生態學的發展史精選(九篇)

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第1篇：生態學的發展史范文

一、教育生態學理論背景

作為一門運用生態理論與方法研究教育現象的學科，教育生態學是在20世紀六七十年代興起于英美等國的。它是一門由教育學、生態學、社會學、心理學等不同學科相互交叉而形成的新興邊緣學科。眾所周知，生態學最基本的思想在于生態系統和生態平衡。前者強調系統中各因子間的相互聯系，后者則強調系統中各因子間的動態流動和協調統一。所以教育生態學思想的核心在于把教育視為一個統一的、有機的、復雜的系統。該系統中的各個因子緊密聯系，又動態地呈現為統一于矛盾、平衡與失衡的狀態。而運用生態的原理和方法就是運用生態學的動態觀、聯系觀、平衡觀和系統觀來考察復雜、系統的教育現象，探尋實現最佳教育生態結構的方法和途徑。

教育生態學突出整體價值、注重全面聯系、強調動態過程、追求持續發展的核心思想為教師專業發展研究提供了一種整體的、動態的、情境的和關聯的研究視角。本文將從教育生態學的視角分析教師發展內涵，提出教師專業發展有效途徑。

二、教師發展的生態系統

從生態學角度看，發展即為主體與其環境的協調和適應，最終達到動態平衡的目的。教育生態學充分尊重教師發展的“原生”態，將其置于與環境的協同進化之中進行研究，旨在構建以教師專業成長為主線的生態研究邏輯框架，達到教師與生態環境良性互動。

根據生態學原理，筆者構建了教師發展生態系統的模型。如下圖所示，教師發展生態系統由兩個相互聯系的生態圈交錯而成。復雜交錯的網絡關系，形成了相互依賴、相互制衡、共同發展的生態鏈。教師專業發展應該強化整體效應，而非獨立進行。如果這兩個生態圈能夠保持平衡，實現良性循環，就可以最終實現教師發展的目的。

從圖中可以看出，兩個生態圈的交叉點即為教師發展的源動力。這種自主發展動力的獲得取決于兩個生態圈的平衡交叉發展。在教師發展的社會大生態圈中，每個因子緊密聯系，互為因果。根據生態學中的“限制因子定律”，生物在生長和發展過程中，總有某一因素對其新陳代謝起著制約作用。而這些因子中，社會地位和公眾輿論的職業認同是這一生態圈的限制因子。不夠理想的社會地位及職業認同使教師生活在失衡的生態系統中。根據定律應該排除這一限制因子的限制作用，恢復生態圈的健康發展。而另一方面的內在動力則來自于教師個人成長的小生態圈。社會生態圈的和諧發展會激活教師發展的自主性，促使其不斷尋找發展契機，朝向更高目標發展，達到個人成長的小生態圈的動態平衡。生態學認為：生態系統中各單元和因子之間互相影響、聯系，形成一種復雜的結構，生態系統中各種行為的產生受到全局性的多種因素影響，從而體現出整體效應。如此周而復始，根據生態鏈法則，這一動力會在不斷傳遞和轉化過程中帶來生態大系統的螺旋上升效應，并最終帶來教師專業發展生態系統的良性循環。

三、教育生態學視域下的教師發展內涵

教育生態學認為，人的發展應以培養創新意識的自由人為目標。教師個體首先是一個自然人，但我們往往只將其視為傳道授業者，而忽略了其作為自然人的內心情感、人格和個性的發展。教育生態學視角下的教師專業發展理念即為：回歸生命，關注生命。將教師回歸自然人，實現從“工作體”向“生命體”的回歸，對教師作為自然人的個性和需求予以充分尊重。因此，生態化教師專業發展以尋求教師的全面自由發展為終極目標。

教育生態學視域下的教師發展特點：1）平衡性。教育生態平衡是指教育生態系統在一定的時間和相對穩定的條件下，其結構和功能處于相互適應和相對穩定的動態之中。教師在其發展的生態系統中與外界不斷進行著物質、信息和情感的交流，保持自身知識、能力、思維、行動等方面的穩定和平衡。2）多樣性。生態圈的穩定性來自于生物有機體的多樣性。多樣性保證了教師發展生態系統的穩定，教師教學工作的復雜性決定了其專業結構的復雜性和專業發展的多樣性。教育教學、科學研究、自主學習、社會服務等能力是教師發展多樣性的體現。3）可持續性。可持續發展性是尋求一種最佳的生態系統以支持生態的完整性。教師發展實質上就是與其生命系統協同進化的過程，具體表現為有意識、持續、系統的終身發展過程。

四、教育生態學視域下的教師發展機制

1.構建促進教師發展的和諧社會生態體系

（1）政府制度保障

根據對教師發展生態系統的分析，社會地位和公眾輿論的職業認同是教師發展大生態圈的限制因子。雖然我國1993年《教師法》的頒布實施從法律上確定了教師的專業地位，但至今，人們對于教師職業的不可替代性卻仍未達成共識，影響了教師職業對高素質人才的吸引。

生態平衡是生態系統的核心思想。對于教育生態系統來說，相對完善的運行機制是其保持動態平衡的保障。社會生態環境是教師發展的基礎。建立和諧的社會生態環境，關鍵在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公眾切實的尊重，充分的理解和合理的評價會使教師充分感受自身職業的偉大，從而積極地進行職業體驗與追求。所以，教育主管部門應及時制定和修改政策，切實保障教師的制度權威。英、美、日等發達國家已走在了將教師專業發展制度化的前列。譬如在日本，關于教師待遇、地位、師資培養方式、教師資格、教師考核等都有相關的法律或制度規定。因此，教育行政主管部門應在立法的保障下確立教師專業地位，促使教師職業在與社會各個系統的互動互助中蓬勃發展，從而為教師發展的生態形成創造條件和生長土壤。

（2）校本管理

謝爾福德的耐受定律認為，個體在自身發展的一定階段上，對周圍環境的各種生態因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內個體能夠很好地發展，否則將走向反面。同樣，對教師而言，影響其發展的各種生態因子，也存在耐受性問題。在教師發展的社會生態圈中，學校管理是重要力量源泉。如果學校刻意追求過高的目標，而忽視教師專業發展的自身規律，其結果是教師發展目標和行為的錯位或分離，最終導致教師發展生態系統的生理性畸變。這就需要我們發展生態的學校管理范式——動態平衡的管理。它強調通過資源重組優化管理要素，為教師可持續發展發展提供一個動態、立體、網狀生態環境。

第一，學校人力資源的開發。眾所周知，在我國制約教師發展的重要因素之一是教師結構的不平衡。教師年齡結構、職稱結構、學歷結構的失衡以及名師分布上的不均衡直接導致了教師生態系統的畸形發展。因此，學校必須加強人事宏觀調控，為教師結構調整和合理流動留下充足的制度空間，以此逐步實現教師各類結構要素的動態平衡。

人員流動是教育生態系統正常的波動。合理的教師流動會促進教師的優化配置和專業發展。對于學校來說首要一點是樹立動態的教師管理理念。教師穩定是相對的，而流動是絕對的，有流動才有活力。只有流動才能挖掘教師潛在能力，獲得最佳的人才效益，達到動態平衡。其次，學校要建立科學的教師流動機制。一是完善教師聘任制，使教師聘任制真正成為優化教師隊伍的制度。二是實行合共管理，以契約的形式約束教師的流動，使教師流動合理、合法化。

第二，搭建教師發展的網絡平臺。教育內部各方面、教育與其外部環境都處在一個錯綜復雜的關系網絡之中。教師發展離不開周圍信息、能量的支持。由于傳統教師專業發展處于封閉和半封閉的系統，能量流通渠道單一，信息閉塞，使系統缺乏活力。在當今信息化社會里，生態化的教師專業發展模式，強調對各種有效資源的整合。有效利用和整合學校、社會資源，打造有利于教師專業發展的網絡平臺是信息化社會發展的必然趨勢。具有多主體、跨時空、及時性特點的信息網絡平臺能為教師提供個性化、開放、自主的信息生態環境，成為促進教師專業發展的重要環節。首先，教師發展網絡平臺是學校傳統生態環境在信息維度上的有益拓展。它可以打破時間和空間的束縛，為不同環境下教師之間直接、自由的信息交流創造更廣闊的空間，從而實現原生態的和諧關系。其次，與生物生態系統一樣，網絡生態系統每天與外界都進行著信息傳輸，是開放性而非封閉性系統。開放性既可以帶來豐富網絡資源，滿足教師發展多樣性的需求，也可以帶來發展性，在與外界信息保持輸入輸出的過程中，教師可以與外界社會共同進步，實現可持續發展。

在教師發展的網絡平臺上學校可以設置不同的版塊。譬如，政策法規版塊、教師論壇版塊、教師培訓版塊、教師研修版塊、專家在線研討版塊、資源下載版塊等等。在網絡平臺中，教師通過個體與信息、個體與個體之間的多層次、多維度的交流和互動，可以拓寬視野、碰撞思維。教師可以通過建立自己的教學博客或BBS等途徑溝通和交流；可以隨時下載有效資源，將資源共享和交流；也可以創建自己的教學、科研資源庫。除此之外，網絡平臺還可以為專家名師和基層教師的零距離接觸提供有效平臺，實現理論界和教學實踐工作的親密交流。

這種跨地區、跨人群、跨角度的網絡平臺的搭建在排除限制因子的過程中利用生態鏈的傳遞效應，使能量在傳遞過程中實現整體效應，從而實現教師專業發展生態系統的發展目標。

2.構建教師個人成長的和諧生態體系

如上圖教師個人成長生態圈所示，教育生態學視域下的教師發展是指教師在自組織的、開放的系統里，在自我發展動力的推動下，通過不斷的信息和能量交換來逐步提高的可持續發展過程。在教師發展生態系統中，自主性動力是教師個人成長的小生態圈和社會大生態圈的聚焦點。這說明自主性動力是教師發展的核心能量，它的傳遞和轉化會帶動整個生態系統的良性循環。教師保持自主性動力的兩個層面分別為：自我意識層面和實踐思維層面。

（1）樹立自我發展意識

生態學中，生態位原理認為，在某一資源維度上，一個競爭個體能夠占有一定的生態鏈位置，稱為這個競爭個體在這一資源維度上的生態位。同理，對教師來說也存在著專業發展的生態位分化的問題。而教師的自我發展意識是教師自我發展的內在主觀動力，能夠保證教師生態位的穩定性。作為一種內在自我信念，自我發展意識是激發教師潛能的最有影響力的因素，一旦形成就會直接影響教師自我期望與行為。

（2）構建教學研互動的實踐思維

教育生態學認為，教師專業發展自主能力結構即教師專業發展的內部生態結構，它是包含教師教學自主能力、學習自主能力和科研自主能力各因子在內的動態平衡、結構完整、功能齊備的生態系統。教師發展最行之有效的實踐思維模式是“教學研同期互動”。

教學研同期互動的典范應數儒家創始人孔子先生。他將教學研三者合而為一，創立了博大精深的儒家學說。教學研系統是一個以動態平衡的方式發展的生態系統。三個生態因子相輔相成、共同存在、互為因果。從結構上看，教學研是由三個因子組成的生態鏈。教，即通過教學實踐來發現和解決問題，是教師實現自我超越的實踐活動；學，是學習知識的過程，通過知識積累為教和研提供資源；研，是對自身教育活動與思想的反思，能進一步提升教和學的品質。其中，學以一種嵌入式結構存在于教和研之中，發揮著能源系統的功能，不斷為教和研提供資本，使知識不斷處于發展上升狀態。在這個生態鏈上，通過三個因子能量和信息的交換和融合，教師可以不斷追求整體優化，實現專業素質的動態平衡和協調發展。從運動方式上看，教誘發研，研帶動學；沒有教的參與，研究難以執行任務，研一旦停止運行，學就停止不前；教學研任何一方如果缺席或孤立存在，這個循環系統就立刻崩潰。因此，教學研三者不僅是相互融合的統一體，同時也存在著相互制約的生態關系。教師只有在樹立自主發展意識的前提下，不斷實踐教學研互動模式，激發內在生命價值和生命活力，尋找專業發展的空間，才能真正走向自我成長，獲得教師職業生命價值的實現。

參考文獻

[1] 高芳.教師專業發展的生態環境構建.繼續教育研究，2011（9）.

[2] 范國睿.教育生態學.北京：人民教育出版社，2000.

[3] 王加強，范國睿.教育生態分析：教育生態研究方式初探.教育理論與實踐，2008（7）.

[4] 古立新.教師專業發展的生態學思考.當代教育科學，2004（11）.

