學習動機大都與自己工作的發展、學習的提高、生活的改善、自身的完善以及服務社會等聯系在一起的，學習動機更為實際、明確，具有明顯的職業性。因而成人學習表現出很強的實用性，更重視知識的實用性而非學術性，重視應用性而非理論性，重視技能而非信息。一項在美國的調查表明，出于職業進展這一類動機的成人學習者占在職和非在職調查總人數的48.7%，另一項中國在職人員中的調查顯示，有80%以上的成人學習者出于職業發展這類動機而參與學習活動。可以說，中職教師參與培訓的最大動機是自己的專業化發展，最迫切的目標是解決教育教學中的各種困惑和問題。 轉貼于

三、中職教師培訓的有效內容

中職教師培訓通常都專注于學科專業知識、專業操作技能、中職生心理特點、專業教學教法等，尤其是知識和技能，成為目前中職教師培訓的重中之重。根據我國《教師法》第十條第四款規定，“中等專業學校、技工學校、職業高中文化課、專業課教師資格，應當具備高等師范院校本科或者其他大學本科畢業及其以上學歷”。概言之，按照中職學校培養目標和學生學習現狀，本科畢業的中職教師在知識儲備上，應付教學工作綽綽有余，不足之處在于有效教學技能和態度、與學生的有效溝通技巧，以及對職業教育的認識等。根據我們的認識，當前中職教師培訓應該抓緊三個方面的內容。

（一）專業素質

教師的專業素質（professional quality of teachers）包括職業教育教學理念、有效教學技能技巧、學生心理特點和中職生群體特點等。

職業教育教學理念。“以服務為宗旨、以就業為導向”是中職學校教育的辦學定位和培養目標，與普通高中比較，中職學校的主要職能，不是承擔為高一級學校培養合格新生的任務，而是服務地方經濟、服務產業企業，主要培養目標是掌握初級技能的操作工、勞動者。因此，中職生的主要任務是掌握技能、學會操作、了解生產流程和認識企業文化。學科知識和專業知識不是他們在學校學習的重點。但是目前中職教師的培訓內容基本上與普通中學教師培訓一樣，以學科的新知識、新理論、新趨勢學習為主，以講授、靜聽、默記形式為主，教學中仍然要求學生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等為課堂教學目標，而“會做”這一基本要求往往被忽視。一句話，職業學校的教學仍然以“傳授”知識為主，掌握技能、會“做”什么還是視而不見。

（二）專業態度

教師專業態度重點是指教師的職業倫理道德，國外的教師研究常常用“專業倫理”這個詞（professional ethics），如美國“全美教育協會”（National Education Association）早在1929年就制訂了“教師專業倫理準則”（The Code of Ethics for the Education Profession），英國“全國教師聯合會”（National Union of Teachers）制訂了“全英教師聯合會會員倫理準則”（The Code of Ethics for NUT members），臺灣地區教師協會也制訂了“臺灣教師自律公約”（2000年）作為教師專業倫理的準則。

專業態度大體上應該包括四個方面的內容：

首先是對職業教育事業的態度。中國的職業教育事業是19世紀下半葉時期引自西方國家，是產生于工業化大機器生產對勞動力培訓需求基礎上的，相對基礎教育、高等教育而言，歷史積淀不深、社會地位不高，故職校教師也似乎低人一頭。如何正確認識職教事業、認識勞動力培養的價值與作用、認識以實踐知識傳授和操作技能培訓為主的職校地位，是中職教師培訓的重要內容。

其次是對學生和家長的態度。職校學生絕大多數是中考失利者，在現行教育評估體系中往往被劃入“差生”行列，他們對教師的言行十分敏感，對他人的看法十分在意。中職教師大多是在精英教育體系中成長起來的，對不喜歡數理化、不喜歡語數英的學生十分頭疼，他們往往用自己讀書期間的經驗來教育學生，用空洞的說教和宏大的敘事來“矯正”學生，但事與愿違，學生反感，自己也疲憊，成效寥寥。樹立正確的教育價值觀和學生觀，做一個會夸獎、鼓勵、激發學生的人，一個寬容、仁愛、坦誠的人，你的工作會有意思的多。

再次是對同事和他人的態度。卓有成效的教學活動必須是教師團隊共同努力完成的，一個學歷再高、能力再強、知識再淵博的教師，都是在同事支持、配合下做出成績的，所以，在教師專業態度培訓中，團結友愛、尊重體諒、互幫互讓是必不可少的內容。另外，專業骨干教師對專業教學團隊的形成、打造至關重要，對年輕教師的指導、對實習指導教師的理解與尊重，是專業帶頭人培訓的重要內容。

最后是對自己的態度。中職教師工作環境、工作內容和教育對象完全不同于普通中學，學科專業變化快、工作量（周學時）超載、評比考核活動多、升職壓力（外語和論文要求）大、職業倦怠現象普遍。但是，誠實、自律、涵詠、寬厚，應該是做人的要求。不可否認，在當前社會價值觀扭曲、人的心態浮躁、理想憧憬未來幻滅的大環境下，編造學歷、注水文憑、抄襲論文、冒名替考等現象并不鮮見。中職教師培訓應該在專業態度上加強指導，與師德師風教育結合起來，不能因為老生常談就不談、做人常識就不識。

（三）專業知識與技能

在過去的中職教師培訓中，注重的是系統的專業學科知識、技能及策略的傳授，培訓目的是通過專業或行業的標準規范，批量訓練具有教學能力的人，培訓形式是讓教師被動地接受各種與專業有關的現成知識。這樣的培訓雖然在一定程度上促進了教師學術性知識和技能的增量，卻未能將教師通過體驗、理解、感悟所形成的個體經驗總結、提煉、升華。機械的培訓模式和學術性的培訓內容難以融合到教師個人的實踐經驗中去，中職教師培訓仿佛又回到了大學課堂上的“講解記錄背誦考試（或論文）”的路徑上去了。

中職教師培訓應該遵循職業教育教學規律，專業知識和技能應該界定為“實踐知識”和“直接經驗”，培訓應該回歸到“以學生為中心”的活動架構上來，重視教師的個人知識，即教師通過親身體驗、感悟、嘗試、糾錯所形成的“實踐性知識”（艾爾貝茲，1983）。實踐性知識包括了個體經驗，又超越了個人局限而走向對自身實踐行為的反思。教師的學科知識同教師具有的其他領域的知識一樣，也是實踐知識，它是由一定的實踐情境塑造的，也為這一實踐情境服務。這里的實踐性知識更像是波蘭尼（Polanyi）討論過的“顯性知識”（explicit knowledge）和“隱形（默會）知識”（tacit knowledge）的關系，前者通常被描述為能夠用書面文字、地圖、數學公式等來展示的“知識”，后者是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。波蘭尼認為，后者事實上支配著人的整個認識活動，為人的認識活動提供了最終的解釋性框架乃至知識信念，構成了人的認識和行為的必要基礎。

第2篇：教師培訓的意義范文

關鍵詞：中等職業學校；教師培訓；困惑；建議

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）11C-0059-04

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出了職業院校教師素質提高計劃與要求，各級教育、財政部門和有關單位對此都高度重視，逐步形成了錯位發展、三級聯動的培訓體系。在三級培訓（國培、省培、市培）體系中，培訓人數、質量和時間呈現金字塔分布（如圖1所示），其中國培質量較高，時間長，培訓人數少，市培質量相對低，時間短，培訓人數多，省級培訓的各項指標居中。“十二五”期間，徐州市中等職業學校教師培訓工作取得了豐碩成果，教師參與市級以上培訓次數超出了人均一次的基本要求，培訓項目覆蓋了本市中等職業學校開設的所有專業，有力促進了中等職業教育的良性發展。目前各級培訓是多級聯動，錯位開展，國培注重企業實踐與專業實訓方面的培訓，省培注重各種類別的教科研培訓，市培關注公共基礎課及班主任培訓，這種培訓模式避免了重復培訓，實現了培訓內容全覆蓋。但是，從組織過程和培訓成效來看，中等職業學校教師培訓工作依然困難重重。

一、中等職業學校教師培訓存在的突出問題

（一）學校參與國培的積極性不高

“十二五”以來，教育部每年定期組織專業帶頭人、骨干教師國培及青年教師企業實踐項目培訓（統稱國培）。其中，專業帶頭人、骨干教師國培全程為12周，青年教師企業實踐全程為24周，均以連續不間斷方式實施。在三級培訓體系中國培的質量和效果一般優于省、市培，教師通常對國培很感興趣，期望能夠獲得參培機會。然而在實際組織過程中“供過于求”的現象卻屢見不鮮。徐州市在每年的國培報名過程中，均會出現上級下達的指標報不滿，省里壓市里，市里壓學校，“抓壯丁”的現象見怪不怪。本市某些職業學校甚至在國培報名中出現“有培訓需求，但派不出人”的尷尬局面。但在，分配技能大賽、重點專業建設方面的培訓指標時，卻出現校長主動打招呼，搶指標的現象。

其實，國培派不出人是學校在衡量各種利弊的情況下作出的“最優決策”，并非教師個人意愿，也不是學校的唯一選擇。這一方面說明學校沒有重視教師培訓工作，沒有清醒意識到教師個人專業化發展對學校發展的重要意義，另一方面也說明當下的中職校更注重面子工程，不注重內涵發展，忽視了教師培訓的長久之效。由于國培是自上而下下達指標，并帶有一定的強制性，學校不得不派相關人員參加培訓，再加上3年不得重復報名的政策要求，普通教師參培的機會大大增加。但是，不少學校為了防止影響學校“關注”的工作，只派學校里非骨干教師參訓，一定程度上出現了“精英不國培，國培非精英”的亂象。

