學前兒童家庭教育指導方案精選(九篇)
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第1篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
（一）幼兒園教育。
（二）幼兒家庭教育。
二、幼兒園教育與幼兒家庭教育的關系
幼兒園教育要想充分發揮自身的優勢與影響，必須重視探討幼兒園教育與家庭教育之間的聯系。同樣，家庭教育要從根本上促進幼兒健康成長，也要得到幼兒園教育的指導與幫助。家庭教育具有極強的封閉性、隨意性和片面性，這些不利因素將制約幼兒的健康發展。而幼兒園教育的教育性質決定了它具有較強的目的性、計劃性、系統性和科學性。
（二）幼兒園教育在一定程度上制約了幼兒家庭教育的發展。
（三）幼兒家庭教育對幼兒園教育具有反作用力。
三、家園合作共育的策略
（一）幼兒園多開展親子活動。
（二）幼兒園和家長經常溝通，建立相互信任的關系。
（三）建立“互助式”家園教育指導模式。
（四）以平等的態度幫助家長樹立主人翁的意識，讓他們主動參與幼兒園管理。
家園共育的本質特點就是一個“共”字，即幼兒園與家庭，而家長的合作態度取決于合作是否滿足了他們在教育孩子方面的需要，當幼兒園滿足了家長的合理需求時家長合作的愿望和熱情就會更高，態度就會更積極。家長委員會是幼兒園與家長間的紐帶和橋梁，為了使家長充分參與幼兒園的管理，我園首先做好家長委員會的組織和管理。在制定所有大型活動方案時請家委會代表參與，形成真正的教育合力。如：在2012年的“六一活動組織形式”家長問卷調查中，不少家長要求組織一次由家長教師和幼兒 共同參與的慶祝活動，為此，我們特意組織了“家園同樂賽歌會”由幼兒園和家庭委員會共同承擔，最終決定以“拉歌的形式進行”。在籌備期間得到廣大家長的熱烈響應，各班自發的召開家長會，討論選定歌曲并定期組織排練，賽歌會那天，各方陣紛紛亮出自己精心準備的“絕活”，歌聲、邀請聲此起彼伏，教師、家長、幼兒情緒高漲，場面異常熱鬧，整個活動取得了圓滿成功，這是實現家園合作的一種形式。
許多家長在教育幼兒時常常束手無策，原因是缺乏一些理論的指導，而幼兒園可以通過創建“父母課堂”，利用“親子活動”，構建兒童與父母同戲同樂的平臺，還可以組織家教案例辨析活動，營造家長之間互動的氛圍。
參考文獻：
[2]王躍鳳.體育程序化教學新探[J].體育學術研究，1998.（3）：26-29.
[4]李生蘭.學前兒童家庭教育[M].華東師范大學大學出版社，2000，11.
[6]華立君等.排球“串聯技術”程序教學法的設計與應用研究[J].
[8]解玉真“.互動式”家教指導模式——實現家園共育的有效途徑.學前教育研究，2005.