第2篇：生態學的發展史范文

關鍵詞 農業生態學；內容；發展趨勢

中圖分類號 F124.5 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2013）24-0265-01

農業生產是一個協調和利用自然環境因素進行生產、獲得產品的行業。隨著社會的發展，科技的進步，生態學被系統的研究和分析，將生態學應用在農業生產中，就產生了農業生態學。農業生態學是運用生態學的原理及其系統論的方法，研究農業生物與自然和社會環境之間相互關系的一種應用性學科。隨著生態學理論與方法的不斷成熟和完善，尤其是生態系統理論的提出，使生態學在農業領域的運用更加普遍與深入。

1 農業生態學的發展

初期，農業生態學主要圍繞農作物與農田土壤、氣候、雜草的相互關系及其對農作物的影響而展開，同時也關注環境對作物分布的影響和作物的適應能力等方面內容。20世紀30年代，農業生態學研究關注的重點是農作物和生態環境的關系，主要目的是調節環境適應作物生長，促進農業生產發展，未將農業生產和環境當做一個完整的生態系統來研究。因此，這個時期的農業生態學沒有受到關注。20世紀70年代以后，將農業生態系統作為研究的重點，研究系統中的物質循環、能量流動等，并注意研究系統整體內組分之間的相互關系，使農業生態學研究領域和層次擴寬，生態系統水平的農業生態學逐步建立起來。1981年召開了全國農業生態學研討會，隨后又多次召開了有關農業生態的全國性學術研討會，對農業生態學的理論、內容體系等進行研討。到了20世紀90年代，保護資源與環境、促進可持續發展成為全球性社會經濟發展主題。步入21世紀，氣候變暖、糧食安全、資源生態安全等再次成為全球關注的熱點問題，農業生態學的研究領域得到不斷擴展和深入。圍繞農業生產對全球氣候變化的生態影響與適應策略、農業面源污染防治與農產品產地環境安全、農業清潔生產與循環農業發展、外來生物入侵及其控制等方面的研究，開始成為農業生態學研究的新的重點和任務[1-3]。

2 農業生態學的內容

農業生態學主要研究的對象是農業生態系統，就是研究農業生物之間、環境之間以及生物與環境之間的相互關系與調控途徑。從組分與結構2個方面來說，就組分而言，它包括了農業生物組分、環境組分；從結構上看，就是農業生態系統的層次結構、空間結構、時間結構以及營養結構。

農業生態系統的服務功能包括3個方面：一是農業生態系統以直接產品服務及農業旅游等間接服務的經濟服務功能；二是農業生態系統維持土壤肥力、營養循環、凈化空氣等生態服務功能；三是農業生態系統提供的人文、藝術、科普教育等社會服務功能[4]。

3 農業生態學的發展趨勢

氣候變暖、環境退化、資源短缺、糧食安全等全球性生態問題日趨嚴重，已引起國際社會的高度重視，對農業生態學科的發展提出了新的要求和挑戰，同時也提供了新的發展機遇；尤其在應對氣候變化與發展低碳經濟、保障糧食安全與農產品質量安全、提高農業資源利用效率與控制農業面源污染等領域，農業生態學相關理論與技術將發揮重要作用。由于我國開始進入工業化、城鎮化深入發展與農業現代化同步推進的戰略機遇期，協調社會經濟發展與資源生態矛盾的任務更加艱巨，農業生態學的地位和作用將更加突出[5]。

隨著現代生態學、信息學及工程理論與方法的不斷創新和發展，農業生態學的理論和技術將得到不斷充實和提高，研究領域各內容將不斷擴展和深入，在農業生態管理與環境資源利用方面發揮的作用日益顯著。在研究層次上，農業生態學研究在宏觀與微觀上將不斷延伸，將從傳統區域農業生態系統和農田生態系統的結構和功能分析等方面，不斷地向農業碳匯碳源平衡與肥、水、藥投入效率及其環境效應以及農田污染途徑與機制等研究領域深入，并在區域農業資源與生態安全、農田身體健康、農產品質量安全等方面發揮重要作用[6]。在研究方法上，充分吸納現代生物學科和現代信息學科的先進理論、技術和研究手段，在模型構建、“3S”空間分析、定位監測、工程規劃設計等方面得到快速發展，進一步推進農業生態研究從定性向定量、從宏觀向微觀、從模式化向工程化方向發展，顯著提高農業生態學整體研究能力和水平[7]。同時，學科交叉與融合將進一步加強，生命科學、環境科學、經濟學、管理科學、信息學等相關理論與技術的密切結合將進一步擴展農業生態學研究領域。

4 參考文獻

[1] 蔡曉明，尚玉昌.普通生態學[M].北京：北京大學出版社，1995.

[2] 陳宜瑜，陳泮勤，葛全勝，等.全球變化研究進展與展望[J].地學前緣，2002，9（1）：11-18.

[3] 迪維諾.生態學概論[M].李耶波，譯.北京：科學出版社，1987.

[4] 柯克斯.農業生態學[M].北京：農業出版社，1987.

[5] 劉紅梅，蔣菊生.生物多樣性研究進展[J].熱帶農業科學，2001（6）：69-77.

第3篇：生態學的發展史范文

關鍵詞 臺州學院 “多校區” 學生社團 發展現狀 原因對策

一、臺州學院“多校區”視野中的學生社團發展主要特點

首先，關于“多校區”辦學，一般是指具有一個獨立的法人地位、有至少兩個以上在地理位置上不相連的校園的大學。多校區大學形成的方式主要有兩種：一種為自我擴張型，另一種為“合并重組型”。 本次研究的臺州學院為自我擴張型，指的是學校在原有的校區之外又建設了一個新的校區而形成的多校區大學，它的形成解決了學校辦學規模擴大與空間資源有限的矛盾。

臺州學院分為臨海和椒江兩個校區，校區的學院分布主要以文理為依據，由此而形成了校區的文化差距，間接導致了兩校區社團的分布差異。臨海校區主要以文科性的專業為主，加上校區歷史悠久，人文氣息濃厚，社團以人文類的學術性社團居多。椒江校區理科性的專業占據較大比例，更多的社團以理科性質為主，注重實踐與實驗。縱觀兩校區的社團，大多以自己的專業為基礎，以自己所掛靠的學院為依托，而以興趣類為主的社團可謂少之又少。

二、臺州學院“多校區”視野中的學生社團發展現狀

臺州學院“多校區”辦學下的學生社團發展現狀可以概括為以下幾個方面：

（一）在“多校區”這個大背景下，臺州學院兩個校區的社團大多立足本校區，甚至立足于本學院、本專業。在臺州學院99個社團當中，社團的人員組成主要是本校區的本專業學生，社員中只有少部分其他專業的學生。總體而言，本專業的學生在社團中扮演著主導角色，舉辦的活動大多都是本專業的學生在組織、策劃，其他專業的學生參與性普遍不高，只是在較大的活動中偶爾出現，并沒有積極的融入到社團的日常活動當中。同時，隨著時間的推移，本專業的學生的參與性也逐漸降低，社團的活動呈現出倒U型曲線關系。所謂倒U型，即指從社團招新到學期中段，整個活動蒸蒸日上，社員凝聚力不斷增強，舉辦活動效果日趨顯著，社團“效益”達到頂峰。但是，由于活動冗雜、期末臨近等原因，社團的“效益”漸趨下降，社員參與的積極性不斷降低，以致到學期末尾，偌大的社團只剩小部分人融合其中，更多的人選擇回避或退出。

（二）由于受到“多校區”的影響，雖然同屬于臺州學院，但是兩個校區之間的交流微乎其微。大多數的社團骨干并不知道另一個校區的社團發展狀況如何、社員凝聚力如何、活動影響力如何，更多的只是關注本校區各大社團的發展情況。在走訪兩校區星級社團的過程中，社團主要負責人表示對于另一個校區，沒有太多的打算，更沒有意向去舉辦活動或者說辦分社。如果有學生對本社團有興趣，可以邀請他們來本校區參加活動。同樣，兩校區的學生也對校區的社團分布也不盡了解，有將近8成的學生不完全清楚甚至從來沒有去了解過另一個校區的社團。但是，又有5成的學生表示如果另一個校區有自己感興趣的社團，會去另一個校區參加自己喜歡的活動。截至本學年，臺州學院眾多的社團當中，只有創業就業協會在兩個校區都有分布，并實現了較好的發展。

三、臺州學院“多校區”視野中的學生社團發展現狀原因

（一）臺州學院作為一所地方性院校，人力、物力、財力相對薄弱。學生社團的發展主要以社員交納的社費為支撐，學院以及學校的補貼力度較小，導致了大多數的社團規模有限，發展受到制約。許多社團負責人表示曾試想過去另一個校區發展，但是由于指導老師缺乏、資金不足等原因被迫放棄。

（二）臺州學院“多校區”辦學，每個校區的人數與學生社團的數量不適應，致使許多學生加了很多社團。在舉辦活動時，許多社團的時間沖突、性質類似，導致了很多活動社員的到場率極低，最嚴重的是很多場活動下來，都是固定的幾個人參加，以致到了最后，社團就成了幾個人的場所，遠遠達不到發展特長、學習知識技術、滿友需要、鍛煉身體等作用。

（三）社團活動性質類似，無創新。學生在多次參加性質差不多的活動后，興趣明顯降低，主動性、積極性慢慢的被縮減，消極情緒產生，最終揚長而去，與社團形同陌路。

（四）臺州學院99個社團當中，興趣類的社團只有17個，更多的是專業類的社團。繁雜的專業課學習已經讓學生很疲倦，業余時間又參加專業性的社團，會學生感覺力不從心，更感覺無聊、無趣。這又在一定程度上影響了學生參加社團活動的積極性。

四、臺州學院“多校區”視野中的學生社團發展對策

“冰凍三尺非一日之寒”，臺州學院學生社團發展現狀的產生有預兆性的信號，并在已有的問題基礎上不斷的累積而形成的。建立一套有效的社團發展對策機制對于臺州學院學生社團的工作而言勢在必行。

（一）在社團當中，要創建共同的價值觀、增強協同精神與認同意識、注重提高社團成員自身的綜合文化素質，并從效果上把握大學生社團目標價值和發展方向，真正為廣大學生搭建素質拓展教育的最佳平臺。要充分發揮個人特長，提高社團的整體作用。注重社團內部凝聚力的培養，營造社團成員之問互助共進的氛圍，舉辦學生喜聞樂見卻又不枯燥乏味的活動，使學生真正在社團中發展特長、學習知識技術、滿友需要等。

（二）學生社團不僅僅要立足學校，更要走出去。臺州學院做為一所“多校區”辦學的大學，要學會多多走向另一個校區，也要學會多多走向社會。另一個校區的學生由于專業等不同，或許更有興趣參加非專業社團的活動。同時，更多的機會留在廣闊的社會中，作為大學生，要學會與社會接觸，學會與社會交流，從社會中找尋自己的合作伙伴，在把自己社團做大、做強的同時，也可以避免因為資金等原因而阻礙本社團的發展。

（三）在網絡盛行的時代，學生社團一定要利用微博等互聯網手段加強自己社團的宣傳力度，讓廣大同學知曉本社團的宗旨、性質以及活動等。在網絡上與同學溝通，吸取經驗教訓，更好的為社團發展服務。

總之，臺州學院“多校區”辦學模式下學生社團所存在的問題還很多，只有不斷認識到自身的缺點并且找到合適的方法來解決，才能使學生社團更好的發展下去，否則只能前功盡棄。

參考文獻：

[1]時軍鴿，仵明麗.多校區辦學模式下高校學生工作中的危機管理

第4篇：生態學的發展史范文

[關鍵詞]生態學；商務英語專業；教師發展

[中圖分類號]G451[文獻標識碼]A[文章編號]

2095-3283（2013）09-0136-02

[作者簡介]薛金祥（1975-），男，漢族，哈爾濱人，講師，在讀博士，研究方向：商務英語、語言學。

[基金項目]黑龍江省商務英語學會項目“黑龍江省商務英語人才培養生態化模式研究”階段性研究成果，項目編號：2012Y002。

從生態學的視角來看，教師發展就是以促進教師在專業、學術和人格三方面發展為目的的生態進化過程。教師作為教學生態最具活力因子之一，是商務英語專業建設成敗的關鍵所在。研究影響教師演化發展的生態因素，并提供教師進化的動力是師資隊伍建設的重要策略和方法。

一、影響教師發展的生態因素

1教學資源條件。

教學資源條件必須是可以利用的并服務于教師教育教學活動的相關條件，比如教室、實驗室、教學實驗設施、圖書資料、教學計劃、教學大綱和教學方法以及教學經費等。這些教學資源條件是教師發展的物質基礎，也是組織教學、保證教學水平和教學效果的基本前提。