（二）省級培訓項目配置不夠均衡

第3篇：教師培訓的意義范文

關鍵詞：績效；績效技術；績效改進；英語教師培訓

收稿日期：2007―08―05

作者簡介：劉曉萍（1967－），女，河南省平頂山市人，平頂山學院外國語學院副教授，碩士，研究方向：英語教學和教師教育。

一、引言

在新一輪課程改革浪潮中,教師的關鍵作用是毋庸置疑的。新課程背景下教師面臨著許多挑戰。他們需要提升自己的教學觀念,提高實施新課程的能力,轉變自己在課堂上的角色地位,改變教學行為,學習日益更新的知識和現代教學技術等等。從新課改對教師素質提出的這些挑戰來看,教師培訓成為當前解決這一問題的基本途徑。就英語這一學科來說,自新課程實施以來,全國各市、地教育主管部門積極組織初中英語教師接受不同層次的培訓。這些培訓主要采用的是以培訓機構為基地的培訓模式，教師集中到師范院校或教育學院等機構接受培訓，獲得有關證書。教師培訓機構負責組織培訓工作，包括培訓內容的安排、培訓教材的選編、培訓者的選擇與組織以及考核方式的選擇等，培訓形式一般是以集中班級授課為主。這種培訓模式著重于公共知識的傳授，能夠使教師在短時間內接受大量系統的知識。但是，這種培訓的規劃由于基本由培訓機構負責，教師及其所屬學校很少參與，在效果上，經過培訓的教師的知識技能得到了某種程度的更新，但這些教師回到學校后在教學行為上的表現（績效）上卻往往沒有持久的明顯的改進。近年來，校本培訓模式得到了研究者和實踐者的重視。校本培訓是在教育行政部門和有關業務部門的規劃和指導下，以教師任職學校為基本培訓單元，以提高教師教育教學能力素質為主要目標，把培訓與教育教學、科研活動緊密結合起來的培訓形式。校本培訓關注學校的實際需要,以教師所在的學校為培訓基地,使教師所學到的教學技能和理論能迅速地與教學實踐相結合,轉化為“教育生產力”,針對性和實效性強，是一種值得研究和推廣的師資培訓思路。但是，很多中小學的校本培訓由于缺乏專業引領而流于形式，甚至是沒有。

在職業培訓領域，研究者發現，狹義上的培訓活動本身往往并不能有效地導致工作績效的提高，也就是說，培訓并不能解決所有問題。而績效技術的引入可以讓人們重新考慮師資培訓問題。在培訓中，必須貫穿以結果為定向的思路，從而保證培訓投入的高回報。因此績效技術改進可以作為校本教師培訓的基本思路和模式。

二、績效和績效技術

績效是英文performance的漢譯，即“成績、成效和業績”。對于績效的定義國內外有很多，這里我們引用國際績效改進協會ISPI（International Societyfor Performance Improvement）前主席、教學技術和績效技術專家斯托洛維奇（H.D.Stolovitch）的定義即：個人工作所在組織和系統對其工作的結果和成就的評價。英文原文為The outcomes and accomplishments valued bythe organization or system that one works in.而績效技術（Human Performance Technology）是指用來解決人的績效問題和實現績效改進的各種過程和工具（Rosenberg,M,1998）。根據我國學者張祖忻的定義，績效技術是運用分析、設計、開發、實施和評價的系統方法來提高個人和組織機構的工作業績的研究領域。盡管對績效技術的定義的辭詞有所不同，可以肯定的是，績效技術的目的是解決人類的各種績效問題，實現績效改進。績效技術立足于解決與人有關的工作績效問題、缺陷或不足，績效技術不是頭痛醫頭、腳痛醫腳的修補工作，而是對系統進行徹底的更新與完善。為此，績效技術作為革新職業培訓的重要策略得到了研究者的廣泛重視，被廣泛地應用于企業培訓方面。

績效技術有兩個基本特點：一是以工作為基礎，把各種培訓看作是促使工作者能夠有效地完成某種工作任務的手段。二是以受訓者（學習者）為中心，使受訓者積極參與到學習和實踐活動中，并盡量密切聯系他們的實際經驗。在實際操作中，績效技術有機地整合了五個基本環節：績效分析、原因分析、干預措施選擇設計、干預措施實施與調整和評價。

三、基于績效技術的英語教師校本培訓思路的構建

績效技術是一種著眼于績效改進的策略方法，它可以被用來解決人類一切績效問題，因此，它在教師這一行業的培訓中同樣可以大有作為，尤其是在校本教師培訓中。在理解績效技術的基礎上，我們可以構建出基于績效技術的英語教師校本培訓思路。

(一)確定目標績效

目標績效的確定需要學校決策者了解當前英語教學的大背景，把握教改的大方向，準確理解英語教學改革的核心理念，另外，確定目標績效時還考慮學校的實際情況。既要高瞻遠矚，又不脫離實際。對于績效目標的描述應該是具體的，而不是籠統的，比如，哪些類別的教師的英語專業技能應該在何種水平上等等。

(二)績效分析

績效分析的核心任務是通過對比目標績效狀態和現實績效狀態，分析希望有的和現實的績效狀態兩者之間存在的差距，從而明確績效改進的目標。在發現了教師的現實績效狀態和目標績效狀態的差距之后，還得調查分析存在差距的原因。有的教師可能是由于專業技能的某一方面不足導致較低的績效狀態，有的可能是由于長期的、無創造性的工作重復而表現出的或多或少的職業倦怠感影響了績效狀態，有的不知道如何應對新課程改革帶來的新的挑戰等等。分析影響績效的原因和因素，通過分析將決定在提高績效過程中要注意什么。

(三)干預措施的選擇設計

在這一環節上，需要針對所存在的績效問題及其具體原因，考慮系統的、可行的應對措施，以改進教師的績效水平。Stolovitch&Keeps把績效改進的干預措施分為學習性干預和非學習性干預。就教師的績效改進而言，學習性干預主要解決的是由于教師的知識技能等內在原因造成的績效問題，其具體形式包括集中培訓、觀摩分析、微格教學、個案研究、小組合作研討、自學等。我們應該清楚地認識到，知識和技能的培訓僅是解決績效問題方案的一個組成部分。在績效系統中，如果只強調知識技能的培訓，其局限顯而易見。師資的培訓還應該重視教師主動覺察與監控自己的認知歷程，特別是培養教師具有自我調整的能力，以維持教學動機及熱忱，從而提升教師的效能感和績效水平。

非學習性干預包括了更廣的內容。比如，學校可以明確要求，建立績效評估機制，表揚或獎勵表現優秀的教師等等。

(四)干預措施實施與調整和評價

干預措施實施與調整，就是把所選擇和設計的干預措施付諸實施，并在實施過程中做必要的調整。在績效改進措施的實施過程中和實施之后，要采用多種方式對績效改進的效果進行評價分析。通過評價分析，可能需要對干預措施進行調整，可能會發現新的績效問題，從而需要進行更進一步的績效改進。

可以看出，原來狹義上的培訓活動只是整個績效改進中的一種具體措施，是其中的一個有機組成部分。我們必須看到，教師培訓不是一次性的，而是需要給教師提供持續的培訓和支持服務。從績效改進的角度看，必須在學校以及校區范圍內建立有效的支持服務系統，以便幫助教師解決在實際教學過程中遇到的各種即時性問題，否則教師便很可能會因為教學中遇到的各種挑戰和問題而退縮。

四、結語

綜上所述，從績效改進的思路來看，關于新課程校本培訓不止是完成狹義的培訓活動，而是要著眼于教師的績效行為，分析績效行為中存在的問題及其原因，采取系統全面的績效改進措施，把具體的培訓活動整合在整個績效改進過程中。教師培訓應以改進教師的教學績效為基本出發點。這種培訓的基本思路是：明確為了使教師能夠在新課程實施過程中，成功地進行有效的教學活動，他們應該具備哪些必要的觀念態度、知識和技能；分析教師現有的績效狀態和期望的績效狀態的差距；針對績效差距，對這些必需的觀念態度、知識和技能實施培訓，以支持和促進教師成功有效的教學行為；在培訓過程中讓教師充分參與，反思自己的經驗和感受，充分結合來自教學實踐的具體實例，并提供充分的實踐活動機會；以教師教學績效的改進發展為基本尺度來評價培訓的效果。這種績效改進的思路對于其他方面的教師培訓和發展也具有重要的意義。

參考文獻：

〔1〕李玉斌.校本培訓：教師培訓新模式〔J〕.電化教育研究，2002（3）.

〔2〕張建偉，楊薇.教師的教育信息技術培訓：內容方式與組織實施〔J〕.外語電化教學，2002(5).