第2篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
關鍵詞： 幼兒教育 家園合作 良好行為
幼兒教育的重要性隨著科學和社會的進步已經日益彰顯，但在觀念層面，經常有關于幼兒園和家庭教育孰重孰輕的爭論，在行為層面，也有偏重一方而導致給兒童教育留下遺憾的事實。筆者認為，幼兒園教育與家庭教育是幼兒教育的“雙臂”，缺一不可，只有讓兩者相互結合、作用、取長補短，才能最大限度地發揮兩者的教育優勢。
一、幼兒園教育與幼兒家庭教育概述
（一）幼兒園教育。
幼兒園是對學前幼兒進行教育的機構，幼兒園教育是根據國家的教育目標與任務，在教育行政部門的指導與監督下，結合社會需求，由幼兒園實施的有目的、有計劃、有組織的、以促進幼兒身心和諧發展的、注重保教相結合的教育。這種教育具有開放性、整體性、系統性、計劃性等特點，在幼兒發展過程中起到了積極的促進作用。《幼兒園工作規程》總則指出：“幼兒園的任務是實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”可見，幼兒園教育是一個以幼兒身心特點為依據的教育，不但要求做到循序漸進，更要注重幼兒年齡特點和教育內容的連貫和有序，以及注重社會適應能力培養、良好個性養成、幼小銜接等，這些都是幼兒發展中不可忽視的影響因素。
（二）幼兒家庭教育。
家庭教育是貫穿在人一生發展過程中的教育實踐，是在家庭互動過程中父母對子女的生長發展所產生的教育影響。這包括兩方面：一是在家庭教育中既有父母對子女的教育又有子女對父母的教育；二是只有父母對子女的教育。在幼兒階段我們主要指后者，也就是狹義的幼兒家庭教育，主要指在家庭生活中，父母（或其他年長的家庭成員）對年幼的孩子進行教育和施加影響，所以幼兒家庭教育更具有靈活性、針對性和連續性等優點，這是幼兒園的集體教育所無法比擬的。
二、幼兒園教育與幼兒家庭教育的關系
（一）幼兒園教育和幼兒家庭教育是相互補充、相互制約的。
幼兒園教育要想充分發揮自身的優勢與影響，必須重視探討幼兒園教育與家庭教育之間的聯系。同樣，家庭教育要從根本上促進幼兒健康成長，也要得到幼兒園教育的指導與幫助。家庭教育具有極強的封閉性、隨意性和片面性，這些不利因素將制約幼兒的健康發展。而幼兒園教育的教育性質決定了它具有較強的目的性、計劃性、系統性和科學性。
許多父母在進行家庭教育時會束手無策，這就是因為他們對教育的一些概念、理念不了解，沒有科學地把握教育原則、方法等，因此，幼兒家庭教育必須得到幼兒園教育的指導與幫助，這樣才能保證做到科學、合理。
（二）幼兒園教育在一定程度上制約了幼兒家庭教育的發展。
幼兒園教育是我國基礎教育的有機組成部分，它的教育目的是由我國的教育方針和幼兒的年齡特點確立的，并且幼兒園教育目標的確立在一定程度上反映了社會的發展需求。幼兒家庭教育具有隨意、靈活和針對性的特點，但父母在制定幼兒發展目標時，不能脫離幼兒園教育的發展目標的要求，否則幼兒將難以適應社會的發展要求，這對幼兒的發展是極為不利的。幼兒的家庭教育，要是與幼兒園、社會緊密聯系、互相配合，保持教育的一致性，這樣才能促進幼兒身心健康活潑地成長。
（三）幼兒家庭教育對幼兒園教育具有反作用力。
幼兒園教育要能獲得高質量的教育效果，就必須得到幼兒家庭教育的大力支持與配合。幼兒家庭教育的目標是與幼兒園教育目標緊密相連的，這就決定了兩者的教育內容在一定程度上具有一致性和相關性，幼兒家庭教育如果積極配合幼兒園的教育，就可以使幼兒園教育順利開展，使幼兒所受教育在一定程度上較好地保持其完整性、連貫性，并取得較為顯著的教育成效；如果家庭教育不能很好地配合幼兒園教育，在一定程度上就會阻礙幼兒園教育的開展，使幼兒園教育的質量大大下降，影響幼兒的發展與進步。
三、家園合作共育的策略