2人際關系環境。

學校生態系統中的人際關系環境包括師生關系，教師與教師和其他工作人員的關系，教師和學校的關系。要在這樣特定的關系中健康地生活、工作和發展，必須建立相互尊重、理解、民主、平等、和諧的人際關系環境。這種環境制約著教師的行為動機，決定著教師的發展水平和學校目標的實現程度。在商務英語專業師資隊伍建設中，必須首先建立良好的人際關系環境，這是教師健康發展的基本保障。

3校園文化。

校園文化來源于學校的歷史傳統，主要包括校風與教風、學術氛圍、教育思想觀念等，是教師發展的氣候因子。每所學校都有自己獨特的校園文化，而每一個身在其中的生態主體都受其影響。校園文化影響著師生關系、教學方法的科學性和教學質量的高低。良好的校園文化是良好的教風的基礎，而良好的教風是良好的學風的保障。在商務英語師資隊伍建設中，要形成好的教風與學風，使其成為良好的校園文化的重要部分。

4學校期望與要求。

學校的期望和要求是學校對教師的發展方向和目標的明確預期和要求。然而在現實中，這種期望和要求往往缺乏明確而具體的操作辦法和衡量標準。例如，對于教師教學，學校一定會要求不斷提高教學質量，但教學高質量的標準往往并不明確，評價教學質量的體系也往往不夠具體。因而在商務英語師資隊伍建設中，應根據教師發展的不同階段，制定明確的長期目標和階段性目標，并制定具體的評價標準，以保證其有效性，從而減少教師發展的盲目性。

5規章制度。

規章制度是一個學校生態系統中的傳統、文化和價值觀的體現和固化，具有指導性和強制力。規章制度的形成和實施首先要有一個規范的環境，這樣才能有效規范并指導教師發展的方向和方式。完善的規章制度應包含激勵和約束兩部分。兩者共同控制教師發展的方向和方式，而這種方向和方式也是學校所期望的。因此作為促進教師發展的強制性力量，規章制度對于商務英語這個新興專業而言尤為重要。

二、教師演化發展的動力

教師演化發展的動力來自于教師內在發展需要和外在環境要求，以及內在需要與環境要求相互作用下所引起的競爭。具體而言，教師的演化發展動力可以概括為三個方面：

一是教學能力。教師的職業需要和專業發展需要以教學能力為基礎，這是一個教師獲得教師身份，被學生尊重的前提。

二是科研能力。一個專業學科和學術發展的動力是教師的科學研究和創新能力，這是一個教師獲得學者身份，被同行尊重的前提。

三是生命發展的需要。教師是自然和社會人，需要獲得一定的經濟效益和受人尊重的社會地位，具有良好的人際關系，同時能夠滿足物質需要和精神需要。按照馬斯洛的需要層次理論，當低層次的需要得到滿足，就會產生高層次的需要，直到自我實現的需求得到滿足。在教師的不同發展時期，需要的層次和強度會有所不同。

三、教師發展策略

教師發展是一個動態的過程。要保證這種動態平衡，提供發展動力，必須制定并實施科學發展策略，這也是商務英語專業師資隊伍建設成敗的關鍵。

1單項措施與整體規劃。

任何一個負生態因子都會引起其他生態因子的耐受性降低。因此，每一個單項措施都不可避免地關系到其他措施的有效性程度。互相矛盾的措施將損害教師發展的有效性，所以任何單項措施都必須以整體規劃為指引。商務英語專業師資隊伍建設必須以整體規劃為本，來制定具體單項措施。

2學校期望與教師需要。

學校的期望需要通過教師生態主體這一內部力量來發揮作用。學校應提出適當的期望和目標，過高或過低的目標都會對教師發展起到抑制作用。因此學校應充分考慮現實基礎，以期望目標發掘教師發展潛力，這樣不僅能提供教師發展的動力，也可使教師充分發揮教學潛力來實現學校期望。在商務英語專業師資隊伍建設中，應將學校期望與教師需要相結合，使教師發展建立在現實基礎之上，做到待遇留人、環境留人、事業留人的協調統一。

3整體目標與個性發展。

學校的生態定位是教師個性發展的前提。學校、學院和部門的整體目標與教師的個性發展應該是一個有機的整體。因此整體目標、政策和措施必須要考慮到教師主體，而不是少數人。整體目標應細化為具體實施步驟，為處于不同基礎上的教師制定個性化發展目標，優勝劣汰，適者生存。這也是檢驗商務英語專業教學的進化論準則。

4個體發展與群體發展。

競爭是教師發展的重要推動力量，因此要引入競爭機制，鼓勵優秀教師率先發展，實現動態平衡。一方面，學校要保持教學資源的豐富性，例如建立培訓制度，使教師獲得持續的發展支持。另一方面，要重視競爭類型和平衡控制，防止教師之間的直接沖突，積極消除競爭的負面因素。只有競爭才能讓商務英語專業教師在日益嚴峻的社會生態環境中生存并發展。

5管理中的約束與激勵。

管理是教學工作穩定和質量保證的前提。教學管理系統涵蓋了整個教學過程的關鍵環節，其功能是規范教學內容與程序，提供具體標準和教學行為規則。在此系統中，約束機制是保障，激勵機制是催化劑。當前的學校生態系統中，激勵越發重要，它應通過不同的形式和內容來實現，并成為教師發展的重要驅動力。商務英語專業師資隊伍離不開科學的管理模式和手段。

6總結性評價與發展性評價。

生態系統通過負反饋機制比較輸出信息和目標信息，并自我調整偏差以保持穩定狀態。此機制也可用來對教師發展進行評價。以評價的目的來分，教師評價可分為總結性評價和發展性評價。總結性評價是指在一定發展階段的結束階段對教師發展成果給予價值判斷，通常以獎懲為評價衡量結果的體現，如表揚或批評，晉升或降職，提高或降低工資等。這種評價的目的是發現問題，改進發展戰略，保證發展目標。發展性評價是在總結性評價的基礎上對教師不同發展階段的評價。這種評價注重教師自主性的評價，尊重教師的多樣化發展，注重約束和激勵指標的改進，是一種雙向互動的評價方式。

7教學與科研的平衡。

教學與科研的關系非常重要，涉及到教師專業發展，學校功能以及人才培養質量等各個方面。在教學與科研中，教師角色不應是簡單的二分法，而應是和諧的統一。在商務英語專業建設中，對教學和科研應進行科學規劃和實施，制定科學的指標體系，建立合理的評價方法，以幫助教師發展。例如在教師評價過程中，應在教學和科研兩方面提出相應的評價標準和獎懲措施。教學與科研的協調發展是教師能否和諧發展的保障，也是提升學校整體實力的推動力。

四、結語

在教育生態中，教師在學校生態群落中處于關鍵地位，需要賦予其更大的權力空間，使之成為學校管理的重要力量。教師發展是教師與環境相互作用的生態演化過程，動力來自于教師內在的發展需要和外在的環境壓力。在教師演化過程中，必須要制定科學的發展策略，妥善處理好各種生態關系，建立動態平衡的生態環境，這也是決定商務英語專業建設成敗的關鍵所在。

[參考文獻]

[1]岳欣云教師生態文化研究：教師研究的新發展[J]教育探索，2010（11）：99-100

[2]吳鼎福， 諸文蔚 教育生態學〔M] 江蘇教育出版社， 2000

第5篇：生態學的發展史范文

基礎教育是有機的整體，是個動態系統。這符合生態學的思維方式，也就是說基礎教育 是一個生態系統。生態學是研究生命系統和環境系統之間相互關系的科學。隨著自 然、社會和教育生態危機的凸顯，生態學的地位與作用也日漸增強。可以說，當生 態學上升到人、自然和社會相互作用問題的研究層次時，就已經具有哲學的性質和資格，它 已經形成了人們認識世界的理論視野和思維方式，具有世界觀、道德觀和價值觀的性質 ［1］。基礎教育的生態適切性反映在以下幾方面：

1.整體性

生態學打破了傳統二元論的思維模式，挑戰和突破了傳統思維所設立的人與自然、人與社會 、人與自我的二元對立。基礎教育不是一座孤島，它是整個教育結構乃至社會結構的一個節 點。從縱向結構看，基礎教育與高等教育是一個系統，基礎教育改革需要研究高等教育的發 展 狀況。當高等教育在招生、就業、課程、教學和管理等方面都發生變革的時候，基礎教育應 該關注學生的可持續發展，使學生具有規劃人生的能力。當優質高等教育資源需求的納什均 衡形 成時，這種均衡將層層向下傳遞，最終形成人們對優質基礎教育資源追求的納什均衡［ 2］； 從橫向結構看，基礎教育與社會、政治、經濟和文化是一個有機的整體，教育結構和社會結 構相互聯系。我們開展素質教育，最終目標應該是讓學生的素質結構能夠跟社會結構合拍， 而不是脫節。

2.動態平衡性

生態教育是一個不斷運動和生成的過程，不能把基礎教育均衡理解成一個靜止的文本。 雷尼爾(robert Reginer)批判了教育上的形而上學和缺少對整體相互聯系的重視，提出“神 圣循環"的方法，它象征著和諧以及對生命形成于一系列的循環運動中的信念［3］。 在生態系 統里，所有的生態因子之間相互依賴，在連續的循環中交換物質流和能量流，這些生態的循 環猶如回饋的環線。基礎教育系統中，除了自然生態系統中的物質流和能量流之外，還包括 信息流和價值流，這些生態因子之間相互聯系、相互交換和相互影響，保證能量的輸入和輸 出平衡。它是一個長期和動態的辯證的歷史發展過程，是一個由平衡到不平衡再到平 衡的一個不斷循環發展的動態過程。

3.開放性

基礎教育生態系統必須海納百川，要有包容的心態，跟系統外的環境保持密切的聯系，并借 助一些平臺，及時爭取有價值的信息和資源。同時，系統也應該敞開大門，讓社會能共享 優秀的教育資源和成果。就教育系統內部來說，物質資源、人力資源和信息資源不能固化在 一個部門，需要構筑一個能讓它們自由流動的渠道，這樣才能使它們的價值得到充分的發揮 。

4.自組織性

自組織性就是指系統自發形成組織結構、自我發展和自我運動的過程。自然界中的組織 不應也不能通過中央管理得以維持，秩序只有通過自組織才能維持。影響基礎教育均衡發展 的因素有很多，包括政策、管理和社會等，但是當基礎教育發展到一定程度的時候，這些因 素作為外因所產生的影響效應會逐步遞減，漸漸讓位于系統內部的生態因子。這些內部的生 態因子整合在一起就是教育結構。因此，自組織性就是讓教育結構充分的優化，發揮系統的 自我調節能力，以期實現教育的優質均衡。

二、基礎教育生態系統失衡分析

1.基礎教育供給和需求失衡

為了維系基礎教育系統的生存和發展，必須要有特定的、充足而持續的物質和能量的輸 入，也就是教育資源的輸入。它是基礎教育生態系統與社會生態系統進行物質、能量、信息 和價值 交換的基本內容。基礎教育生態系統在相對不變的“輸入—輸出”比的作用下才能建立“ 穩定態”［4］。當前，隨著社會的發展，基礎教育飛速擴張，廣大群眾對基礎教育 的需求無 論在數量上還是在質量上都較為強烈，但是國家對基礎教育的投入卻遠遠不能滿足這種需求 。 1997年至2002年，我國財政性教育經費占GDP的比例開始由2.5％增至3.41％，可是這仍沒 有實現《教育法》規定的至2000年末達到4％的目標。據聯合國教科文組織統計，我國三級 學校生均教育經費與人均GDP的比例為0.05、0.15、1.93，同其他國家相比，是所有國家 中相差最懸殊的［5］。教育質量是靠教育資源來保障的，而教育經費不足已經成為 加劇我國基礎教育規模與教育質量之間矛盾的最直接的因素之一。

2.教育資源配置失衡

現在，基礎教育生態系統面臨兩個突出問題，其一，教育投資總量不足；其二，投資結 構不合理。所謂結構是生態系統內部諸要素相互聯系和相互作用的方式，合理的結構有利于 基礎教育系統功能的發揮。有限的教育資源怎樣在區域、城鄉、學校和群體之間進行配 置，成為了影響教育均衡的最主要的因素。這其中包括物質資源、人力資源和信息資源。 就教育經費而言，根據《2004年全國教育經費執行情況統計公告》，2004年全國普通小學 生人均預算內事業費支出為1129.11元，其中城鎮1244.00元，農村1013 .80元，農村比城鎮少 230.20元，是城鎮的81.49％；而東部小學生人均2262元，中部小學生人均104 9 元，西部小學生人均1142元，東部比中部和西部分別高出1213元和1120 元［6］。