第4篇：教師培訓的意義范文

論文關鍵詞：農村教師培訓；針對性；實效性；教學做合一；時代價值

在基礎教育改革深入發展，黨和政府高度重視中小學教師隊伍建設的形勢下，全國各地各種類型的教師培訓蓬勃開展。最近，教育部、財政部聯合發出《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，決定從2010年起實施“中小學教師國家級培訓計劃”。新一輪全國性的教師特別是農村教師培訓拉開了帷幕。

一、增強培訓的針對性、實效性是時代的要求、教師的呼喚

近年來，在各種培訓實施的前前后后，對于增強教師培訓的針對性、實效性，教育主管部門的要求愈來愈堅挺，受訓教師的呼聲愈來愈強烈，培訓機構的關注程度也愈來愈高。它在宏觀上成為時代的要求，在微觀上成為人們評價培訓成敗的標尺。

(一)培訓針對性的價值觀

怎樣的培訓算作針對性強?對于一個具體的培訓項目來說，雖然從不同角度可能會有不同判斷，但在總體上應該看它是不是符合了“三個需要”：教育主管部門深入推進素質教育的需要；學校提高教育教學質量的需要；教師自身專業成長的需要。培訓項目的針對性通常表現在培訓目標的制定、培訓課程的設計、培訓教學方法的選用等三個方面。

(二)培訓實效性的價值觀

對于培訓的實效性的評判，也會因人而異。但從根本上說，應該看它能否實現“三個滿足”：受訓教師的期待得到滿足，有收獲感，覺得“知了，懂了，會了”；學校提高教育教學質量的愿望得到滿足，參加培訓后教師“教得更好了”；教育主管部門深入實施素質教育的要求得到滿足。

培訓項目的實效性豐萼靠培訓課程和±立訓方法來實現，其效果在受訓教師身上通常表現為：師德表現發生改變；教育教學行為出現改善；教育教學成效有了提高；教育教學研究能力得到增強。

提高教師培訓的針對性、實效性已成為教育主管部門、參訓教師和教師培訓機構的共同訴求。在這種訴求之下，諸多培訓理念和方法在培訓實踐中被探索、實驗、提煉出來。“教學做合一”開展農村教師培訓便是其中之一。

二、“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值

“教學做合一”是陶行知教育理論的精髓，它把理論與實際、教學與實踐有機地結合起來。

(一)“教學做合一”的含義

陶行知創立的“教學做合一”是南京曉莊學院前身——南京試驗鄉村師范學校(即曉莊師范)的校訓。對于“教學做合一”的含義，陶行知于1931年在《教學做合一下之教科書》中的闡釋是：“教的方法根據學的方法；學的方法根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。”他指出，“教學做合一是生活法，也就是教育法。”“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。”這就是說，“教學做合一”使“教”與“學”在“做”的實踐上融合起來了。

“教學做合一”既是教學原則也是教學方法，更是教學理念，是陶行知教育思想的重要組成部分。在“教學做合一”的原則下，施行聯系生活實踐的、適應人的發展與社會進步需求的教育，就能培養出對社會真正有用的人才。

(二)“教學做合一”開展教師培訓的現實意義

如今，基礎教育改革正不斷深入發展。與陶行知先生當年所處時代相比，政治、經濟、文化等一切背景都發生了根本變化。但是“教學做合一”把教學與生活、工作實踐相結合，使教學適合人的認知特點，順應人的道德生成和知能增長規律，優化人們習得“真”知識和提高“真”能力的過程，其科學性、實用性的特征沒有改變。在當下的教師培訓中，許多培訓者按照培訓目標的要求，引導學員“動手動腦”，在已有教學實踐經驗基礎上，參與培訓的學習活動，用撰寫案例、總結反思、現場診斷、討論交流等形式來“學”，促進學員思考、認識教學的現象、本質、規律及關系，使他們獲得內在收獲。多個地區經驗表明，運用陶行知教育思想，用“教學做合一”的原則設計和實施教師培訓，頗見成效，受到參訓教師的歡迎。

(三)“教學做合一”開展農村教師培訓的特殊意義

農村教師培訓除了具有一般教師培訓的共性，與城區教師培訓相比，還有其特點。由于經濟文化發展進程差異及學校分布零散等原因，一些農村的教師培訓資源相對稀有，教育等方面信息的獲得相對滯后，教師參加進修提高的機會相對較少，教師之間相互進行教學交流的機會并不很多。在城市有條件安排的學習形式在農村卻不一定有條件安排，在城市可利用的教育資源在農村卻不一定有。因此，搞好農村教師培訓的難度更大一些，提高培訓針對性、實效性的訴求將更多地依賴于在農村本地切實可行的培訓形式來實現。在這樣情況下，“教學做合一”開展農村教師培訓便顯出它的獨特魅力。

事實上，以“教學做合一”來開展農村教師培訓，更為適合農村教師的特點。它利用農村教師身邊的資源，貼近他們的教學環境，更多發揮他們的學習主體作用，順應了他們的需要，關注了他們當前的教學問題，對他們的問題解決、行為改善、素質提高幫助甚多。

(四)“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值

陶行知先生于20世紀20年代創立了生活教育理論，“教學做合一”是生活教育的根本方法。當時，在他創辦的曉莊師范等學校中，“教學做合一”的方法為培養中國革命和建設事業的優秀人才發揮了重要作用。如今，它依然合拍于時代的旋律，溢射出時代的光彩。黨的十七大提出了“加強教師隊伍建設，重點提高農村教師素質”的要求，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》就加快教師隊伍建設作出了具體的規劃，“中小學教師國家級培訓計劃”要“開發教師培訓優質資源，創新教師培訓模式和方法，推動全國大規模中小學教師培訓的開展”。新的時代背景下，我們在“教學做合一”理念下開展農村教師培訓，增強了培訓針對性和實效性，提高了培訓質量。

在“教學做合一”原則的指導下，我們可以探索建立以理論與實踐緊密結合為特色的培訓理念體系，可以創立符合農村特點的教師培訓方法與模式，為提高農村教師培訓的針對性和實效性開辟新路。這為我們落實黨的十七大的要求，實施《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，扎實有效地開展農村教師培訓，幫助農村教師專業提升，推動農村教師隊伍建設，促進城鄉教育均衡發展，縮小城鄉差距添了一臂之力。

三、“教學做合一”開展農村教師培訓時代價值的實現

我們所討論的時代價值，是在新時期農村教師培訓中，用“教學做合一”的原則和方法所產生的價值的總和。它在宏觀上表現為農村教師培訓后整體素質的提升，微觀上體現于各個具體項目培訓效果的改善。這種價值的主要附著點是培訓項目的目標、課程與教學方法。

(一)以“會做”為根本，制定符合實際的培訓目標

培訓目標反映了培訓組織者的培訓理想和價值追求，它離不開“針對性、實效性”這一要素。通常情況下，教育主管部門提出的培訓目標較為宏觀，屬于總體目標，體現了對教師的“期待”。據此，培訓部門結合參訓教師實際情況有針對性地提出具體培訓目標，落實教育主管部門的這種“期待”。例如，江蘇省某農村骨干教師培訓項目，教育行政部門提出要使學員“教育教學能力全面提高”。在制定培訓方案時，我們進一步提出要使學員“更新教育教學觀念，增加對學科知識更新趨勢和學科發展前沿動態的了解，拓展專業知識，拓寬專業視野，提高教育教學實踐能力、教學經驗總結能力、改革創新能力，能在縣、鄉起到學科教學的示范引領作用”。培訓部門制定的具體目標，是體現針對性的重要標桿，把教育主管部門的總體目標具體化并加以落實。

培訓目標要能針對學員的教學工作和專業發展實際，把標高設在學員的“最近發展區”，讓學員通過培訓達到“會做”的根本目的。為此，制定培訓目標前要認真了解學員的教學現狀和發展需求，制定目標時要根據所擁有的培訓資源充分考慮目標實現的可行性、實效性。

(二)以“做事”為背景，設計滿足需要的培訓課程

培訓課程是實現培訓目標的施工藍圖，是實現培訓針對性、實效性的載體。用“教學做合一”的原則指導課程設計，以“做事”為背景，根據培訓目的需要，圍繞學員的“做”與“學”來編制課程，能增強課程的針對性、實效性。其中，一方面應合理配搭理論性課程與實踐性課程的比例，另一方面應恰當組配授課教師，注意他們的結構，使專家、教研人員、一線名優教師的比例適當。對教學理論、教學技能、教學科研等模塊，要注意與教學實際密切結合，做到理論課程能在“做”的經驗上學，實踐課程能在理論的指導下開展，以利于學員進步。

例如，在江蘇省20lO年暑期農村小學英語教師培訓項目中，在我們的課程編排里，教學案例分析、模擬課堂教學、說課討論、教學課件設計等實踐性課程約占總課程的三分之二，理論性課程如小學英語教材梳理、英語新課標解讀、英語新課程的實踐反思等約占總課程的三分之一；授課教師的成分構成是：高校專家占三分之一弱，教研員、一線名師共占約三分之二。

我們所說的“做事”，既指農村中小學教師的教育教學實踐，也包括他們在接受培訓過程中的學習行動。

(三)以“做上學”為特征，用“教學做合一”的方法實施培訓教學

培訓教學是通過實施課程來實現培訓目標的過程，也是實現培訓的針對性、實效性的過程。因此，培訓教學的方法極為重要。好的培訓教學方法如同好的工藝，把設計藍圖變為合格“產品”。它能引導學員參與學習過程，激起學員共鳴，促進學員的感知，提高學員的能力。

“教學做合一”的方法是以學員“做”的經驗為基礎，幫助他們進一步認識事物的本質，進一步理解“做事”的道理，進一步把握“做事”的規律，進一步改善“做事”的方法，從而習得教學的新理念、新觀點、新技能、新方法。有些理論性課程是“死”的，授課教師要把它與“做”結合，教“活”起來；實踐性課程本身應該是“活”的，授課教師更要設法讓活課程“活得生動”，有效地轉化為學員的智能。培訓教學應以“做上學”為特征，將培訓者_的“教”及學員相互的“教”與學員的“做”和“學”融為一體。例如在培訓教學中，引導學員拿自己的教學案例進行剖析反思；用自身教學經驗來梳理和提煉教育觀點；在培訓期間寫反思日記；在教學現場開展觀課議課，對教法作教理分析；學員之間互動互教；學員與專家交互活動等。