家園合作是幼兒園與家庭合作與交流，以促進幼兒身心全面發展為目的的教育形式。陳鶴琴先生說過：幼兒教育是一種很復雜的事情，不是家庭一方面可以單獨勝任的，也不是幼兒園一方面能單獨勝任的，必定要兩方面共同合作方能發揮功效。隨著幼教改革的深入與素質教育的開展，家園合作教育逐漸為人們所接受。那么幼兒園應如何與家庭合作共同促進幼兒的發展呢？
（一）幼兒園多開展親子活動。
親子活動是促使家長直接參與幼兒園活動最為有效的活動形式。通過參與親子活動，家長既可以了解幼兒的發展情況，并對幼兒園的教育情況有所了解，又可以讓家庭教育與幼兒園教育保持一致。在開展親子活動時，幼兒園可與家長交換意見，確定雙方都認為有意義的內容，使家長變被動參與為主動參與，給幼兒園教育提供更多、更廣的信息。同時，幼兒園給家長提供更多正確的育兒理論，以確保提高幼兒家庭教育質量。
（二）幼兒園和家長經常溝通，建立相互信任的關系。
家園合作成功與否，往往取決于家長是否積極參與。家長的理解、支持、主動參與是保證家園共育順利開展的前提條件，在對幼兒教育時應盡量做到相互溝通、理解和支持，對幼兒各方面能力的發展都要有全面而準確的認識，使教育更具針對性和及時性，更有利于幼兒的發展。
（三）建立“互助式”家園教育指導模式。
許多家長在教育幼兒時常常會覺得束手無策，原因是缺乏一些理論的指導，而幼兒園可以通過利用“父母課堂”、“親子活動”等傳遞教育特點和理念，讓家長在教育幼兒的同時配合幼兒園工作，使家園合作緊密相連。
（四）以平等的態度幫助家長樹立主人翁的意識，讓他們主動參與幼兒園管理。
家園共育的本質特點就是一個“共”字，即幼兒園與家庭，而家長的合作態度取決于合作是否滿足了他們在教育孩子方面的需要，當幼兒園滿足了家長的合理需求時家長合作的愿望和熱情就會更高，態度就會更積極。家長委員會是幼兒園與家長間的紐帶和橋梁，為了使家長充分參與幼兒園的管理，我園首先做好家長委員會的組織和管理。在制定所有大型活動方案時請家委會代表參與，形成真正的教育合力。如：在2012年的“六一活動組織形式”家長問卷調查中，不少家長要求組織一次由家長教師和幼兒共同參與的慶祝活動，為此，我們特意組織了“家園同樂賽歌會”由幼兒園和家庭委員會共同承擔，最終決定以“拉歌的形式進行”。在籌備期間得到廣大家長的熱烈響應，各班自發的召開家長會，討論選定歌曲并定期組織排練，賽歌會那天，各方陣紛紛亮出自己精心準備的“絕活”，歌聲、邀請聲此起彼伏，教師、家長、幼兒情緒高漲，場面異常熱鬧，整個活動取得了圓滿成功，這是實現家園合作的一種形式。
（五）給家園合作以理論方面的指導。
許多家長在教育幼兒時常常束手無策，原因是缺乏一些理論的指導，而幼兒園可以通過創建“父母課堂”，利用“親子活動”，構建兒童與父母同戲同樂的平臺，還可以組織家教案例辨析活動，營造家長之間互動的氛圍。
研究證實，家庭教育和幼兒園教育對幼兒未來的發展有得天獨厚的作用，家庭和幼兒園的合作是必需的，“孩子是未來的主人”，大到國家的未來，小到家族的未來，幼兒園都是必要的。隨著社會的發展，對幼兒教育日益看重，家庭和幼兒園教育必須相結合，這樣對教育的發展，對幼兒的發展有非常重要的作用。
參考文獻：
[1]梁志燊.學前教育學.北京：北京師范大學出版社，1998：217.
[2]王躍鳳.體育程序化教學新探[J].體育學術研究，1998.（3）：26-29.
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[4]李生蘭.學前兒童家庭教育[M].華東師范大學大學出版社，2000，11.
[5]彭德華.家庭教育新概念[M].甘肅教育出版社，2001.5.
[6]華立君等.排球“串聯技術”程序教學法的設計與應用研究[J].
[7]朱飛.程序教學法在中學足球基本技術教學中的運用研究[J].
[8]解玉真“.互動式”家教指導模式——實現家園共育的有效途徑.學前教育研究，2005.
[9]周念麗.學前兒童發展心理學[M].華東師范大學出版社，2006.6.