3.教育質量失衡

生態理論認為，生態系統健康發展的重要因素——生態因子的數量和質量是辯證統一的。 數量是質量的基礎，沒有一定的數量，質量無從談起；質量是關鍵，沒有質量，再多的數量 也沒有任何意義。我國的新課程改革已經實施了一段時間，基礎教育的發展也已經躍升到一 個新的層次，正逐步從外延式向內含式發展轉變。其具體表現，就是從追求教育機會和權 利的均 等到追求教育過程和教育結構均等的轉變，這是生態系統內部的質量均衡使然。可是從一線 教育 教學實踐來看，與實現這個要求還有很大的差距。就宏觀來講，由于政策和管理體制等方面 的原 因，優質教育資源已經被優勢群體和優勢學校所壟斷，弱勢群體和薄弱學校陷入了惡性循 環 發展的怪圈，更談不上創辦地區特色和學校特色了；就微觀來講，在實際的課堂教學中，學 生的 主體性不能得到充分發揮，個性被埋沒，變成一個個只會學習、不會思考、缺乏創新和實踐 能力的讀書機器，素質教育最終淪為讓應試教育大行其道的盾牌。這是基礎教育生態系統中 教育質量最深層次的失衡。

三、基礎教育均衡發展的生態學對策

1.運用耐度定律，加強薄弱學校建設

謝爾福德（She1ford）認為，一個生物能夠出現，并且能夠成功地生存下來，必然要依賴 各種復雜條件的全盤存在，達不到或超過“度"，就會產生不利的或相反的影響［7］ 。就 基礎教育的發展來說，也要符合耐度定律。當前，我國基礎教育在各個地區和各個學校之間 的發展明顯存在著失衡的現象。有的學校非常豪華，堪比貴族學校，而有的學校甚 至不具備基本的辦學條件。針對這種情況，政府應該承擔起主要責任，適當地調整 教 育資源配置，讓教育政策向薄弱學校傾斜，給予它們適度的補償，使它們的辦學條件能從“ 不及”向“適度”提升，獲得基本的生態承載力。當然，這種生態均衡并不是“削峰填谷” ，人為地遏制優勢學校的發展，而應是“造峰揚谷”式地發展，要千方百計把薄弱學校扶上 去。

2.運用限制因子定律，改變學校的限制因子

所謂限制因子定律，又稱木桶理論，指限制因子決定著生物的存在和發展，即最短的 那塊木板決定木桶的容量［8］。這個定律經過拓展和完善應用到基礎教育領域，就 形成了教 育生態學中的限制因子定律。在教育的生態環境中，幾乎所有的生態因子都可能成為限制因 子，如經費、師資、教育結構和政策等。當前，對基礎教育研究來說，最主要的任務就是要 找 到影響本地區學校發展的限制因子，對癥下藥，盡量消除它們的限制作用和影響，變限制因 子為非限制因子。

3.運用自組織原理，對教育結構進行調整優化

基礎教育生態系統的均衡發展并不僅僅是低層次的數量和種類的均衡，而是更高層次的 優質均衡，就是要實現內含發展，這是教育均衡發展的新趨向。內含發展在本質上是一種自 組織的過程。自組織原理強調的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力 量達 到某種均衡狀態。其中，教育結構自身的優化調整是自組織的主要方式。一方面，調整教育 結構跟社會結構的關系，使基礎教育能反映社會、政治和經濟的要求，緊跟時代步伐，保證 系統內外信息暢通；另一方面，也是最主要的，就是要調整基礎教育生態系統內部各個層次 、各個類別學校的前后和上下的銜接，讓所有的生態因素都能發揮作用，形成整體的合力 。

4.運用輸入和輸出定律，加強教師隊伍和網絡建設

教育系統是個開放的系統，它與系統外的生態環境需要不斷進行物質、能量和信息交換 ，也就是經過“輸入一輸出"，才能達到相對穩定的均衡狀態。就基礎教育來講，我們覺得 可以從 人力資源(教師)和網絡資源入手去探究生態的輸入和輸出平衡。在目前情況下，要建立教 師 自由流動機制，使教師不再是“單位人"，而是要成為“系統人"和“部門人"。從當前 我國 教師流動管理的現狀看，城鄉中小學教師流動可分為短期交流、柔性流動和剛性流動三 種模式［9］。通過制定相關的配套政策使優質的教師資源能在區域和城鄉之間自由 流動，這是 促進教育均衡發展的有效措施。同時，加大教育網絡資源建設，充分整合優秀的師資 資源，使優秀教師能在網絡上成為一個地區所有學生的教師，實現優質資源的共享。這是實 現教育均衡發展的一條捷徑。

參考文獻

［1］劉貴華．試論生態學對教育研究的適切性［J］．教育研究，2007(7) ．

［2］杜東東．義務教育均衡發展問題研究［J］．江西教育科研，2007(9)．

［3］汪霞．課程研究：現代與后現代［M］．上海：上海科技教育出版社，2003．

［4］何紹福．論生態學視角下我國高等教育系統的生態平衡［J］．教育科學，2007(5 )．

［5］楊兆山．標準化學校：教育均衡視角下農村義務教育發展路徑［J］．東北師范大學學 報：哲學社會科學版，2008(1)．

［6］中央教育科學研究所教育政策研究中心．義務教育均衡發展是實現教育公平的基石［J ］．教育研究，2007(2)．

［7］吳鼎福．教育生態學［M］．南京：江蘇教育出版社，2000．

第6篇：生態學的發展史范文

一、調查對象的基本情況

西北師范大學教師培訓學院與北京市西部陽光農村發展基金會共同合作，于2006年9月和2007年6月舉辦了兩期“西部農村小學女教師培訓班”，每期30名。本研究的調查對象是參加這兩期培訓的60名農村小學女教師。[1]她們來自甘肅、云南、四川、陜西、寧夏5個省（區）的14個縣。其中陜西9名，寧夏4名，四川7名，云南7名，甘肅33名。在這60名農村小學女教師中，任職于鄉鎮中心小學的有18名，任職于村完全小學的有37名，任職于村教學點的有3名，任職于九年一貫制學校的有2名；具有本科學歷的8名，大專學歷的44名，中專學歷的8名；具有小教高級職稱的教師2名，有小教一級職稱的教師40名，有小教二級職稱的教師6名，6名教師還未獲得職稱。從她們的地域分布、學校類型和學歷職稱情況看，在一定程度上能夠反映西部農村小學女教師的基本狀況。

二、調查的過程與方法

根據研究的主題和相關問題，我們設計了《農村小學女教師專業發展調查問卷》，對60名農村小學女教師分兩次完成了現場問卷調查，回收問卷的有效率為100%。同時，以個案訪談的方法，對其中18位教師進行了訪談，深入了解和研究了農村小學女教師的職業發展特點。借助座談的方法，對農村小學女教師的職業困惑與發展期望進行了調查。

三、調查結果與分析

1.農村小學女教師是農村教師隊伍中的年輕群體

從對60名農村小學女教師的調查來看，農村小學女教師的平均年齡為28.3歲。她們的教齡在5年以下的為25人，占被調查人數的43.3%；5年到10年的12人，占20%；10年到15年的16人，占26.7%；15年以上的6人，占10%。說明在農村小學教師隊伍中，女教師是一個年輕的群體，同時也是一個需要在其專業發展中給予更多關懷、支持與幫助的群體。她們為農村教育的發展注入了活力，不僅改善了西部農村小學教師隊伍長期存在的性別構成“男性化”的現狀，而且對解決農村教師隊伍的“老齡化”問題具有重要的作用和意義。

2.農村小學女教師對教師職業的自我認同普遍較高

在人們日常觀念中，普遍認為女性更適合做小學教師，這種觀念不僅影響女性對教師職業的選擇，更影響女性對教師職業的認同。調查顯示，有96.7%的女教師認為“女性更適合做小學教師”，有50%的女教師對自己的前途充滿信心，這說明農村小學女教師對教師職業具有較高的自我認同。在回答“如果有重新選擇職業的機會，您是否會繼續選擇當教師”時，有76.7%的女教師認為自己“會繼續選擇教師職業”。但也有23.3%的女教師選擇“不會繼續當教師”，原因主要是：“在農村小學，老師又苦又累，待遇低，地位不高，條件差，環境又不好”；“教師工作太辛苦，壓力太大”；“想嘗試其他行業，證實一下自己除了當老師還能干其他什么工作”。

3.農村小學女教師普遍認為在教育教學中具有比男教師更為明顯的優勢，同時也認識到與男教師相比有自身的劣勢

問卷調查顯示，有93.3%的女教師認為，與男教師相比，她們對學生更細心，更有耐心，具有較強的親和力，與學生溝通起來容易。訪談中，許多女教師表示，學生與她們交往時感覺更安全，學生更容易把自己的問題與心里話說給她們。一位來自于少數民族地區的女教師還認為：“學校有無女教師成為女童是否愿意入學的原因之一，許多家長看到學校有女教師，就送女孩子上學，尤其是在寄宿制學校更是如此。沒有女教師，學校就不能給女孩子提供相應的氛圍，女孩子就會對學校產生疏離感，很多時候，女孩子與男教師的交流存在一定的障礙”。

有90%的女教師認為，她們比男教師更具有職業敏感性，對待工作認真踏實，責任心更強，尤其對考核、評課等活動更在意。有女教師認為：“男老師對自己做小學教師的認同度低，我的一位男同事就說，‘我已經在教育的最底層了，還怕什么’，所以他們常常對許多事情不以為然”。

有73.3%的女教師認為，與男教師相比，她們處理突發事件的能力不如男教師強；有70%的女教師認為自己與校長溝通不如男教師容易；63.3%的女教師認為，自己在工作中處理事情沒有男教師大膽果斷；有40%的女教師認為自己處理同事關系方面不如男教師強。在與男性家長的交往中，許多女教師認為自己比男教師有更為明顯的劣勢，而且在日常的人際交往關系上，也比男教師具有更多的局限性。有一位女教師說：“我們學區的中心小學托管三個教學點，每個教師都要輪流到教學點去教學。我去教學的那一年，教學點的三名教師全是女的。村子里女性本來就不串門，也不會到學校來。不像男老師，與當地村民容易交往，他們并不孤獨。而我們女老師卻不一樣，孩子們一放學離開學校，學校就像死一樣靜，我們就得忍受這種靜。而且遇到一些事，我們也不會處理。有一次，一位喝醉酒的村民來到學校大喊大叫，我們就不敢制止，如果換了男老師他們就敢出面”。

4.農村小學女教師是農村小學班主任的主體力量，但許多女教師認為選用班主任應考慮多種因素

在農村小學，絕大多數女教師教語文課，而語文教師被天經地義地認為必須擔任班主任。在調查的60名農村小學女教師中，有83.3%教語文并且擔任班主任工作。這種現象的理由是，“語文教學課時多，而且內容大多與思想品德有關”；“女老師年輕，精力好，才藝多，而且細心，善于與學生溝通，能管好學生”；“女老師對學校工作容易配合”等。這樣，女教師教語文并擔任班主任就成了農村小學不成文的規定。正因為如此，在農村小學，女教師成為學校班主任的主體力量，并發揮了很好的作用。

但在調查中，93.3%的女教師認為根據性別和所教學科確定班主任的做法并不合理。在訪談中，女教師普遍談到了農村小學出現的“女老師推辭不帶語文課的現象”。她們認為校長在確定班主任時，應該考慮教師本人的特長和能力以及學校實際情況，而不能按照教師的性別和所教學科來決定。尤其是許多女教師談到，在農村小學，女教師做班主任除了因為缺乏培訓而造成的許多困難之外，還有很多實際困難與問題是女性難以克服的。比如有位女教師談到：“低年級學生年齡小，辦板報、刷墻壁、抬水、掃衛生等都要班主任親自動手，尤其冬天泥爐子、和煤塊、架煙筒、劈柴火等這些體力活班主任要親自來干，干不了還得請家人來做，有時央求男教師幫忙，還得欠人情。記得某年暑假過后，學校操場上長滿了雜草，校長給我所帶二年級安排了‘輕活’――鏟除操場上的雜草。可孩子小，草長得又高又深，我只能一個人拔，我一個女人，力氣有限，當天未拔完，結果被學校通報批評，第二天我又去拔……”所以，女教師們都希望有更多的男老師能發揮他們的特長與優勢，承擔班主任工作。而且，她們認為，小學生對班主任依賴性和效仿性強，如果一直由女老師擔任班主任，“會把學生都帶成女性性格”。

5. 農村小學女教師普遍認為在教學自信心方面比男教師高

在農村小學，因為女教師對職業的認同度高，對自身優勢的判斷比較清晰，所以有76.6%的女教師認為在教學中的自信心比男教師高。這種自信心也表現在她們在變革自己的教育教學實踐中的多種努力。面對新課程改革背景下課堂教學的變化，她們的態度不是逃避和守舊，而是選擇了積極的變革和應對。調查顯示，有73.3%的女教師表示她們會經常主動把新課程所倡導的新理念、新方法嘗試應用于自己的教學中。也正因為如此，在農村小學開展的公開教學、教學比賽、校際交流等活動中，總是女教師出頭露面，扮演“主角”。但是也有26.6%的女教師表示自己基本不用新方法，主要原因是受考核、評價機制等的影響，使她們不敢隨意用新方法。