培訓教學過程中的學員是學習的主人，授課教師是組織者、引導者、合作者、服務者。

四、實現“教學做合一”開展農村教師培訓時代價值的保障

實現“教學做合一”開展農村教師培訓的時代價值，需要教育主管部門的支持、培訓團隊的努力，受訓學員的參與等多方配合，需要建立一定的保障系統。

(一)環境保障

環境保障可分為物質環境保障和精神環境保障。物質環境是指，農村教師培訓中可供學員享用的各類教育實踐場所、設施等，如教育實踐基地(包括學員所在學校)、各類課堂、微格教室、特定的場館所、網絡信息等教育資源。培訓機構應擁有足量的優質教育資源，為農村教師培訓提供良好的物質條件。

精神環境主要指與農村教師培訓相關人員的思想、觀念、意識、態度等。教育主管部門和培訓部門領導要充分尊重農村教師的特點，認清“教學做合一”在農村教師培訓中的價值，鼓勵和支持培訓工作中的創新，把“教學做合一”運用到農村教師培訓中來；培訓授課教師和工作人員要以追求培訓的針對性和實效性為己任，不怕“麻煩”，努力在培訓的組織和教學中踐行“教學做合一”的原則與方法；學員要積極主動地參與各種學習活動，勤于“動手動腦”，堅決摒棄“只帶耳朵”參加培訓的落后學習方式。

(二)組織保障

組織保障主要由組織體系、制度文化、考核體系三個方面組成。

良好的組織體系包含運轉高效的培訓機構、專業素養好的培訓者團隊；還有相關管理機構之間的密切配合，培訓機構與實踐基地等支持單位的和諧協作。培訓者團隊的結構應是優化的，主要由專家教授、研究人員、一線校長、名優教師組成。他們應與農村中小學保持經常性聯系，熟悉農村中小學教育教學情況，善于在“做”上教，把理論與實踐有機地結合。

在制度文化方面，把提高培訓的針對性、實效性作為培訓者的座右銘，形成培訓者關注農村中小學教育、了解和服務農村中小學教師的風尚，倡導“教學做合一”的培訓文化。進行培訓者培訓，研究和推廣“教學做合一”開展農村教師培訓的有效方法。對培訓的目標制定、課程設計、教學方法的選用應有相關制度要求，將“教學做合一”體現于培訓全過程，打造講求實效的農村教師培訓特色。

第5篇：教師培訓的意義范文

關鍵詞：計算思維；中小學；信息技術；教師培訓；課堂教學模型

中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）36-8345-03

2006年3月，美國卡內基·梅隆大學計算機科學系主任周以真（Jeannette M. Wing）教授在美國計算機權威期刊《Communications of the ACM》雜志上給出并定義計算思維（Computational Thinking）。[1] 計算思維概念的提出，標志著信息技術科學從前沿高端到基礎普及的轉型，改變了關于信息技術“狹義工具論”的觀點。[2] 2010年11月，陳國良院士在第六屆大學計算機課程報告論壇上所作的報告，第一次正式提出了將“計算思維能力培養”作為計算機基礎課程教學改革切入點的倡議。[3]

當前信息技術教學融入計算思維，主要是指教學方法改革。其中，對計算機的認知能力和應用計算機的問題求解能力是計算機基礎教學最主要的兩個培養目標。[4] 計算思維從依托程序設計思想解決問題的角度出發，強調解決問題的方法、思路。當一個問題有解后，歸納總結解決問題的思路，抽象出解決問題的數學模型，思考還有哪些問題可使用相同的思維和方法來解。

中小學信息技術教師是中小學生信息素養形成的啟蒙者，對中小學生未來計算思維與信息素養的形成將產生重要的影響。一方面，中小學信息技術教師，傳授的知識技能主要以信息技術為主；另一方面，引導學生解決問題的手段與方法也是以運用信息技術手段為主。因此，要使中小學生的信息素養中具有計算思維，必需先使中小學信息技術教師具有計算思維的意識。因此，在中小學信息技術教師培訓中，如何建構基于計算思維培養的課堂教學模型，具有一定的討論意義。

1 構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎

中小學信息技術教師培訓的課堂教學中，一方面學習的內容以信息技術的內容為主，有利于計算思維的開展與應用。另一方面，大部分課程運用信息化教學手段進行教學，信息化教學最大的優勢在于建構教學情景，即將學習者置身于真實任務情景中；同時，中小學信息技術教師具有良好的專業技能與實踐經驗，具備研究性學習的知識、技能與經驗，這些都有利于運用建構主義學習理論指導中小學信息技術教師培訓的課堂教學。因此，構建基于計算思維的中小學信息技術教師培訓的課堂教學模型的理論基礎主要有兩個，一是計算思維理論，二是建構主義學習理論。

1.1計算思維

計算思維是運用計算機科學的基礎概念進行問題求解、系統設計，以及人類行為理解的涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動。計算思維具有設計、構造的特點，以抽象化與自動化為特征。[1] 人類的活動總是受到大腦思維的支配，因此在教育教學活動中，思維對人的知識獲取、技能培養起著決定性的作用。那么，中小學信息技術教師運用信息技術知識技能的思維活動（即運用信息技術手段解決日常工作中的問題、傳授信息技術知識的思維活動）屬于哪種思維類型？根據思維過程中是以日常經驗還是以理論、設計構造為指導，思維可分為實證思維、邏輯思維、計算思維三類。由于中小學信息技術教師應用知識技能的思維活動、以及主要從事的教學研究工作所運用的思維具有設計、構造的特點，同時具有抽象化與自動化的思維特征（即程序設計式的特征）。根據思維的分類與計算思維的含義，這種思維屬于計算思維。培養具有計算思維的中小學信息技術教師，有助于不斷更新教師的教育理念、思維方式乃至知識技能，帶動中小學信息技術教學變革，將最新的思維方式傳授給下一代。

1.2建構主義學習理論

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素，提倡在教師指導下，以學習者為中心的學習，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義學習理論的意義建構，是指學習者在更接近實際情境的學習中，以個人原有的經驗、心理結構和信念為基礎建構新知識，賦予新知識個人理解的意義。建構主義學習理論既強調學習者的認知主體作用；又不忽視教師的指導作用。明確教師是意義建構的幫助者、促進者。

2 基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型建構

2.1課堂教學模型建構的要素分析

運用建構主義學習理論，建構基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型需要關注“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四個要素。

情境。學習環境中的情境是建構主義學習環境下教學設計的重要內容。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，在教師的引領和豐富學習資源的支持下，通過專題，為學習者進行研究性學習創造良好的學習情境。為學習者的協作、會話提供保障。

以專題為中心組織研究與學習，符合中小學信息技術教師的認知能力與實踐經驗。[5]由于中小學信息技術教師具有良好的信息技術專業背景與豐富的實踐經驗，同時，參訓學習者有較高的學習需求，希望通過學習提高自己的專業、職業能力。這些基本因素，為運用建構主義學習理論以小組為單位進行專題協作學習提供了堅實的知識、技能支持，具備創建教學情境的先決條件。

協作。協作是在目標實施過程中，個人與個人之間的協調、配合、協商。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，小組學習成員圍繞學習專題，以計算思維為意義建構的核心展開研究性學習。反復思考、探索信息技術條件下問題求解的思維過程與方法；商榷、討論和辯論，通過思維的碰撞產生新的認知與思維的升華。

會話。會話是協作過程中的最基本的方式。基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂，學習小組成員之間通過會話，商討如何完成規定的專題學習任務、制定研究計劃。同時，每個學習者的思維成果通過會話為整個學習群體所共享。

意義建構。意義建構是整個學習過程的最終目標，建構的意義是指掌握事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在中小學信息技術教師培訓課堂學習過程中，將計算思維作為意義建構的最終目標，幫助學習者建構對學習專題內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其它事物之間內在聯系的深刻理解。從而形成依托信息技術進行專題研究時問題解決的思維模式，即計算思維。

2.2 課堂教學模型建構的教學策略設計

課堂教學模型建構的總體思路是：依托建構主義學習理論與計算思維培養目標，首先教師以專題為切入點為學習者構建真實的教學情境，使學習者帶著問題、任務進入真實的情景。其次在教師的指導下，學習者通過自身及相互間知識、技能、經驗的再重組，運用約簡、歸納、抽象等思維方式，抽象出解決問題的數學模型，實現知識、技能的遷移。在完成任務的同時，促進思維的升華。整個學習過程中始終強調學習意義的建構，即計算思維的建構。

結合建構主義學習理論，基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學策略設計著重關注以下6方面的問題：①以計算思維培養為學習意義建構的核心。②教學關系以學習者為主體，教師為主導。③學習活動具有個性化特點。④學習方式以專題為中心，以任務來驅動。⑤學習過程以協作、會話、共同建構為主。⑥學習成果具有創造性、創新性、典型性特征。

2.3 課堂教學模型構建

基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學，結合建構主義學習理論，構建“教師為主導，學習者為主體，計算思維培養為主線”的課堂教學模型，如圖1所示。

圖1 “主導-主體-思維”課堂教學模型

教學實施過程中，教師需要明確主題任務、確定學習活動的時間與進度，隨時監督與引導學習者的學習活動。學習者則在教師引導下，以小組為單位進行探究合作學習，完成學習任務。教學模型強調教師的主導地位與學習者的主體地位，教師的主要作用是引領學習者的學習、為學習者提供學習支架，并積極參與到學習者的學習活動中；學習主體則通過“專題學習選擇主題自主探究、合作學習成果展示交流評價檢測修改成果創新提升”的主線展開學習；重視評價反饋。該教學模型，建議每4～6人組成一個學習小組，在教師的引領下以小組為單位協作學習。具體教學過程可通過以下步驟來實施：