第3篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
關鍵詞：幼兒園；家庭；家園互動；成長
中圖分類號：G616 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）01-0090-01
兒童必須經過親身體驗、動手操作才能更好地掌握知識技能，幼兒園要致力于做好每一次主題活動。但怎樣才能讓主題活動豐富多彩，充分滿足兒童的求知欲望呢？《幼兒園教育指導綱要》中指出：家長是幼兒園重要的合作伙伴，應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持幫助家長提供教育能力。因此，開發和利用家長資源，調動家長參與幼兒園活動的積極性具有重要的意義。為確保家園合作達到預期效果，可做好以下幾個方面的工作。
一、以調研問卷的形式了解家長情況
針對每一個入園兒童，都以問卷的形式了解其家長情況。問題一：您的姓名、住址、工作單位。問題二：您認為會背多首唐詩、會唱多首歌曲便是聰明嗎？問題三：您是否認為孩子在游戲過程中習得的知識是終身難忘的？調查結果不但使教師了解家長的居住地和工作情況，也對家長的知識層面有所了解。大多數家長認同問題三的觀點，說明多數家長的育兒觀念已從應試教育轉向了素質教育。
二、尊重家長，獲取信任，與家長友好相處
孩子剛入幼兒園，很多家長不適應，擔心孩子能否吃飽、是否受委屈……教師要通過短信、微信、掌通家園等平臺及時把幼兒的在園情況發送給家長，讓家長放心。這樣，讓家長通過孩子對老師的依戀和喜愛，通過與老師的交流，感受到老師對孩子的關心、愛心，讓家長逐漸信任教師。信任是家園互動的劑，教師和家長成為朋友有利于家園共育的順利開展。
三、利用時機，統一思想，促進家園互動
為了讓家長和幼兒園在教育思想上早日達成共識，早晚接送孩子的時間便是教師與家長談心交流的大好時機。教師應以親和平等的態度介紹、分析孩子的表現，并請求家長配合孩子改正不良行為習慣，虛心聽取家長好的意見和建議。心理學表明，家長合作的態度取決于合作能否滿足他們在教育孩子方面的需要。當幼兒園滿足家長的合理需求時，家長合作的熱情會更高，態度也會更積極。由此，幼兒園采取家園聯系園地和網絡聯系兩種方式，把每周的教學內容、教學計劃、兒童的活動、兒童的作品等內容進行，便于家長觀看。這樣做的主要目的：一是讓家長了解孩子在幼兒園的表現，了解教師是如何教育孩子的，同時通過觀察老師的教育行為和孩子的表現反思自己的家庭教育內容和方法。二是發揮家長的教育資源作用，讓家長支持幼兒園的教育活動。家長明確了幼兒園的實質生活后，可以和家庭教育相接軌，這對于多方面協助兒童成長來說是一條既便利又行之有效的渠道。另外，每學期安排兩次簡短的家長會。家長會內容一般是近日來家長共同關心的話題、孩子的共同傾向問題等，教師將這些內容調查、取證、歸納后，系統地向家長做一個匯報，讓家長領悟到有效的教育來自于家園共育。比如，觀察到一些幼兒自私自利、缺少關愛他人之心時，便開展“關愛”主題活動。活動期間的家長會上，當教師將搜集到的資料一一呈現在家長面前時，從家長們嚴肅凝重的表情中，知道他們已意識到問題的嚴重性。當教師提出糾正的實施方案時，得到家長的一致認可，接下來的教育活動便順利獲得了家長的支持。
四、整合家長資源，形成教育合力，促進兒童發展
為開拓兒童的視野，幼兒園開展“請進來，走出去”教學活動。為更好地開展活動，教師需了解各行業的知識。教師可向從事各行業的家長學習或者直接向家長求助。比如，開展“我健康，我快樂”活動時，從事醫生工作的小A媽媽來到幼兒園負責助教活動。活動中，幼兒們津津有味地聽著小A媽媽生動的講解，知道了身體器官的功能，知道應該保護好眼睛和耳朵，讓它們為自己做更大的貢獻。還知道挑食、偏食會導致身體健康受到影響，要想健康成長必須合理膳食，平日還要加強體育鍛煉。為了讓幼兒了解火災防范知識，請做消防員的小D爸爸帶領幼兒們去消防演練現場，觀察消防器械的使用方法，還向消防員叔叔學習一些自救方法。在實地觀察中，幼兒的情感得到升華，增強了自我保護意識。將家長納入活動課堂，不僅能提高幼兒的學習能力，也調動了幼兒參與活動的積極性。其實，家園互動的順利開展，對家長和教師來說，是一個共同受教育的過程。對家長而言，家園合作為家長提高教育水平提供了學習的機會，樹立教育子女的信心，獲得教育的知識經驗。對于教師而言，可以幫助自己不斷改進和修正教育內容和教育方法。當然，受益最深的當屬孩子們，他們如同一棵棵幼苗在家園共育的沃土中茁壯成長。
五、結束語
總之，兒童的成長不僅需要廣大幼兒教師的努力，更需要家長的重視和幫助。要讓兒童健康成長，就需要家園互動，形成合力，讓家園互動成為新教育形勢下促進兒童健康成長的綠色通道。
參考文獻：
[1]周若冰.家園合作共育新模式的探索[J].學前教育研究，2005（10）.