6.農村小學女教師認為面臨的心理壓力比男教師大

調查表明，有80%的女教師認為與男教師相比，女教師承受著更多的任務與責任，進而造成較大的心理壓力。這種壓力主要表現在以下幾方面。第一，女教師所擔任的語文教學課時量多，同時兼任其他“副科”的教學，還要完成學校布置和規定的各項“硬任務”，所以付出的時間和精力更多。一位女教師談到：“我每周上8節語文課，跟5次早自習（每次40分鐘），每周上1節寫字課、1節勞動課、1節少先隊活動、6節音樂和體育課，還要批閱學生的作業、周記、日記和配套練習，才算完成工作量。同時還要完成寫政治學習筆記和業務學習筆記的任務，整天忙得焦頭爛額，常常感到力不從心。”第二，女教師擔任班主任，班級的日常事務需要她們付出更多的心血，“特別是班主任要與家長簽訂《安全責任書》，所以整天為學生的安全提心吊膽。”第三，在農村，女教師既要完成學校的日常工作和教學任務，還要擔負起照顧家庭，撫育子女，做家務活等責任。所以她們感到，與男教師相比，農村女教師面臨著更大的心理壓力。

7.農村小學女教師普遍認為與校長的溝通機會少，參與學校管理的作用發揮不夠

在調查中了解到，這60名農村小學女教師所在學校的校長全為男性。作為女教師，她們對校長的性別的期望也是一個有意思的話題。調查數據顯示，46.7%的女教師希望她們的校長是男校長，理由是“男校長做事果斷，大度，心胸寬廣”；“男校長組織能力強，思維敏捷，處理問題周到”；“男校長有遠見，遇到很多問題時比女校長更容易解決”等。有16.7%的女教師希望她們的校長是女校長，理由是“女校長能換位思考問題，比較容易接近，容易溝通”；“和女校長交往不會引起誤解和不必要的麻煩”；“女校長更能夠理解和體會女教師的心聲，考慮問題較為全面”等。但也有36.7%的女教師對校長沒有性別要求，原因是“校長要選有能力的而不是選男選女”；“只要校長有獨特見解，能處理好老師之間關系就行”；“只要校長支持教師工作，沒有私心，誰擔任都行”；“只要是能促進學校發展的校長，無論男女都行”；“只要會管理學校就行”。實際上，不論是男校長還是女校長，都應該與教師有良好的溝通關系，但就目前而言，農村女教師與校長的溝通機會明顯偏少。調查表明，有63.3%的女教師認為“與校長溝通的機會很少”，有26.7%的女教師認為“與校長基本沒有溝通”。這種狀況的原因主要是：“校長非常忙，時間有限，見面難，我們沒有和他說話的機會”；“校長是領導，有很多事情要做”；“校長總是高高在上，太厲害，不易親近，也不敢和他說話”；“校長是男性，和女老師有性別差異，跟校長交流走得太近，會引起其他教師的誤解”；“校長獨斷專行，不會采納我們的意見，也就沒有交流的必要了”；“校長急躁，一談事情就和我們急，溝通很難”；“我們課時多，沒時間和校長交流”；“聽校長安排就是，沒有交流的必要”，等等。由于與校長沒有更多更好的交流和溝通，這也導致男校長對女教師的了解和理解不夠，在訪談中有位女教師談到，她們的校長說“是老師，就不要講男女”是令她最傷心的一句話。也正是因為女教師與校長的缺乏溝通，有83.3%的女教師認為在參與學校管理方面，她們的作用發揮不夠或沒有發揮作用。

8.農村小學女教師面臨著諸多與自身性別相關的困難與困惑

和所有農村小學教師一樣，我們調查的這60名女教師在教學環境、條件、資源、制度、評價等多方面面臨著許多實際的問題，但更有一些與她們自身的性別相關的困難與困惑，值得我們關注。

由于女教師普遍擔任班主任工作，許多班級管理中出現的問題她們普遍感到無力解決。尤其是在農村，留守兒童的教育是她們感到非常困惑的問題之一。一位女教師說：“這些孩子隔代撫養或托付他人代養，吃飽穿暖、人身安全是家長對他們的心愿，他們普遍習慣不良，學習問題嚴重，性格內向，我常常看在眼里，急在心里，總找不到教育他們的有效辦法”。

農村女教師身心壓力過大，日常工作占據許多時間和精力，加之她們參與培訓與學習機會的缺乏，使她們的專業發展面臨許多困難。在調查中，有61.7%的女教師認為在學校中男教師接受培訓的機會明顯多于女教師。農村女教師的培訓學習機會本來就少，即使有機會，女教師自身也有許多顧慮，如“家務拖累、照顧家人，出門不方便等”。一位女教師說：“我工作了7年，只參加過一次鄉學區組織的新課程培訓。但那次培訓，至今讓人不想提起，沒有學到什么，再就沒有其他學習機會，自己的課只能憑感覺去教。有時想想，世界上似乎沒有我這個人一樣。”另一位女教師說：“其實，農村小學女教師并不比城市女教師差，只是缺乏學習的機會和條件，我僅有一本教材，一本配套練習和學校發的錯誤多多的參考教案，除此以外，什么都沒有。只是憑借一本教材教學的人，一開始就與城市女教師不在一個起點上，只要有學習的機會，我們同樣會做得更好。”還有一位女教師談到：“我參加培訓學習的機會很少，對合作學習嘗試了一下，效果不好，感覺很差，失去了信心，后來干脆放棄了，又回到滿堂灌。學區也組織過合作教學的觀摩活動，但我只能遠距離看人家怎么做，我自己實在無法。想想自己那么愛做老師，但又不會當老師，實在太悲哀了”。

農村環境閉塞，學校文化生活匱乏，被調查的女教師普遍感到心理沉悶和壓抑。訪談中有位女教師這樣說：“我平時除了看教材備課，就是一個人呆在房間。學校只有一臺電視，放在狹小的會議室，我們幾個女老師想看，但經常是男老師邊看電視邊抽煙，有時說粗話，整個房子烏煙瘴氣，根本沒有人考慮我們女老師的感受，所以我們幾乎都不看電視，關在房里經常發呆想心事，我常常感到無助無奈。在農村當教師尤其是女教師，一定要有超人的毅力。”另一位女教師說：“一個女人最怕別人說自己老了，我雖然只有22歲，但最可怕的是自己感到老了，女孩子喜歡漂亮衣服，喜歡化妝，但這些都與我無緣。在農村時間長了，進城都感覺懼怕擔心，與縣城學校的同學交往也感到吃力，人家談的許多事我都不知道。由于見識少，人也變得遲鈍了、自卑了。所以我每隔兩周要到縣城去轉轉，不然心會死掉。”還有一位女教師為了調節自己的生活，特意訂閱了《女性大世界》雜志，她說：“做女老師很難，緩解情緒的最好方式是哭一場，再沒有人能理解”。

還令許多農村小學女教師感到困惑的是，農村醫療保障機制不健全，她們的健康權利得不到有效保障。訪談中有位女教師談到：“我在休產假時，因為農村學校教師少，我的課要其他教師替上，學校要我交替課費，每個月80元，而且我擔心其他教師教不好我的課，影響考試成績，就這樣，我只能早早上班，結果落下一身毛病。聽說城里女教師不但能休夠產假，而且丈夫也有‘產假’，真令人羨慕”。

由于受學校管理、考核與評價等因素的制約，加之培訓學習機會少，工作壓力大，得到的外界支持和幫助少，調查中有60%的女教師表示，在目前的工作環境里，自己的許多優勢和能力還得不到充分的發揮。

四、結語

當談到教師和教師專業發展時，我們往往使用了一個很籠統、很概括化的“教師”概念，這個概念隱藏了許多真實的、具體的、有意義的內涵和問題，其實這些內涵和問題，對真正促進教師專業發展具有更為重要的價值。雖然本次調查的樣本量較小，涵蓋的面不大，調查所獲得的結果并不能推及全部，但是我們嘗試從性別視角研究農村小學女教師，使我們初步看到了農村女教師群體的生存與發展狀態。尤其是，我們能夠清晰地感受到，盡管農村小學的教育教學中，女教師面臨著這樣或那樣的困難與困惑，但她們傳遞給我們的形象是對教師職業的認同與自信，傳達給我們的聲音并不是指責與抱怨，而更多的是對自己專業發展的自省與展望。

在我們訪談中，農村小學女教師表達了她們這樣一些真實樸素的期望：第一，作為女教師需要來自校長的更多的理解和支持；第二，從女性的特征出發，對女教師給予更多的健康關注，“期望能每年給農村女老師一次體檢的機會”；第三，能多給農村女教師多一些培訓學習的機會；第四，不要用學生的考試成績為教師排名，“有時全鄉的老師在一起，學區主任公布教師名次，女教師比男教師更受不了。每到這時，我感到壓力很大，也很焦慮”；第五，能夠給農村女教師更多的心理疏導與關懷。這些真實樸素的期望，也正是我們理解和幫助農村小學女教師的起點。

注釋：

第7篇：生態學的發展史范文

關鍵詞：生態學角度；城市綠化建設；發展思路；分析

中圖分類號： TU986 文獻標識碼： A

隨著城市化建設進程的不斷加快，國內城市尤其是一些綜合性的特大城市，比如北京等，因人口增長速度非常的快，城市結構以及產業發展結構等都發生了巨大的變化，導致城市環境污染非常的嚴重，而且水資源也出現了嚴重緊缺問題，城市熱島效應問題非常的突出。在該種情況下，如何有效堅持發展戰略生態優先的原則，建設人與自然和諧相處的生態城市，成為當前比較重要的研究課題。

1、城市綠化的生態學與園林藝術

近年來，隨著社會經濟的快速發展和城市化建設進程的不斷加快，人口增長、工業發展過程中產生了大量的有害氣體, 噪聲、污水等嚴重破壞了城市生態平衡, 對人體的健康也產生了非常嚴重的危害。要想解決現實問題，就必須消除污染源、基于生態學的理念來建立新的生態平衡,將城市綠化的生態學與園林藝術結合在一起。然而，從實踐來看消除污染源已經是不太現實的了，只有應用生態學的理念去指導城市綠化建設。生態學是一門研究生物、環境關系的科學，基于城市環境生態發展的視角來看，生態學就是研究人與自然環境的關系的學科。從當前城市環境生態系統現狀來看，雖然物質循環與自然生態環境表現的大相徑庭，沒有后者那樣完整和充分, 但是城市環境也有特殊的循環系統和環境因子。 隨著城市生態發展問題的研究不斷深化，城市綠化的作用不再是簡單的污染防治、城市生態平衡維持，而是向著城市綠化的生態學與園林藝術有機結合的方向發展。

2、城市綠化中的生態學與園林藝術關系分析

在當前的時代背景下，我們不能拋開生態建設而強調園林藝術，也不能到處都是傳統園林風格的小橋流水與亭臺樓閣,而是應當注重生態作用。 正如汪菊淵先生所言，如果一位身患肺結核的女郎，雖然身材苗條婀娜、濃裝艷抹可以掩蓋病容,而且從從外表看她是美的,但是她的蹀躞而行、蹙額以及輕咳，也體現了她的病態。基于此，筆者認為生態學和藝術形成之間產生矛盾或者沖突時, 應當先滿足生態發展需要，同時還要兼顧園林藝術。然而，我們也不能一味地只注重生態平衡，忽略了園林藝術，因為只有生態建設也不一定能夠給人以美感；良好的生態與“景”之間還是存在著一定差異的，即使它給園林造景提供了“綠色框架”, 而且在一定程度上也起到了有效的美化作用，但是也不能說其具有非常強的藝術性。總之，城市綠化建設過程中，生態學與園林藝術之間存在著非常密切的關聯性，在現代城市建設過程中，二者缺一不可。