①教師以專題的形式，全面講解，提供學習討論的主題。教師從理論與實踐的全局，闡述研究主題的全貌、最新發展方向、研究熱點等，引領學習者的學習，使學習者形成概念并掌握一定的基礎知識；為學習小組提供可選擇研究、討論主題，供學習小組選擇；鼓勵學習小組自定研究主題。

②選題。學習小組根據成員的自主意愿，選擇1個研究專題。

③自主探究。在教師的引導下，學習小組依據討論主題，應用教師提供的學習支架，結合自己的實際工作經驗、專業知識，圍繞主題查找資料、文獻，進行自我探究以及小組內部研討、合作學習，并形成統一的小組研討成果（觀點、結論、方法、方案）。總結分析解決問題的思維過程，達到探究學科知識與提高計算思維的目的。

④展示交流。以小組為單位在全班展示自己的研討成果，交流各自的收獲與心得，發揮人才資源優勢，通過歸納、約簡，闡述問題求解的思路、方法、算法設計。使學習者能共享相互之間的研討成果，達到共同進步的目的。

⑤評價糾錯。各小組間相互評價，學習者學會正確評價的方法；共同研討，肯定正確的方面，改進不足之處；完善成果，抽象出正確解決問題的思路，使學習者在知識、技能、思維等方面得到檢驗與提高。

⑥創新提升。通過前面的學習，在教師的引領下，對所學知識內容進行拓展升華，總結經驗，理清思路，提高認識，形成此類問題解決的數學模型，并且能創造性地運用所學知識、計算思維解決新問題。

該課堂教學模型中，強調學習者計算思維的培養。即在學習的每個環節，重視學習者分離、歸納、遞歸、約簡、抽象等思維方法的運用與提煉。通過具體知識、技能的合理運用，總結出運用信息技術解決一般問題的思維模型（算法），提倡思維模型的建構與拓展。其中步驟①、②可以為學習者創造良好的學習情境；步驟③、④、⑤為學習者協作、會話提供有利條件；步驟⑥實現最終意義建構。通過該課堂教學模型的六個步驟的教學活動，可以達到計算思維的培養、了解學科當前的研究熱點、加強專業技能的應用培養、提高職業素養、建立良好的交流平臺與智盟資源的教學目的。

3 結束語

基于計算思維的中小學信息技術教師培訓課堂教學模型優化了教學過程，緊緊圍繞計算思維的培養展開，使教師、學習者、教學內容與計算思維培養有機的結合起來，既體現了教師的主導作用，又充分發揮學習者的主體作用，同時強調了學習者的計算思維，是一種符合學習者（信息技術在職教師）認知特點的課堂教學模型。

建構合理的課堂教學模型進行中小學信息技術教師的培訓，可促進教師教育理念、計算思維的全面提升，促進教師專業知識與專業技能的進步，提高教師運用信息技術解決教學重點與難點的能力，使教師的計算思維能力、教學設計能力、教學操作能力、教學監控能力和教學反思能力得到全面提高。

參考文獻：

[1] 何欽銘，陸漢權，馮博琴. 計算機基礎教學的核心任務是計算思維能力的培養[J]. 中國大學教學，2010（9）： 5-9.

[2] 姜永生. 基于大學計算機基礎課程的計算思維培養的教學模型研究[J].電腦知識與技術，2012，8（14）：3316-3318.

[3] 馮博琴. 對于計算思維能力培養“落地”問題的探討[J]. 中國大學教學，2012（9）：6-9.

第6篇：教師培訓的意義范文

關鍵詞:農遠工程;教師培訓;校本培訓

“百年大計,教育為本,教育大計,教師為本。有好的教師,才能有好的教育。”我國現有中小學教師大約1400萬人,其中農村教師占總數的3/4。在當前大力實施素質教育、新課程改革和促進教師專業成長的背景下,加強農村教師培訓不僅關系到農村教師隊伍建設,更關系到農村教育質量的提高,乃至全國基礎教育改革的成敗。

一、當前我國農村中小學教師培訓存在的問題

近年來,農村教師隊伍建設日益受到重視,農村中小學教師培訓也在各地蓬勃發展,為提高農村教育質量、推動農村基礎教育改革發揮了重要的作用。但是由于種種原因,當前農村中小學教師培訓工作中仍存在大量問題急需解決。

1.缺乏資金

農村學校經濟條件較差,教師收入不高且素質較低,教師培訓需求較大,而有關教師培訓投入則明顯不足。通過調研發現,許多農村學校的普通教師從來沒有接受過教師培訓,原因主要在于學校沒錢,缺乏培訓資金。

2.培訓內容針對性不強

由于農村客觀條件所限,校外集中培訓是一種常見的農村教師培訓形式。較為典型的一個缺點就是培訓內容大一統,難以兼顧教師差異,脫離教師的教學實踐,無法滿足他們的實際需要。

3.培訓方式和手段單一

受訓教師都是成年學習者,一般具有目的明確、講求實效、追求效率、參與性強等特征,決定了教師培訓必須是多元化和個性化的。但通過廣泛調研發現,許多農村教師培訓采用的還是大課堂、滿堂灌的講座式培訓模式,既不能適應教師們的需求與個性差異,又大大降低了他們的積極性。

4.培訓師資問題突出

在當前各類農村教師培訓中,大部分培訓教師是來自高校或科研機構的學科專家,他們理論扎實、思想先進、知識系統、認識深刻,但最大缺點是不熟悉農村中小學教學實際,不了解農村各地區、各學校及教師的差異。而且專家們也很難抽出時間和精力進行因材施教,給予具體指導。與此相對應,校本培訓的師資多來自當地或本校,較為熟悉學校及教師情況,但理論知識、專業素質往往欠缺。農村教師培訓真正需要的是教育理論素養過硬、農村教育實踐經驗豐富的專家型教師,可惜這樣的教師奇缺。

5.缺乏規范的培訓質量評價機制

規范合理的評價機制是保障培訓質量的必要措施。目前許多農村教師培訓都缺乏規范評價。有的是自己搞培訓自己組織評價;有的干脆就不進行評價;有的培訓雖然有評價但存在手段單一,既難以客觀、全面評定培訓效果,又不足以反映教師的個性化成長等缺點。

6.培訓缺乏實效性

由于培訓目的模糊,培訓內容脫離教師工作實際,培訓形式與手段單一缺乏適應性等因素,農村教師培訓實效性較差。另一個重要原因是,當前許多教師培訓都是“一勞永逸式”的,缺乏對培訓后續效果的關注。教師成長是一個連續的過程,培訓效果需要到教師實踐中去體現,并且需要不斷強化。然而,現在的農村教師培訓對培訓后教師的持續成長問題關注不夠,許多教師是“培訓的時候知道了、會了,回到學校長時間不用又忘了。”

通過對當前農村教師培訓存在問題的分析我們發現,農村教師培訓面臨的最大問題是脫離農村學校和教師現實進行培訓所帶來的缺乏實效性問題。在現階段,農村學校的財政情況難以立刻好轉,教師間差異也不會馬上消失,要想真正將教師培訓落到實處,切實提高農村教師的素質,促進農村教育的發展,就必須激發教師興趣、滿足教師需要、強調教師參與、適應個別差異,而最好的方法是將培訓與教師教學實踐結合到一起。這就需要大量培訓者較長時間深入到農村學校,根據教師實際需要制訂細致具體的培訓方案,采取多樣化方式展開校本培訓。

二、基于“農遠工程”的校本培訓模式探索

河北省從2004年開始實施農村中小學遠程教育工程,目前已建設教學光盤播放點5372個,衛星教學接收點10273個,計算機教室3672個,覆蓋了河北省9個市所屬的11003所中小學。借助河北師范大學“送培下鄉”和“頂崗實習”活動,我們組織教育技術高年級學生在河北省邢臺、衡水等地百余所農村學校開展了基于“農遠工程”的教師培訓。從制定培訓方案,到組織實施,再到培訓效果評價和教師專業發展建設等,對農村中小學教師培訓模式進行了積極地實踐探索,并收到了良好效果。

1.重實踐、促發展的培訓理念

思想是行動的先導,為了保障培訓工作切實落到實處,我們提出重實踐、促發展的培訓理念,即“從實踐中來,到實踐中去,以教師為主體,以需求為導向,強調參與,全程指導,促進農村教師專業素養的可持續發展。”

2.具體實效的培訓目標

明確可行的教師培訓目標是確保培訓質量的關鍵因素之一。許多教師培訓在確定培訓目標時都過多依賴于教育行政部門的相關文件要求,目標確立過大、抽象。為了確保培訓的實效性,我們將學校教師實際需要的滿足作為培訓的出發點,并考慮到個性差異,主張每位教師都要有收獲。從而將“幫助教師利用農遠設備和資源解決實際教學問題,提高教師信息化教學能力促進其專業發展”確立了培訓目標。

3.以高校為依托,以高年級大學生為主干的培訓團隊

為了解決培訓者大量短缺的問題,我們選用河北師范大學教育技術學專業高年級本科生作為培訓的實施者,以2～3人組成培訓小組的形式深入到農遠項目學校進行培訓和個別輔導。該專業學生既具有扎實的教育理論基礎和先進的教育理念,又通曉衛星傳輸、數字化教學資源開發等先進技術,并能夠進行信息技術與課程整合的教學設計,在高校優秀教師團隊的支持下,他們的知識結構、技術能力足以滿足開展“農遠工程”教師培訓的要求,同時還能輔助教師提高信息化教學能力,促進教師專業發展。而且,選用教育技術學專業本科生作為校本培訓的實施者還具有獨特的優勢,如:30～45天的培訓時間,為切實將培訓與教學實踐相結合提供了時間保障;教育技術專業寬泛的知識結構和優勢互補的結組方式為每一個小組都能夠根據該校教師不同需要進行有針對性的培訓提供知識保障;大學生作為培訓者,更容易拉近培訓雙方的心理距離,方便與當地師生的溝通、交流,有利于個性化培訓的落實等。另外,我們還組織河北師范大學優秀師資成立農遠培訓教師指導組,負責對各小組培訓活動進行指導幫助并進行監控與評價,以確保培訓工作的順利實施。