第4篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
關鍵詞：學前教育 職業能力 提升
教師的職業特點決定了教師不僅要有堅實的專業基礎、廣博的知識還要有較強的教育教學實踐能力。教育界共識認為：職前教師能力發展有三個重要方面，即教育教學能力，班主任組織工作能力和教育科研能力，三方面的能力缺一不可。當前中職專業理論課程門類全、課時多、學生負擔重而實踐課程單一，課時極少。作為培養中職學前教育在人才培養模式普遍存在著重理論輕實踐的傾向這種重理論、輕實踐的模式培養出來的學生，缺乏教育教學實踐能力，不能盡快地進入教師角色，是目前幼兒教師教育中的一個比較突出的問題。
一、目前現狀
從幼教一線反饋的信息看，目前學前教育專業畢業生在專業技能上存在的問題主要有：
1.教育教學思想觀念不先進。在教育教學活動中對幼兒的主體性、創新性和個性發展重視不夠。
2.技能特長不過硬。隨著素質教育的拓展和早期教育的重視不斷加強，目前幼教很重視特色教育，開設了英語口語、電腦繪畫、幼兒體操、舞蹈、音樂、書法等特色課程或興趣班，開發幼兒特長、潛力及培養幼兒藝術修養與興趣。目前學前教育專業畢業生具有上面特長的很少，不能滿足幼教的需要。
3.學前教育教師教育類課程多忽視專業技能的訓練
職前學前教育專業《學前兒童衛生學》《學前教育學》《學前兒童心理學》《幼兒園教育活動設計與指導》等教育類課程教學多重視理論知識的學習，強調學科知識的系統性與完整性，忽視對學生進行保教工作技能的訓練。學前教育職后培訓大多以講座式培訓方式為主，盡管近年來培訓方式有了較大的改變，強調實踐操作及觀摩學習等方式。由于與職前缺乏聯系，培訓課程較多考慮全面性而體現出較差的系統性。在相對較為短暫的培訓時間里，專業技能的訓練顯得零星寥落。強調理論而忽視專業技能訓練的課程教學畢業生雖然具有較為堅實的教育理論素養，但專業技能技巧較差。
4.將幼兒教師專業技能等同于藝術技能
有些學校將學前教育專業技能等同于單純的藝術技能，在其學前教育專業技能考核體系中專業技能項目通常為彈、唱、、跳、畫等藝術技能，學生的專業技能展示或者專業技能競賽基本上也是藝術項目，如舞蹈比賽、唱歌比賽、美術作品展覽等，對專業技能片面的認識，導致學生平時只重視藝術技能的訓練與發展，而作為幼兒教師特別需要的將知識技能傳授給幼兒和促進幼兒發展的教育教學技能卻十分缺乏。他們不會正確地教幼兒唱歌、跳舞、繪畫，更不會通過借助唱歌、跳舞、繪畫等形式來促進幼兒的全面和諧發展。
二、提高方法