3、創造生態與藝術和諧共贏的城市環境

筆者認為，藝術的最高境界即能夠讓藝術作品源于自然，最終又可以融入和回歸自然，給人一種該藝術作品沒有“刻意”渲染或者“強加”的感覺。在當前城市綠化建設過程中，所追求的正是藝術與生態之間的渾然天成。從歐洲城市景觀設計建設來看，很多城市都保留著建筑本身的藝術風格，城市綠地設計就是在原有綠化的基礎上進行合理設計，利用城市空地，在住宅區、或者老城區等地，將藝術與生態融合在一起。人們對于城市綠化的建設和利用，已經融入到我們的日常生活之中，基本上可以能夠做到出門有“園林”，窗外是“園林”的綠化建設要求。隨著我國城市化建設進程的不斷加快，當繁鬧的城市生活的人們希望通過生態園林景觀來體現城市和個人的價值，通過種植各類奇花異草來增強城市藝術美感的體現。但在當前我國提出節約型社會構建的理念之下，使園林藝術與城市現實生活的方式更為融合與接近，才是現代園林發展的基本理念，園林設計無非是通過色彩、地形、光線等客觀因素之間的搭配而形成的，并非刻意種植的各類植物或者人工修飾，使園林景觀保持藝術與自然的和諧統一，又增強其實用性特征，才能夠充分體現出園林藝術的生活價值。

以北京華紡易城為例，其占地面積大約25萬平方米，主要是針對東部精英階層推出的，建筑風格完全適應全新一代的價值取向，以現代、簡約的實用主義風格為主。小區內特設近10萬平方米的特色園林，高達40％的高綠化率，“兩軸四組團”的景觀設計，讓你的視野不在僅限于鄰樓的冰冷墻壁，寬闊的綠地，陽光、藍天、白云才是你的居家伴侶。如下圖所示。

從上圖可以看出，該小區的園林景觀布局清晰合理、功能區域細分，可謂藝術美感與居家實用的完美結合，同時也體現出了園林景觀實用性與藝術性的和諧統一。

城市綠化建設，歸根到底就是為了能讓人們更好的享受優越的生態環境資源，在此過程中，不同功用的綠化建設項目表現形式也存在著一定的差異性，呈現出不同的功用之美。比如，公園主要是供人們活動、休閑的，因此城市綠化表現出一種生活的、實用的、溫馨的美。設計應體現人文情懷，設置盡量多的休息設施、多樣的活動場地，陽光草坪與陰涼場所有機結合公園的特定功用就是為人們提供一個釋放心情的寧靜港灣，總體呈現充滿生活氣息的純正的自然美。在城市綠化建設過程中，既要提升園林設計的藝術效果，提升城市審美層次，又要注重城市綠化建設的實用價值。

結語：總而言之，城市綠化建設過程中，應當以創造生態與藝術和諧共贏的城市環境為目標，并以此為契機，全面推動我國城市綠化工作的向前發展。

參考文獻

[1]武文婷，包志毅，湯庚國.城市綠化經營的現狀和優化策略[J]江蘇農業科學，2010（05）

[2]王鳳麗，周利青，張凌寒.略談生態園林城市的建設[J]綠色科技，2010（04）.

[3]王倩.基于現代園林綠化設計中功用性及其藝術性的探討[J].科技風，2012(10).

第8篇：生態學的發展史范文

[關鍵詞]終身學習；數字化學習資源；生態化發展

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2012)01-0083-05

一、引言

隨著科學技術的迅猛發展，人類的生產方式、生活方式和思維方式都發生了巨大的變革。全球化進程的加快和知識經濟時代的到來，使知識迅速成為個人、國家乃至社會發展的直接驅動力。信息爆炸，知識高速增長，知識更新周期縮短，使得終身學習成為新世紀社會發展和人的全面發展的必然要求。數字化學習資源作為終身學習的重要支撐部分，也越來越受到國內外學者的普遍關注。然而，目前的數字化學習資源存在無序、冗余、效率低、更新慢等問題，不能滿足終身學習者對數字化學習資源的需求。而終身學習環境下的數字化學習資源應具有豐富性、可共享、個性化、動態更新等特征，這與教育生態學理念不謀而合。因此，面向個人終身學習的數字化學習資源生態化發展模式已成為國內外學者的研究熱點。

20世紀70年代，美國哥倫比亞大學師范學院資深教育史家、教育評論家勞倫斯?A?克雷明首次提出“教育生態學”理論，并將其運用到美國教育史的研究中，開辟了教育史研究的新時代。美國社會心理學家Bonnie Nardi，Vicki O'Day，Davenpoa都對相關領域進行了研究。其中Davenport在1997年首先正式提出了信息生態的概念Ⅲ。在國內，臺灣學者方炳林、吳鼎福基于教育與生態學的相關研究出版了《教育生態學》一書，開創了教育生態學的先河。華東師范大學吳永和、祝智庭一直在教育生態學領域進行研究，在《基礎教育信息生態系統白皮書》中對基礎教育信息生態系統進行較深入地分析，并在教育信息化技術標準開發的新挑戰報告中提到學習生態。北京師范大學余勝泉，陳莉(2006)提出利用信息生態理論研究教育信息化。在資源建設方面黃榮懷(2001)、何克抗(2003)、祝智庭(2003)、丁新(2003)、余勝泉(2003)、黎加厚(2003)、楊改學(2005)、顧小清(2005)等人分別從教育資源建設的現狀與宏觀策略方面進行了研究，分析了我國教育資源分布離散、共享性差、重復建設、缺乏符合數字化學習資源組織結構等問題，指出了系統開放化、基礎主題化、共享規模化、管理門戶化和知識化等策略及趨勢。然而，目前的研究主要集中在生態學與教育學的理論融合，很少有利用生態學原理對數字化教育資源的建設、管理、應用服務及整合整個環節進行系統研究，也沒有提出一套構建面向個人終身學習的數字化教育資源生態化發展模式的可行性方案。

該模式融合教育生態學與本體理論，將其應用到數字化學習資源的組織、生長，進化與演變各階段中，實現數字化學習資源的有序化組織，自我生長，優勝劣汰的進化以及生命周期的演變，以滿足終身學習者對數字化學習資源的需求。

二、面向個人終身學習的數字化學習資源生態化發展模式界定

面向個人終身學習的數字化學習資源生態化發展模式融合教育生態學動態平衡、優勝劣汰、生命周期等原則與本體理論層級關系鮮明的優勢，將其應用到數字化學習資源的組織、生長，進化與演變各階段中，在資源的組織階段應用本體理論與SCORM 2.0標準組織資源，實現資源的標準化和有序化；在資源的生長階段采用協同編輯方式豐富完善數字化學習資源；在進化階段應用生態學優勝劣汰機制，實現資源的動態更新；在演變階段實現資源的版本升級與消亡，見圖1。

三、面向個人終身學習的學習資源生態化發展模式設計

該模式是在教育生態學指導下建立的基于本體的學習資源發展模式，基于本體理論組織數字化學習資源可以捕捉到與該資源相關的更多的上下位數字化學習資源，從而提供更全更相關的檢索結果，體現數字化學習資源在生態方面的有序化分布，實現數字化學習資源的有效匯聚。在數字化學習資源的生長階段采用協同編輯方式補充完善數字化學習資源，在進化階段應用生態學優勝劣汰機制，實現數字化學習資源的動態更新；在演變階段實現數字化學習資源的版本變更。

1.學習資源的組織階段

終身學習具有終身性、全民性、廣泛性、靈活性以及實用性等特點，它是人們在一生中所進行的各種學習的總和，實現了人一生的學習過程的統一。無論性別、年齡、貧富、種族等方面的差別，每個人都可以是終身學軍中的一員。在終身學習環境下，人們可以根據自己的特點和需要選擇最適合自己的學習方式和學習內容。可以說，終身學習極大地擴展了教育的范圍，為整個教育事業注入了新的活力。面向個人終身學習的資源的來源有兩部分組成，即：自建數字化學習資源(開發者創建的數字化學習資源)和共建數字化學習資源(使用者上傳的數字化學習資源)。具體如圖2所示。

自建數字化學習資源，即開發者在開發時創建的數字化學習資源，由于終身學習涉及領域繁雜，內容豐富，所以，在開發者創建資源時可以利用網絡現有教育資源庫。共建數字化學習資源，即使用者上傳的數字化學習資源。無論是哪種資源，由于開發標準不同存在異構性，需要進行標準間轉換，標準化轉化參考“面向個人終身學習的數字化學習資源元數據參考規范”(基于SCORM 2.0)，具體如表1所示。由于分布不同存在無序性。要通過所屬概念屬性定位到領域本體的相應位置，實現資源的有序化。同樣，用戶上傳的數字化學習資源首先要經過管理員的審核，審核通過進入到標準化轉換步驟，未通過審核的資源即被刪除。

2.學習資源的生長階段

終身學習要求學習資源要不斷地豐富，迅速的更新。因此，我們采用協同編輯方式，實現數字化學習資源的自生長。生長趨勢要受到領域模型制約。所謂協同編輯，即以Web2.0集體智慧為理念，當某一數字化學習資源經過審核，并根據領域模型找到相應位置后，就進入到該數字化學習資源的生長階段。多個學習者可以對該數字化學習資源進行編輯。提出自己的觀點。學習者對現有數字化學習資源的內容進行補充、修正和完善后，上傳編輯后的數字化學習資源，審核后顯示。此時，原資源和用戶編輯后的數字化學習資源同時顯示，均可被學習者使用。此時數字化學習資源11被拓展成數字化學習資源12、數字化學習資源13、數字化學習資源14、…、數字化學習資源In，數字化學習資源得以生長拓展，具體如圖3所示。

3.學習資源的進化階段

經過組織和生長階段的數字化學習資源，在使用過程中通過生態學中的“優勝劣汰”原則，導致有些數字化學習資源被淘汰，有些數字化學習資源被保留，并在不斷進化中進化為數字化學資源，成為關鍵物種。

對于評價數字化學習資源的指標，可以將學習者劃分等級。等級具體劃分詳見課題組前期成果“面向終身學習的能力導向個性化推薦系統中資源的建設與共享機制研究”。分為初級用戶、中級用戶和高級用戶，在使用過程中通過下載數量和綜合評價分數的二維指標綜合判定。

定義綜合評價得分為S；初級用戶評價得分為a1，所占權重為b1；中級用戶的評價得分為a2，所占權重為b2：高級用戶的評價得分為a3，所占權重為b3；則該數字化學習資源綜合評價得分為S=a1*b1+a2*b2+a3*b3。在某一領域數字化學習資源生態環境中，某數字化學習資源的下載次數為N，評價次數為n，每次評價得分為St(i=1，2，3…n)，則評價平均得分為S=n(i=1，2，3…，n

將初始時間記為t0，結束時間記為tn，則記錄間隔時間為t=tn-t0。若超過時間間隔t下載次數N小于某個值Nmin，則該數字化學習資源資源很少被下載，則判定該數字化學習資源屬于不佳資源，處于待淘汰狀態；若超過時間間隔t，下載次數N大于某個值Nmax，且平均分s大于某個值smax，說明該數字化學習資源的關注度高、利用率大、評價好，則該判定該數字化學習資源為最佳資源(關鍵物種)，則處于優先推薦狀態；若超過時間間隔t，下載次數N大于某個值Nmax，但評價平均分S小于某個值Smin，說明該數字化學習資源的關注度高、利用率大、但資源質量欠佳，需要對其進行補充完善，則該判定該數字化學習資源為欠佳資源，處于待修改狀態。具體見表2所示。

在推薦過程中，最佳的資源被推薦給用戶；不佳的資源被淘汰；欠佳的資源進入數字化學習資源的演化階段可能實現版本升級，也可能被淘汰。

4.學習資源的演變階段

從生態漸進演化的觀點看，每個數字化學習資源都有其自身的生命周期，都有其自身演化的過程，或者演化淘汰，或者演化出優異物種。數字化學習資源的生態漸進演化過程正是體現資源的多樣性和優勝劣汰過程。

經過進化階段的數字化學習資源被界定為不佳資源，欠佳資源，最佳佳資源三種狀態。其中，不佳資源為通過下載量及綜合評價得分指標篩選，篩選評價差、下載量小的數字化學習資源，將此數字化學習資源的狀態標記為淘汰，則此數字化學習資源生命周期結束；欠佳資源為通過下載量及評價得分指標篩選，篩選出關注度高、利用率大、但資源質量欠佳，需要對其進行補充完善，得到新的數字化學習資源，將此數字化學習資源版本進行更新升級，從而使數字化學習資源能夠循環演變，得到第n個版本的數字化學習資源，最后演化成同種數字化學習資源中的最佳資源。通過這樣不斷循環演化發展，以版本方式體現生態多樣性，以關鍵物種方式選擇最佳資源。

四、面向個人終身學習的數字化學習資源生態化發展模式實現

該模式包括四個階段，即學習資源的組織階段、學習資源的生長階段、學習資源的進化階段和學習資源的演化階段。在學習資源的組織階段實現了數字化學習資源的有序化、標準化；在學習資源的生長階段采用協同編輯方式補充完善數字化教育資源，在學習資源進化階段應用生態學優勝劣汰機制，實現資源的動態更新；學習演變階段實現資源的版本變更。