4.以需求為導向的培訓內容

脫離了受訓者的個人實際,培訓工作是難有成效的,我們將教師實際需求作為確定培訓內容的主要依據。每個培訓小組到達項目學校后,首先通過問卷調查與訪談相結合的形式,對受訓教師進行調研、分類,然后再依此有針對性地確定相應培訓內容。

以衡水鄧莊項目學校為例,通過調研并結合以前的培訓經驗,依據受訓者信息技術應用能力,實施了分層次、分階段培訓。我們把受訓教師分為信息技術專業人員、學科教師和學校領導三類人員。第一類為學校領導及教學管理人員。作為學校政策的制定者和教育教學活動的管理者,他們的意識、看法會直接影響學科教師運用農遠設備與資源的積極性。考慮到理論灌輸的弊端,我們安排了和其工作直接相關的以辦公自動化為主的技術培訓內容,引導其在應用中自覺改變觀念。第二類為信息技術專業教師。他們大都具有一定的信息技術能力基礎,主要負責本校的農遠設備管理和信息技術課教學工作,因此將遠程教育地面衛星接收系統的使用、計算機教室的組建與管理、網絡教室管理軟件的使用以及信息技術與課程整合能力作為培訓內容。第三類為學科教師,為數眾多且差異較大。我們根據信息技術能力的差異將他們分為低、中、高三個層次,有針對性地安排培訓內容,以保證每個教師通過培訓都能得到最大程度的提高。那些信息技術能力非常低、對計算機了解很少的教師可歸為低層次,培訓內容涉及教育信息化與教育改革等先進教育理論和計算機與網絡操作使用等基本技能;有一定計算機基礎的教師可歸為中層次,培訓內容涉及信息技術與課程整合、信息技術教學環境創設等理論,圖像處理、Flash、視頻編輯、網頁制作等常用多媒體軟件工具及QQ、博客等新技術的教學使用。計算機與網絡操作比較熟練的教師屬于高層次,培訓內容涉及信息技術與課程整合、教學系統設計理論、信息技術教學評價研究等理論,和教學案例分析、多媒體課件的設計與開發、網絡課程設計與開發等技能。

5.多輪次復合的校本培訓方式

基于“農遠工程”的教師培訓是一種培訓與教學相結合的校本培訓,將培訓任務與教師的教學工作融合到一起,目的是避免培訓成為教師的負擔,讓教師在教學工作中直接受益。而且,我們在培訓內容分層的基礎上,采取多輪次復合式校本培訓。即以受訓者現有水平和最近發展區為基礎,將培訓按內容難度從低到高分階段進行,每一個階段都循環進行理論學習與實踐體驗交叉培訓,當受訓者掌握了較低層次的知識與技能后,根據受訓者的實際學習情況,酌情提升到更高一級的培訓,以使每個受訓者都能階梯遞進,獲得最大發展。另外,充分突出教師的培訓主體地位。為了滿足不同教師、不同任務的培訓需要,我們還采取了案例教學、任務驅動、問題解決等多種培訓方法來增強教師的參與性,輔助提高培訓效果。

例如,在鄧莊中學我們曾采取案例教學,首先對教師進行調查、診斷、分組,并根據教師的具體需要制定培訓方案、確定培訓內容,然后圍繞真實具體的一堂課和教師一起去設計“農遠工程”教學應用案例,并指導教師對案例實踐應用進行評價、反思。針對問題進行修改后再指導教師進入下一輪案例設計、實踐應用、評價反思。如此,將培訓工作融于教師教學之中,并通過一個個真實的教學案例設計、實踐、反思,指導教師在不斷的教學實踐中去學習、提高,以促進他們意識的改變和實踐能力的提高。

6.多形式、多手段相結合的全程式評價方式

為了更好地發揮評價的教學功能,我們采取了多形式、多手段相結合的全程式評價。首先在培訓開始前,通過訪談和問卷調查等方式了解教師當前知識、技能以及興趣、態度等基本情況,為有針對性地設計培訓方案打下基礎;在培訓過程中,通過實踐操作了解受訓教師對培訓內容的掌握情況,并借助教師成長檔案記錄培訓進程,更好地督促教師使他們參與進培訓中來;在培訓結束后,采取教師自評、互評的形式進行總結,檢查階段性培訓后教師的成長水平。并輔以評優課、多媒體教學軟件大賽等形式促進培訓效果遷移。另外,在加強培訓過程評價的同時,我們也積極關注培訓后效的持續與發展等問題。除了為各項目學校建立教師自學與交流的專題網站外,還專門開通了農遠校本培訓網站,對各學校和教師進行后續觀察與指導,以使培訓進一步落到實處。

三、關于農村中小學教師培訓的思考

幾年來,我們在河北省農村中小學進行的基于農遠工程的農村教師校本培訓收到了不錯的效果,不但提高了教師的信息化教學能力,促進了各地農遠設備與資源效益的發揮,而且還更新了教師的教育教學理念,推動了農村教師專業發展。以衡水鄧莊中心學校為例,培訓前該校僅有13人能夠獨立利用信息技術上課,培訓結束后95%以上的教師能夠獨立制作課件,近50%的教師將其實踐應用于課堂教學中,其中在培訓期間有6名教師為了學習購買了電腦。通過這些數字可以看出,教師們的信息技術素養和教育技術能力都有了明顯的提高,并且在思想觀念上發生了從“要我學”到“我要學”的轉變,越來越多的教師主動利用信息技術改進教學。許多農村學校還專門向河北師范大學信息技術學院發來感謝信,并明確表示希望這種培訓能持續下去。

反思現在各類農村教師培訓,為什么花費了那么多人力、物力和財力,請了專家和學者來輔導,教師們卻并不滿意,反而寧愿在當地接受一群大學生的培訓?答案其實很簡單,誰能幫助他們解決實際問題,滿足他們的實際需要,他們就買誰的賬。高年級大學生作為培訓者擁有獨特的優勢,如在高校教師的指導下專業知識及培訓技能有保障;人數眾多、教育實習時間相對較長,為因材施教、全程指導提供了保障;有效消除了培訓雙方的角色對立,地位平等為培訓者與受訓者的無障礙溝通提供了便利等,從而能夠切實從農村學校和教師的實際情況出發進行有針對性的培訓,提高培訓的實效性。另外,農村教師培訓的經歷對大學生的成長也意義重大。連續幾屆參加頂崗實習的學生都反映,通過農村教師培訓不僅鍛煉提高了他們的教學技能,也促進了其專業知識和技能的鞏固與轉化,而且豐富了社會實踐經驗,使他們對未來充滿信心。

以大量農村教師校本培訓實踐為基礎,我們逐漸摸索出一條以高等師范院校為依托,以高年級大學生為培訓者,深入農村學校,以需求為導向,立足實踐,教學與培訓相結合的校本培訓模式。盡管目前還存在一些問題,但我們相信,只要始終堅持“幫助教師解決問題,促進教師專業成長”的培訓宗旨,伴隨著不斷的實踐、反思與總結,該模式會越來越完善,將在農村教師培訓中發揮出更大的作用。

參考文獻

[1]在科教領導小組會講話:百年大計教育為本[DB/OL].省略/ldhd/2009-01/04/content_1194983.htm,2009-9-1

[2]王躍生,張國強,馬欣.基于農遠工程的校本培訓實踐研究[J].電化教育研究,2009,5:68～70

[3]徐艷欣.農村教師校本培訓工作存在的問題及對策[J].黑龍江教育學院學報,2009,1:54～55

第7篇：教師培訓的意義范文

摘要：在信息化高度發展的今天，信息化建設的關鍵在教師。本文從中職教師信息技術應用能力現狀進行調查開始，通過對培訓策略的研究，以期能更好地提高中職教師信息技術應用能力。

關鍵詞 ：中職信息技術 應用培訓 策略

湖南省委、省政府2014年6月頒布的《關于加快發展現代職業教育的決定》明確指出：加強現代信息技術應用能力培訓，將現代信息技術應用能力作為教師評聘考核的重要依據。而信息技術應用能力，是以促進學生發展為目的，利用信息資源，從事應用活動、完成應用任務的綜合能力。

一、研究方法

本策略研究主要采取問卷調查方式，對部分內容進行了訪談和實地調研。問卷共分四部分：第一部分是教師基本數據，第二部分是教師使用信息技術應用行為調查，第三部分是教師的信息素養及個人心理因素，第四部分是教師所處的外部環境。問卷以紙質的形式向湖南A技校教師發放，共發放問卷150份，收回142份，有效問卷137份。調查對象中教師年齡主要集中在30～45歲之間，學歷以本科為主。文中的數據既有來自問卷，又有部分訪談和實地調研信息，既有量化數據，又有質的數據，保證了本次研究的有效性。

二、培訓策略分析

教師培訓如果要達到應有的培訓效果，首先需要有效的培訓策略，即具備兩個條件：一是需要滿足參訓教師的需求，二是需要參訓教師意識到所學知識的重要性并把所學的知識技能應用到自己的教育教學中。本章基于湖南A技校的信息技術應用能力現狀的調查，從組織、任務和人員三個層面對教師培訓策略進行分析，希望能引導教師正確的培訓方向，增強培訓效果。