1.學習資源的組織階段

學習資源的組織階段主要實現了數字化學習資源的有序化、標準化。相關界面如4所示。

2.學習資源的生長階段

學習資源的生長階段主要實現了數字化學習資源的補充和完善。相關界面如圖5所示。

3.學習資源的進化階段

學習資源的進化階段應用生態學優勝劣汰機制，將學習資源劃分最佳資源、欠佳資源、不佳資源三種類型，實現資源的動態更新。

4.學習資源的演變階段

學習資源的演變階段實現數字化學習資源的版本變更。版本變更即版本升級與版本淘汰。

五、結束語

為了解決我國教育資源離散、未充分共享、重復建設、缺乏符合教育教學實際的資源組織結構等問題，本文基于教育部人文社會科學研究項目“面向個人終身學習的數字化學習服務模式研究”的前期成果，以終身學習為研究背景，提出了一套面向個人終身學習的數字化學習資源生態化發展模式。該模式融合教育生態學與本體理論，將其應用到數字化學習資源的組織、生長，進化與演變各階段中，實現數字化學習資源的有序化組織，自我生長，優勝劣汰的進化以及生命周期的演變，以滿足終身學習者對數字化學習資源的需求。本項目下一步的研究重點是開發個性化終身學習支持服務平臺，將該數字化學習資源生態化發展模式應用其中，在實踐中不斷完善修正該模式。從而為學習者終身學習提供更好的學習資源支持服務，以滿足學習者的個性化需求，激發學習者的學習興趣，維持學習者的學習動機，提高學習者的學習績效。

基金項目：本文受教育部人文社會科學研究項目“面向個人終身學習的數字化學習服務模式研究(項目編號：08JA880012)”及中央高校基本科研業務費專項資金資助“E-learning環境下學習者學習動機激發與維持的有效策略研究(項目編號：11SSXT149)”資助。

第9篇：生態學的發展史范文

【關鍵詞】生態學；區域教育均衡發展；信息技術

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2013）09—0029-06 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2013.09.006

一 生態學理念應用于區域教育均衡發展的適切性

“生態學”（Ecology）一詞由希臘文“Oikos”演化發展而來，逐漸由相同意義的“Eco”表示，而后與表示學科及理性之意的Logos相結合，最終演變成了現在的“Ecology”。生態學作為術語最早由德國學者赫克爾（E.H.Haeckel）于1866年提出，認為生態學是“研究生物有機體與其無機環境之間相互關系的科學”。生態學研究視角大致分為三個方面：（1）基于主體的內部結構或基本特征分析視角；（2）基于主體生存和發展問題的主體中心視角；（3）基于生態環境發展對主體要求的環境中心視角。生態學在教育中的應用研究主要集中在資源建設生態、網絡學習設計生態、課堂教學生態、遠程教育生態和教育信息生態等方面。

教育均衡發展既是一種教育理念，也是一種科學的教育發展觀。在我國教育均衡發展主要指基礎教育，在觀念認識上主要反映在物質層面、意識層面和制度層面；在時間進程上，主要表現在教育起點均等、教育過程均等和教育結果均等：在空間結構上主要是不同地區、學校、群體、個體之間的教育均衡發展問題。教育均衡發展問題主要體現在兩個方面，即教育資源供需不均衡和教育資源配置不均衡。區域經濟發展不平衡和城鄉二元經濟結構是導致區域教育發展不均衡的主要因素。生態學研究的基本理論觀點包括系統觀、平衡觀、動態觀和整體觀四個方面，應用于區域教育均衡發展研究中具有理論、實踐和方法論的適切性。

1 系統觀——區域教育均衡發展的研究視角

系統科學認為，系統是由相互作用、相互依賴的要素組成的具有特定功能的整體。生態系統觀的產生源于將系統分析的方法應用于生態學。系統觀對于區域教育均衡發展的指導作用體現在：在組成上，既要將教育作為一個系統分析，又要深入分析教育系統的各個子系統及其相互關聯；在影響因素上，既要注重對某一影響因素的重點干預，又要注重對系統的整體干預；在發展策略上，既要考慮到對系統的直接作用，又要考慮不同子系統的相互影響。

2 平衡觀——區域教育均衡發展的追求目標

在生態學中，平衡表明某一系統的結構和功能、物質與能量的流動處于循環有序狀態，當外部施加的干涉因素超過了系統本身的調節能力時，就會引起系統自身結構和功能的紊亂，進而引起失衡。維持生態平衡主要依靠系統內部的自我協調機制和外界通過反饋進行的干預。平衡觀的指導作用體現在：在空間布局上，注重東西部之間、城鄉之間教育發展的協調性，實現教育在空間發展的均衡；在社會發展中，注重區域教育與經濟、政治、文化的協調發展，實現區域教育發展投入與教育對于區域發展貢獻的平衡：在區域內教育發展中，注重協調同一類型教育和不同類型教育，實現同一教育類型內部和不同教育類型之間平衡發展。

3 動態觀——區域教育均衡發展的基本特征

生態系統總是經歷著平衡-不平衡-平衡的演變過程。保持生態系統的動態平衡，需要保持系統內生物種類和非生物環境的相對穩定，需要動態調節生態系統的環境因素、生物種群和信息系統應。動態觀的指導作用體現在：在發展過程中，既要注重同一發展階段的共性特點，又要注重不同發展階段的個性發展特點，實現每一階段的最優化發展：在轉化過程中，既要準確把握階段性轉化特征，又要科學分析制約轉化的影響因素，實現不同階段的順利轉化；在實施策略上，要充分發掘教育系統內部自我調節機制優勢，實現教育系統自身動態良性循環發展。

4 整體觀——區域教育均衡發展的利益訴求

生態整體主義不否定人的主觀能動性，即通過自身對于自然的控制和改造而獲取生存權和發展權。生態整體主義核心思想就是把生態系統的整體利益作為最高價值，作為衡量一切事物的根本尺度，作為評判人類社會發展的終極標準。生態整體主義在正確處理人與自然、人與人之間關系方面體現了可持續發展的思想。整體觀的指導作用體現在：在社會發展的大系統中，要充分考慮到社會的整體發展，實現區域教育與政治、經濟、文化的協調發展；在區域教育內部發展中，要統籌好優先發展與整體發展，重點發展與協調發展的關系，統籌好城、鎮、鄉教育之間整體協調發展。

二 基于生態學視角的區域教育均衡發展觀

生態學視角應用于區域教育發展正在逐漸引起關注，有研究者將教育生態理論應用于區域教育整體發展中，并在杭州市下城區進行了實際研究與實踐，探索出了高位均衡、輕負高質的區域教育現代化發展路徑，形成了“好的教育”的系統實現路徑，即區域教育發展的理論塑形、頂層設計、品牌塑造、課堂建設、質量監測、開放辦學格局構建，打造出了區域教育發展的升級版。區域教育發展問題越來越反映在區域教育均衡發展中，區域教育均衡發展應當綜合考慮區域內教育發展規律和區域間教育發展的協同互補，形成基于生態學視角的區域教育均衡發展觀念體系，如圖1所示。

基于生態學理念解析區域教育均衡發展，可以劃分為既相互獨立又相互聯系的三個生態發展視角，即微觀生態、宏觀生態和虛擬生態：微觀生態，主要包括師生發展生態、課堂生態、校內生態等以物種或者小種群為研究對象的生態發展觀；宏觀生態，主要包括基于區域內同層次教育系統的橫向系統生態、基于區域內不同層次教育系統的縱向系統生態、基于區域內社會發展的整體社會生態和基于區域間協調互助的協同發展生態等：虛擬生態，主要包括資源建設生態、網絡學習生態、網絡教學生態和遠程教育生態等，虛擬生態是伴隨著信息技術的發展而產生的一種新的生態理念，為教育均衡發展提供了新的研究視角。三種生態發展觀范疇內的生態系統之間相互聯系、相互作用，形成“協同-整合-優化”的關聯作用體系。

1 微觀生態

微觀生態視角體現了教育均衡發展中以人為本的思想，也就是作為教育主體的人都能平等的獲得優質教育資源，獲得平等發展的機會。微觀生態還反映了微觀視角下以人為核心的利益分配原則，即發展權利與發展機會的分配、發展條件的分配、發展水平和資格的認定。微觀生態視角主要包括三個生態子系統：師生發展生態，即教育發展的主體訴求與外界提供資源環境的契合程度，是否能夠使人的發展充分實現；課堂生態，即教與學發生的微觀過程是否符合教育規律，實現師生根據自身特點的差異化最優發展；校內生態，即學校子系統在發展階段相對穩定、分配資源相對固定的情況下，統籌協調校內不同組成部分的發展關系，實現教育培養客體輸出數量和質量的最大化。

微觀生態視角下的教育均衡發展主要體現在受教育機會、教育過程和教育結果公平三個方面。教育機會公平主要反映了受教育者能否公平地享有獲得教育資源的權利。現實當中主要存在于升學考試中學生不能平等地享有公平競爭的機會，進而不能公平的獲得相應的教育資源；教育過程公平是受教育者能否獲得適合自己發展和成長的教育，外在表現為教師能否進行因材施教，內在卻受到教育經費和資源配置、課程設置、師生關系、生生關系等因素的影響；教育結果公平可以看作是對于教育機會、教育過程和教育結果本身進行評價和衡量。教育結果公平是一種量化指標，是在排除了與教育無關的變量后，只考慮教育自身變量對學生發展和成長所造成的影響是否平等。

2 宏觀生態

宏觀層面的教育均衡發展狀況，是制定和實施政策和策略的主要依據，也是評判教育均衡發展水平的主要指標。通過文獻研究發現，相關研究主要從借鑒國外和立足國內兩方面展開。從文獻內容整體分析來看，相關研究大都從某一個或者某幾個方面進行，在研究過程中試圖面面俱到，但是不能形成系統的解決方案，缺乏普遍的指導作用。基于生態學理念形成宏觀分析視角，可以分層次且系統全面的解析區域教育均衡發展問題，提供科學有實際指導意義的理論支撐。

基于區域內同層次教育結構的橫向系統生態。區域內同層次教育結構是區域教育均衡發展最基本的種群，區域內同層次教育結構均衡發展問題主要集中在城鄉教育之間、城市和鄉村優勢學校與薄弱學校之間，反映在基礎設施、教育信息資源和教師資源配置等方面存在顯著差異。目前主要的應對策略集中在調整教育經費劃撥計劃，重點偏向農村地區和弱勢學校；開展基于國家層面和地方層面的多層次教師培訓計劃；城鄉學校之間開展輪崗、支教、掛職等補償性援助策略，形成長效的援助機制。深入推進同層次教育結構均衡發展，為實現農村學校和薄弱學校教育轉型并實現跨越式發展提供了契機。

基于區域內不同層次教育結構的縱向系統生態。區域教育系統是一個有機統一的整體，需要從整個系統的視角研究系統內部整體均衡發展。縱向系統生態體現出區域教育均衡發展應逐漸從依靠外部推動到依靠區域教育系統自身生態發展的軌道上來。縱向系統生態強調區域內不同層次教育系統應當統籌發展規模，進行合理布局，實現不同層次教育系統之間資源有序、合理流動，實現一個新的促進區域教育均衡發展的資源流動互補體系。特別是要發揮區域高等教育的發展引領作用，研究基于高等教育促進教育資源縱向流動的理論和實現方案。

基于區域內社會發展的整體社會生態。社會發展生態視角反映出教育系統發展應當符合社會發展狀況，建設與社會發展相適應的教育生態系統，進而形成與教育系統發展狀況相適應的教育均衡發展格局。主要舉措包括：打破教育系統自身發展壁壘，充分整合教育自身智力發展優勢和社會公共資源優勢，實現雙贏發展：充分發揮學校教育的社會服務功能，形成產-學-研-體化發展新格局，創新教育發展模式；還要借鑒發達國家鼓勵私立辦學經驗，鼓勵社會資本辦學，彌補區域教育資源短缺狀況，增強教育自身發展的活力。

基于區域間協調互助的協同發展生態。不同區域教育系統往往具有各自發展的相對比較優勢，需要整合區域教育優勢資源，實現區域間優勢教育資源有序流動的良性循環。區域問教育系統發展協同互補還應當大力引導投資于教育發展相關產業，促進教育相關產業的升級發展。構建區域間協調互助的協同發展生態關鍵是統籌區域間優勢資源實現效益最大化，核心是公共基礎設施建設和教師資源配置。在區域間發展差異明顯的狀況下，可以采用援助、對口幫扶的形式加快教育基礎設施建設，可以通過可持續的教師資源流動支教和參與教師培訓等形式，彌補弱勢區域教師資源短缺等問題。

3 虛擬生態

信息時代變革了資源的存儲、表現、傳播形式和人們的交互方式，拓寬了區域教育均衡發展的內涵。網絡資源建設步伐逐步加快，已經應用于教育的各個層次和領域，網絡資源與傳統資源共同構成信息社會的基礎資源。網絡資源的快速發展促進了網絡教與學的廣泛深入開展，基于網絡技術的教育應用并沒有諸如其他技術一樣往往具有應用的滯后性，而是從一開始便迅速影響整個教育系統，從理論和實踐上變革了傳統的教育觀念。隨之催生了信息時代新的教育均衡發展問題，反映在現實當中存在兩種差異，一是信息化基礎設施和硬件資源建設差異，二是信息化網絡資源建設、獲取和應用差異，而后者反映出的教與學環境、能力差異更為突出，并顯現出擴大化的趨勢。因此，信息時代教育均衡發展僅僅滿足基礎設施和硬件資源建設并不是真正意義上的教育均衡發展，需要實現兩方面協調均衡發展。

區域教育均衡發展需要擴展研究視野，形成基于信息技術促進區域教育均衡發展的虛擬生態。虛擬生態仿照真實環境下的生態系統，針對網絡環境中的生態失衡問題而提出，試圖構建虛擬環境中人與資源和諧共處的生態平衡系統。虛擬生態反映在教育領域主要包括四個子系統：資源建設生態，就是網絡資源的數量與質量、建設速度與使用效率、增量與淘汰量、投入與效益協調統一，避免資源的低水平重復建設：網絡學習生態，就是優化學習者網絡學習環境，滿足學習者個性化學習需求，構建符合學習者個性化需求的網絡學習服務體系；網絡教學生態，就是創設有效的網絡教學環境，構建符合網絡教學開展需求的網絡教學服務體系，還要構建符合網絡教學環境的教師能力素質參照體系；遠程教育生態，就是構建服務于遠程教育的綜合服務體系，形成科學的建設機制、運營機制和發展模式。虛擬生態體系的發展成熟是基于信息技術促進區域教育均衡發展的前提和保障。

三 基于生態學視角的區域教育均衡發展模式

1 模式構建依據

區域教育均衡發展是區域教育生態優化發展的過程，需要順應社會發展趨勢實現自身動態發展和進化，需要整合微觀生態、宏觀生態和虛擬生態視角，創新發展模式。通過文獻研究發現，相關研究多是從微觀生態、宏觀生態的范疇出發分析問題，研究視角之間整合研究還不深入，特別是對于微觀生態和虛擬生態、宏觀生態和虛擬生態之間的整合。研究模式可以劃分為傳統發展模式和基于信息技術發展模式。

傳統發展模式研究不斷深入完善，但是實施過程和效果相對滯后。不同地區由于經濟發展水平差異必然造成教育均衡發展水平的差異，容易造成微觀發展生態和宏觀發展生態不能相互協調的問題。同一地區教育投入相對固定的情況下，教育投入向農村教育和薄弱地區教育傾斜，從長遠來看存在著削弱城鎮和優勢地區教育發展效益問題。而且傳統發展模式成效顯現周期長，往往造成區域教育均衡發展的速度，落后于城市和優勢地區教育發展變革的速度，仍然無益于區域教育均衡的長遠發展。

基于信息技術發展模式逐漸引起重視，基于信息技術資源配置的基礎性地位逐漸顯現。如前所述，信息技術的教育應用變革了資源的建設、存儲、傳播和使用模式，凡是紙質類教育資源大都有相配套的數字化表現形式，紙質類資源和數字化資源共同成為數字時代的基礎性資源。同時，Web2.0時代的來臨，變革了人們的交互方式，能夠跨越時空界限滿足人們不同的交互需求，達到了遠隔千里如近在咫尺的效果，網絡已經成為人們的第二生存空間。網絡交互的變革使得基于網絡的教與學形態逐漸形成，同步文字、語音、視頻技術的成熟和教育應用，不僅為達到與傳統教學相同形式和效果提供了基礎，而且為形成優于傳統課堂教學的新的教學模式提供了契機。然而，信息技術在對教育產生變革性影響的同時，也帶來了數字時代教育均衡發展問題，索性的是信息技術本身共建共享的特性，為教育信息資源和虛擬教師資源的轉移提供了可能，同時為解決區域教育均衡發展問題提供了新思路。

2 模式構建

實現區域教育均衡發展關鍵是在科學的發展觀指導下，構建具有實際指導意義的發展模式。發展模式的構建應當充分借鑒已有研究成果，既要吸收既有研究成果的成熟經驗，又要充分考量前沿研究方向的發展潛力，基于生態觀念體系在充分整合優化的基礎上實現創新。發展模式的構建還要充分考慮我國區域教育均衡發展的特征和現狀，既要對于現實發展有針對性的指導意義，又要保障發展的延續性，創新發展路徑，循序漸進的引導區域教育均衡發展向生態發展方向轉變。因此，基于生態學視角的區域教育均衡發展模式如圖2。基于生態學視角的區域教育均衡發展包括兩種模式，即傳統區域教育均衡發展模式和基于信息技術發展模式。

傳統區域教育均衡發展模式是當前主要實施模式。傳統區域教育均衡發展模式主體關系為：政府主導，即政府作為主要的政策策略制定者和實施者，成為區域教育均衡發展的推進主體；教育系統調節，即區域教育系統按照政府的政策策略和實施方案進行改革調節，最終的調節程度依賴于外部推動程度：社會參與，即依據教育系統的開放程度，社會資本或團體參與到區域教育均衡發展過程當中。具體策略主要包括：制度傾斜，根據區域教育發展現實狀況，從政策策略制定上系統的統籌協調區域教育均衡發展；教師資源優化配置，主要通過輪崗、支教、掛職、頂崗實習和免費師范生政策等形式實現實體教師資源的轉移配置，通過構建國家層面、地區層面、學校層面的教師培訓體系實現本地教師資源的更新升級：財政轉移支付，主要通過科學考量區域教育均衡發展現狀，綜合制定有利于區域教育均衡發展的財政收支政策：基礎設施建設統籌，主要是統籌城鄉學校之間軟硬件設施建設，制定符合區域教育均衡發展狀況的城鄉辦學標準。其中，對于村鎮教育系統和薄弱地區教育主要是一種外部補償機制，對于城市教育系統和優勢地區教育主要是進行優化調整。

基于信息技術發展模式理論和實踐研究逐漸深入，促進區域教育均衡發展優勢日益顯現。基于信息技術發展模式主體關系為：政府引導，即政府通過制定符合區域教育發展需求的政策措施引導優化其自身生態發展，政府職能由外部干涉向內部服務轉變；教育系統統籌建設，即教育系統自身成為促進教育均衡發展的實施推進主體，基于信息技術進行教育資源的生態配置，實現自身動態發展進化；社會參與，即社會資源除去通過實體形式參與外，還通過信息化形式實現與教育系統廣泛的互聯互通。

具體策略主要包括：教育信息資源共建共享，就是充分利用信息技術資源建設優勢，集中優勢資源創建不同規模的教育信息資源庫，實現資源建設投入與利用效果的最優化；教師資源網絡轉移共享，就是充分利用信息網絡技術雙向同步或異步交互優勢，探索異地同步或異步教與學的模式和實施路徑，實現優勢教師資源的網絡轉移共享；多元化財政支付，就是在完善實體化財政支付使用的同時，探索適應信息化發展趨勢的虛擬化財政支付使用機制，創新財政投入的使用模式和激勵方式；信息化設施建設統籌，就是依據地區發展狀況，逐步構建適應信息化教與學體系的軟硬件設施。基于信息技術發展模式是區域教育均衡發展的高級階段，實現無論城鄉教育、優勢或薄弱地區教育系統優勢資源的共建共享，需要滿足信息化基礎設施建設基本需求，還需要信息化教與學體系和資源配置模式的形成。

基于生態學視角的區域教育均衡發展模式，反映出區域教育均衡發展的時代特征，體現了技術對于教育發展的變革性影響。基于兩種發展模式，可以得出區域教育均衡發展的三個發展階段：

階段一：傳統區域教育均衡發展階段。這一階段以傳統區域教育均衡發展模式為主導，具體以實體資源配置為主，主要是合理布局各類教育資源，重新計劃投入教育資源的分配比例，注重系統全面的實現區域教育發展的均衡性。由于時空限制，城鄉之間、優勢地區與薄弱地區之間優勢資源轉移受到限制，大多處于單向維持性、補充性水平，無法在較短時期從根本上解決問題。這一階段往往具有依賴不同地區社會發展水平、效果產生周期較長、投入與產出比例不匹配等特征，而且存在著區域教育均衡發展的速度趕不上差距形成的速度的潛在可能性。

階段二：傳統和基于信息技術促進區域教育均衡發展的混合發展階段。這一階段兩種區域教育均衡發展模式并存，兩種模式不斷互補融合發展，并且傳統發展模式逐漸向基于信息技術發展模式過渡轉移。這一階段傳統發展模式效果逐漸顯現，各地基礎設施建設以及師資配置逐漸符合當地發展需求，但是信息化教育的來臨，逐漸出現了新的不均衡問題，那就是與信息技術相關的軟硬件建設以及數字化教育資源建設的不均衡，同樣存在著過渡發展初期區域教育均衡發展速度趕不上差距形成速度的弊端。但是，信息技術在資源建設和共享方面的優勢，為創新區域教育均衡發展模式，實現區域教育整體跨越式發展提供了契機。

階段三：基于信息技術促進區域教育均衡發展階段。這一階段以基于信息技術發展模式為主導，區域內各地區已經基本建立起與社會整體發展相適應的教育系統，區域教育均衡發展問題，已經由不同地區軟硬件建設不均衡以及師資配置短缺，逐漸轉移到數字化虛擬資源建設不均衡以及優質教師資源配置不均衡上來。在數字化資源建設方面，有學者提出以縣為中心建設大型數字化教育信息資源庫，實現轄區內各級各類學校資源共享，從而實現城鄉學生在學習資源利用起點上的公平。在教師資源配置方面，有學者提出以信息技術促進教師資源配置城鄉一體化，即城市（或鄉下）教師在對本校學生時時面對面教學的同時，可以通過網絡對鄉下（或城市）學生實施非面對面的網絡同步或異步教學。這一階段主要是建立起基于信息技術促進區域教育均衡發展的機制，實現區域教育信息資源共建共享，教師資源網絡轉移共享，構建基于信息技術促進教育均衡發展的生態體系。

3 模式構建啟示

區域教育均衡發展不僅是基礎教育均衡發展，還是區域教育系統整體協調發展。區域教育系統整體發展應當考慮區域社會發展水平，建立與區域社會發展相適應的教育體系。教育系統內部應當合理布局不同層次教育分布，協調不同層次教育發展規模，形成不同層次教育之間銜接有序的生態體系，達到教育資源分配的最優化。擴大資源配置主體應當區分兩類資源的性質，基礎教育屬于公共產品，由政府提供和配置資源，高等教育屬于準公共產品，由政府和市場共同提供和配置資源，應當充分發掘市場配置資源的潛力，擴大教育資源投入增量，增強教育系統發展的動力和活力。形成政府和市場對于教育系統共同協調配置資源的格局。

區域教育均衡發展應當逐漸由外部驅動轉到自身動態優化發展上來。實現區域教育均衡發展一個廣泛的共識就是基于政府為主導的推動調節。但是，在地區間整體社會發展存在差異的情況下，基于政府主導的補償式發展調節并不能從根本上解決教育均衡發展問題。教育均衡發展最為本質的推動力量來自于教育系統自身，需要建立動態的能夠進行自我更新與進化的生態系統，使得教育系統能夠根據自身的發展狀況進行自我調節，一方面引導外部力量的投入與調節更為有效，另一方面不管外部發展環境如何變化，教育系統始終處于一種最優化的相對均衡狀態。這就需要不同層次教育系統之間不斷深入整合，各種資源能夠順暢的合理有序流動。

技術應用于教育帶來的變革性影響，對于創新區域教育均衡發展模式帶來了契機。技術正在改變人們的生活工作方式，也在不可避免地改變教育教學方式，人們可以跨越時空障礙隨時隨地地進行學習，實現了教與學的泛在性，一方面技術優化升級了傳統課堂教學組織形式，另一方面也形成了網絡資源、網絡同步視頻互動教學組織形式，遠程教育逐漸展現出廣闊的發展前景和無可比擬的發展潛力。網絡教與學體系的形成是不是只是加劇了教育發展的不均衡性呢？從現實來看，由于技術應用于教育的滯后性，的確帶來了新的發展不均衡以及擴大化的趨勢。然而，從長遠來看，技術變革的取向就是越來越契合于教與學的發生，即教育信息資源和教師資源的共建共享，從而實現遠程教與學的再度整合。這為重新建構教育形態提供了契機，也為實現區域教育整體跨越式發展注入了無窮的動力。