1.組織分析

（1）教師培訓組織形式。教師培訓組織形式的需求依次是“面授+遠程”的混合培訓模式、集中面授、網絡遠程培訓、“遠程校本培訓”、校本培訓的方式。教師需求與實際研究相符，面授+遠程的混合培訓模式與其他培訓模式相比更具有優勢。在培訓班級數量上，傾向于小班教學。近一半教師希望網絡培訓班級人數在20～50人之間，有38%的教師希望在20人以內，總體來看，教師希望網絡班級人數能夠控制在50人以內。比較贊同按照不同年齡、等級、能力進行分層培訓，大部分教師傾向于按照專業進行分班，教師對信息技術應用能力培訓的組織形式趨于多元化。

（2）教師培訓方式。案例教學、實際操作、實地考察仍然是參加信息技術應用能力培訓的教師普遍接受的，其中網絡教學、觀摩、研習名師實錄也逐漸得到教師的接受。總體來看，參訓教師還是比較喜歡互動的教學模式，單純的系統授課、自學都不能得到教師的青睞。

（3）培訓師資。無論是培訓主講教師還是輔導教師，教師基本上都希望“經驗豐富的一線教師”來擔任。省市級教學名師、名校長、特級教師也是不錯的選擇，而對于專家、高校教師的需求相對來說則比較少。另外總體來看，參訓教師對于培訓教師的要求還是較高的，需要培訓部門在進行培訓的時候能夠遴選培訓教師。

（4）考核措施。希望考核的方式依次是等級激勵式（發證書）、實效式（依教師利用教育技術開展教學的能力）、培訓式（過程性評價）、表形式（平時表現，如：論文、電子作品）、傳統式（筆試、上機操作）。

（5）培訓途徑。教師希望進行培訓途徑的選擇依次是遠程教育、教師進修學校、高等師范院校、任職學校，對于平時進行培訓最多的高等師范院校選擇排在了后面，說明在高校進修并不能很好的解決教育教學的實際問題，另一方面由于工學矛盾等問題，選擇遠程教育的相對較多。

（6）激勵措施。希望培訓完進行的獎勵方式依次是職稱晉升、榮譽稱號、高級培訓、發表教育科研論文、獎金福利、教學評比得獎、行政職務晉級等。由此可見，教師總體還是希望培訓后能夠得到一定的獎勵，特別是職稱晉升或一些榮譽上的精神獎勵，對于一些自我提升的需求，所占比例較少。

2.任務分析

（1）培訓課程設置與培訓內容。培訓課程的內容設置需求為“必修模塊+選修模塊”，希望能根據自身的實際情況有選擇地進行學習。教師最突出的培訓內容需求是先進的教育教學方法的運用、教育教學科研方法、學科專業前沿知識，其次是新媒體教學應用、教學媒體開發應用、多媒體網絡教室設備使用，信息化教學設計、信息技術與課程整合的理論和方法也占了很大比例，并且普遍反映培訓內容應該多注意實效性。總體來看，培訓課程設置的需求是可選擇的，培訓內容希望是理論實踐的結合，關鍵是能夠對實踐教學有幫助。

（2）參訓教師參加信息技術應用能力培訓需要具備一定的計算機網絡操作基礎。教師參加信息技術應用能力培訓需要有一定的計算機網絡操作基礎，否則很難完成學習任務。對于信息技術應用能力基礎較弱的教師來說，進行為期一個月的學習特別困難。因此，在信息技術應用能力培訓開始前，需要進行一定的摸底調查，對于基礎較弱的學員，要提前進行平臺的操作練習，這樣為以后的學習打基礎。建立健全激勵機制硬件環境的建設是開展培訓的前提，硬件環境的不足是導致網絡培訓效果不理想的一個重要原因，為此湖南A技校已經在開展培訓中加強了硬件投入。

3.人員分析

（1）個體特征方面。在教師隊伍性別結構中，男教師數量多于女教師；參加問卷調查的教師中，年齡在30～45歲的教師人數最多，基本上占到總人數的82%以上，說明中、青年教師所占比例最大，年齡結構不同，對待該培訓的態度也不同。

不同教師由于性別、年齡等結構的不同，也使得信息技術應用能力培訓的需求不同。通過對人員分析發現，該培訓不能采取“一刀切”式的整體化統一培訓，必須要考慮參訓教師的個體特征，根據教師自身的實際情況進行培訓。另外在訪談中發現，該校領導者們提出教師水平層次不同，希望能分別對待，“教師的年齡結構不同，青年教師和中年教師要分別對待”“老師們技術參差不齊”“培訓人員的水平差異太大，能力比較低，培訓效果不太好”。

（2）存在培訓需求過高及需求錯位的現象。研究發現，很多教師對培訓的需求過高，都希望通過一次培訓能解決教育教學中的所有問題，總希望完全按照自己的時間、自己的需求進行培訓。進行教師培訓需求，并不是為了滿足所有教師的需求，但需要解決目前最需要、最迫切的教師需求，實現培訓效果的最大化。另外還存在需求錯位現象。例如在對考核措施的需求上，有的教師選擇了等級激勵式（發證書）進行考核，這與培訓的初衷不符，發生了錯位現象。在培訓時間上的需求，有教師希望培訓在假期幵展，有教師希望在學期中進行，反對占用教師休假時間。這也反映了部分教師學習動機不正確，不能以自己專業發展需求為著力點。

三、小結

教師信息技術應用能力建設是一項長期的過程，加強中職教師的信息技術應用能力培訓，提高教師的信息技術水平，這是中職學校實現教育信息化的必經之路。本文基于湖南A技校教師信息技術應用能力現狀的調查，對教師的信息技術應用能力培訓策略進行了分析，這樣能更好地解決中職教師信息技術應用能力培訓問題，對信息技術的有效推廣和實現基礎教育均衡發展有重要意義。

參考文獻：

[1]王衛軍.教師信息化應用能力發展研究[D].西北師范大學,2009．

第8篇：教師培訓的意義范文

關鍵詞：民族文化中國元素民族性藝術設計教育

任何一個民族，如果失去了自己的文化意識，那么就失去了其獨立存在的價值。文化意識盡管帶有鮮明的民族文化特征，但是它又明顯地受到世界文化的沖擊和影響，特別是受到先進民族文化意識的滲透。對于一個開放且面向世界的民族而言，文化意識不僅是民族性的，而且是世界性的，它是整個世界的精神財富。

在我國古代，前人對外來的異質文化就有著鮮明態度。儒家思想里主張文化的多元性，它的總體思路是“道并行而不悖”，認為人們的需要是分層次的，不是一種文化所能滿足的。所以，不同的文化有各自的位置和作用。儒家文化中講“和而不同”，就是尊重和認同這種文化上的差異，崇尚文化之間的和諧，反對搞單一的同質化，也反對事物之間的沖突、對抗。這樣的思想反映在當今人類文化的發展中，就是要承認文化差異，尊重多種文化共同發展，認同本民族文化的同時接納其他外來的文化。只有“和而不同”才能促進人類文化的繁榮、發展，才能繼承和發揚本民族文化，這就是“和實生物”。這些思想對現代藝術設計教學有積極的現實意義。

我們現在面對的是一個高度信息化和現代化的國際環境，各種雜志、網絡、電視節目將外來文化帶到我們的生活中，這種文化上的沖擊和影響是前所未有的。它的范圍和深度正在迅速擴大，并且已經在藝術設計學科的學生設計作品中體現出來。藝術設計專業的學生很少有機會深入系統地去學習中國博大精深的民族文化，更是少有機會去深入研究傳統藝術和現代藝術之間的關系。他們大多被動地去接受發達國家，如歐美國家的設計觀念和視覺傳達方式。藝術設計作為半個舶來品，帶有西方審美觀念的深深烙印。

學生通過網絡和印刷品了解到西方發達國家設計前沿的作品，并且模仿這些作品的表現形式，他們很容易接受新鮮事物，也樂在其中。但是在這個模仿的過程中，學生很容易就失去自我，所謂的模仿也只是停留在技術層面，盲目的移植、簡單的照搬，將一些西方設計符號堆砌在一起，形式結構上高度相似，卻沒有精神層面的挖掘和發展，作品浮躁、膚淺。相反的是，隨著中國經濟的發展，我們的文化越來越受到世界的關注，西方的設計師已經開始在設計中加入中國元素，他們不一定理解中國文化的深刻內涵，但是善于發現中國元素的形式美，并且加以合理地分解和重構，加工和再創造以后，設計出符合他們審美意識的作品。

這些現象也說明，我們在教學過程中對學生民族文化意識培養是十分薄弱的。作為教師，應該在教學過程中有目的有步驟地培養學生的民族文化意識，將民族文化的精髓滲透到設計教學中，引導他們通過現代的設計手段，融合中國元素和人文精神，繼承和發展優秀的文化資源，使他們的作品具有靈魂、生命力和中國特色。這個培養的過程主要由三個部分組成。

一、引導學生熟悉和了解中華民族的文化形式和精神內涵，挖掘優秀的有繼承價值的藝術素材，把有中國特色的設計元素歸納和分類。這首先要求教師對中華民族文化有一個系統和全面的認識，同時要注重培養學生的民族自豪感和對中國傳統民族文化的認同感。

藝術設計教學中對于中國元素的歸納和分類是一個重要的過程，教師要有計劃有重點地帶領學生認識和熟悉傳統文化中的視覺元素，在這個過程中，讓學生對傳統文化產生興趣，提高他們對民族文化的審美意識，用獨特的眼光重新看待這些文化精髓。比如中國書法、篆刻印章、中國結、京戲臉譜、皮影、祥云圖案、國畫、敦煌壁畫、寫意畫、太極圖等。這些傳統民族文化里有太多可以挖掘和利用的設計元素。要讓設計有中國味，一定要利用這些中國特有的視覺構成元素，在設計教學過程中，教師要讓學生知道：設計作品要想走向世界，必須植根于本民族的傳統文化，同時又吸收外來設計理念。只有民族的才是世界的，在中國古老的文化根系里一定能夠發掘出適合當代設計需要的內容，我們要共同將這些內容延伸出來，發展成符合當代審美要求的藝術設計，讓作品具有時代感的同時擁有文化內涵。只有立足于民族、立足于傳統，擺脫盲目的跟從，才能創造出優秀的作品，才具有個性。培養學生的民族自豪感應該貫穿于整個藝術設計教學的過程中。

二、培養學生了解和掌握先進的設計理念和手段，學習其他國家優秀的設計作品。

鼓勵學生多看、多學，把握更多的設計風格和形式。科技發展為我們提供了更多可以使用的材料和技術，相對于早期的藝術設計，我們多了很多選擇。人們的審美意識在經濟發展的推動下也發生著變化。了解和掌握先進的設計手段和理念是一個將要從事藝術設計的學生必須做到的。西方的藝術設計體系已經發展得相當完整，值得我們學習和借鑒。在教學過程中介紹其他國家的優秀設計師的作品能開闊學生的眼界，讓學生掌握更多的設計形態，比如日本的現代設計就是對外來文化全面吸收后，兼收并蓄，并且對外來文化進行分解、還原，將國外的東西加以吸收、改良和應用，拋棄不實用的東西，進而達到東西方文化的共存融匯，設計作品具有強烈的日本民族風格。賞析中國設計大師的作品也是一個相當重要的過程，比如香港著名設計師靳埭強，他主張把中國民族藝術的精髓和西方現代設計理念有機結合,他的平面招貼作品里經常使用中國水墨畫的技法,同時又融合了現代視覺設計手法，作品有很強的視覺沖擊力，同時具有濃厚的東方韻味。通過對大師作品的解讀，(轉第111頁）(接第112頁）學生能更直觀地理解傳統和現代之間的關系。

三、教師要帶領學生找到一個最佳契合點，將傳統文化和現代設計理念有機結合，找到合適的表達方式，古為今用，洋為中用，培養學生形成帶中國特色的獨創風格。

在藝術創意設計過程中，教師要引導學生對傳統文化重新解讀，對傳統文化重新解構，這個過程是從了解到創新的發展過程，我們要使傳統民族文化服務于現代設計，讓設計作品既體現由傳統帶來的民族化，同時又體現由創新帶來的國際化。使中國元素得到延伸與發展，讓傳統的形式在現代技術中得以延伸，讓現代的理念因歷史傳統文化積淀而愈發深刻，讓民族化的設計語言國際化。

在教學過程中，教師要培養學生有顆善于發現的心，勇于否定和創新的精神，提高他們的審美意識和民族文化素養。傳統民族文化里不是所有的東西都能用在現代設計里，但是都能為現代藝術設計帶來啟迪。將傳統藝術結合到現代藝術設計教學中，就是要引導學生設計出具有個性、民族性、時代性和國際性的設計作品，這樣的一種結合，并不是指讓學生對傳統文化進行純粹的拷貝或者簡單的挪用，而是指教師應該引導學生去認識和了解傳統圖形，并在此基礎上，讓學生逐步挖掘、變化和改造傳統文化，讓傳統藝術成為他們進行設計的一個新的創意點和啟示點，從而設計出富有生命力的中國特色設計作品。

以平面視覺傳達設計教學為例，教師在教學過程中要引導學生解讀傳統民族文化，分解和重構民族性的視覺元素。首先學會從傳統圖形中提取其形的元素，然后再結合構成課程中所學到的一些構成手段，如：打散、切割、錯位、變異等方法，保留傳統圖形中具有典型性和代表性的特征，對其進行重組設計，打破原有的造型特點。在對原形不斷分解、轉變和重構中衍生出新的圖形。對于傳統圖形的提取和利用，學生比較好理解，也較好掌握，但這種沿用只能說是對傳統圖形藝術的一種淺層次的理解和認識，簡單的挪用和照抄，將使我們的設計被傳統所禁錮，顯得刻板、老套，缺乏時代感。而一種新的民族設計形式的創造，需要教師帶領學生一起在研究傳統圖形時能夠擺脫其物化表面，深入到它們的精神領域內，領會其象征意義，探求民族文化的“意”。兼收并蓄，融會貫通，找到傳統與現代的契合點，打造出屬于我們本民族的同時具有國際性的平面視覺設計。

總之，傳統民族文化通過現代設計理念得到了傳承和發揚，現代的設計理念也在傳統文化中得到延伸和發展。教師要把“傳承、融合、創新”貫穿在整個藝術教學過程中。培養學生的民族文化意識和創新精神，創造有民族性、時代感、符合現代審美需要的藝術設計作品。

參考文獻：

第9篇：教師培訓的意義范文

關鍵詞：教師，轉型，培訓，企業培訓師

在當今知識經濟條件下的“知本”時代，企業的發展由財務資本導向轉變為人力資源導向，人力資源毫無爭議的成為企業第一資源，員工是企業價值創造的最重要驅動者。而員工的價值形成除了在工作中不斷實踐外，還需要接受相應的教育培訓。所以現在有些實力企業將以前有行業背景的高職高專院校招致麾下，辦成企業大學，讓其全力為員工的職業成長提供相關的教育培訓，為企業的發展提供堅強的人才支撐和智力保障。為此，學校的職能將發生重大轉變，相應的，我們的教師轉型就成為學校管理者和教師自身的一個新命題。下面結合我的工作實際，談談教師轉型面臨的問題和應對措施。

一、教師轉型面臨的新問題

常年對學生進行高職高專學歷教育的教師，由于企業發展的需要，學校職能發生重大轉變，不論在思想心理方面，還是在專業技術技能和教育培訓方法等方面，都會表現出諸多的不適應和新問題。

1、教學對象由學生變員工，失去教師的心理優勢

以前的傳授對象是學生，他們思想簡單純潔，易于溝通管理，在知識、心智等方面，教師有明顯的優勢，其信心貫穿課堂內外。現在的教學對象是企業員工，更多的是生產一線員工，他們思想獨立，文化水平參差不齊，有一定工作經驗和社會閱歷，有的甚至比教師年長，面對他們，教師沒有明顯的優越感，可能在某些方面還存在不自信，課堂管理相對較難。

2、知識體系偏理論層面，缺乏實踐能力和現場經驗

這類院校以前主攻學歷教育，教師能力和素質更傾向于理論層面，理論與實際的結合相對較弱，實驗實訓的設備設施簡單落后，教師的實踐能力、現場經驗存在明顯不足。面對來自基層有一定工作經驗的職工，他們只能進行理論層面的分析，無法或者不能深入指導職工的技能操作，培訓效果在短期內還不能達標。

3、教學目的發生變化，使得原有的教材、教學組織和教學方法等不適應

由于是對來自生產一線的員工進行技術技能培訓，在輔以理論知識講解的同時，更多的還要緊密結合生產實際、借助實訓設備設施進行實踐操作的演示和指導，這樣一來，我們的教材也要進行相應的修訂，結合企業生產實際，減少不用或少用的理論知識、增加實用的實踐技能操作和新設備、新技術的講解。當然，我們的課堂教學組織和教學方法等也會發生較大的變化。過去主要是教師在課堂上講解分析提問，而現在有不少的課堂時間是“教學互動”——員工是帶著疑問來培訓的，他一定會在課堂上請教老師專業理論和生產實踐方面的問題，所以教學過程在雙方的分析探討中完成，不再是一言堂。與此同時，借助實訓設備設施及仿真系統，案例教學、現場演示、實地操作等教學手段都會頻繁地使用，教學場地輪轉、教師教學活動范圍擴大、教學互動性增強，這些都是教師以前很少觸及的，每個教師都存在不同程度的不適應性。

當然，當學校成為企業員工教育培訓的主戰場后，教師的工作任務、工作強度和作息時間等都會發生較大的變化，教師適應起來是需要時間的。

二、教師轉型的對策思考

隨著學校的職能定位發生變化，我們的教師必須順應時展，轉變觀念，積極作為，在新形勢下做出新成績、新貢獻。為加快教師轉型培養步伐，我結合工作實際，提出以下思路，供大家參考。

1、集中培訓 在正常上班期間，每月視情況安排總計0.5-6天的時間，以及寒暑假中1-2周的時間，對教師進行規程規約、操作技能、專業動態等多個方面的培訓。對于沒有取得技能等級的教師按照崗位準入的專業要求進行培訓，并按照企業內訓師標準來進行考核；對于需要取得更高技能等級（職業資格）的教師，要開展考前輔導，進行技能訓練。

2、結對互學 根據工作需要及教師具體情況，充分利用上掛專家（請到學校來上課的企業生產一線的技術技能專家）、生產系統專家以及學校自身的專家資源，組織專家與教師結成互幫互學對子，并簽訂“結對互學協議”，在制度上保證教師能夠獲得專家的有效指導。

3、培養鍛煉 學校與相關系部共同決定選派部分骨干教師，深入企業生產基層單位，在生產技能崗位上開展培養鍛煉，以提高其生產技術技能水平。

4、參觀見習 學校與相關系部共同決定選派部分骨干教師，到設備生產廠家，進行參觀見習，在熟悉設備結構和性能的同時，切實提高設備操作技能和相關業務的培訓水平。

5、基地建設、課題研究 充分利用學校實訓基地建設和生產單位的技改工程等機會，采用加任務、壓擔子的方式，安排教師參與具體的實訓基地建設及生產技改課題，以項目為載體、以任務來驅動，通過工作實踐來提升教師的技術技能水平。