在多年的學前教育專業學科教學法課程教學中，依據《幼兒園教育指導綱要》精神及幼兒園教育教學改革與發展的需要，在不斷提高學生五大領域學科教學法專業理論知識水平的同時，加大實踐教學的力度，即在教學過程中依據幼兒園“語言”、“社會”、“科學”、“健康”、“藝術”五大領域教學法課程的特點，以50%的課時對學生進行教學能力訓練。筆者在教學中集中講授相關學科教學法的基本理論，組織學生分析評價幼兒園教師設計的活動方案，課內觀看、分析、評價幼兒園教師組織的教育活動錄像，組織學生到幼兒園觀摩一線幼兒教師組織的教學活動，指導學生個人獨立或與同學合作設計各種教育活動方案，指導學生以小組為單位開展五大領域的實踐教學活動。其間，要求學生在進行實踐教學活動時圍繞備課、上課、說課及評課等教師教學能力認真進行訓練，要求學生個人對每次開展的實踐教學活動做認真的記錄與分析，要求實踐教學小組對試講的同學進行教學能力的評價與鼓勵，適時組織學生到微格教室進行教學試講及錄像，鏡像反饋學生的每個教學環節，不斷提高學生的教學能力。
1.明確界定幼兒教師專業技能
幼兒教師專業技能是教師在幼兒園保教活動中所表現出來的行為方式，根據幼兒園保教活動的特點，將幼兒教師專業技能分為本體性技能與條件性技能，本體性技能是指要傳授給幼兒的技能，如舞蹈、美術、音樂、體育、講故事等方面的技能；條件性技能是指將本體性技能傳授給幼兒的教育教學技能技巧，本體性技能是教育教學的內容。而條件性技能則是促進幼兒發展的程序與行為方式，比如會跳舞是本體性技能，會教幼兒跳舞或者會利用舞蹈開展幼兒園保教活動則是條件性技能。幼兒教師專業技能共包含兩大類技能。本體性技能主要包括幼兒故事講述、簡筆畫、幼兒歌曲彈唱、幼兒園舞蹈、幼兒基本體操技能等；條件性技能主要包括幼兒園保育工作技能、幼兒園教育活動方案設計技能、幼兒園教育活動組織技能和提問技能、答問技能、導入技能、結束技能、講解演示技能、偶發事件的調控技能。
2.以課程設置為依托，構建學前教育專業學生多類型的培養模式，促使學前教育專業學生專業技能全面發展。
2.1專業理論課程。如教育學、教育史、心理學、人體解剖生理學等基礎教育理論及學前教育心理學、學前兒童心理學等學前教育理論。通過這類課程的學習，給學生提供解決如何根據學前教育的規律和幼兒身心發展的規律實施教育的依據。
2.2專業應用類課兒游戲理論、幼兒園課程，這類課程是為學生幼兒園實踐活動提供中介或直接的理論和操作方法。
2.3專業實踐課程。包括教育調查、專業實驗、教育見習和實習以及畢業論文、畢業設計。這類課程是使學生通過實踐的體驗思考理論的運用和創新，獲得專業能力的提升，使之智能和情感都逐漸融進幼教一線。
2.4學科方向課程。這部分課程主要是為培養學生具備崗位所要求的特殊技能而設的課程，如《家庭教育》、《0-3 歲嬰兒早期成長方案》，為將來從事 0-3 歲嬰兒早期親子教育工作的學生開設的；《琴法》、《聲樂》、《幼兒舞蹈》、《美工》、《教師口語》是為將來從事 3-6 歲幼兒教育工作而設的。
2.5專業選修課程。這部分課程主要是為拓寬學生視野和滿足學生興趣而開設的課程。如《中外教育名著選讀》、《心理學史》、《藝術欣賞》、《專業英語》、《幼教熱點問題透視》。
3.具體能力的培養
依據技能形成的規律開展幼兒教師專業技能訓練在開展課程教學與專業技能訓練時，首先通過教師的講解建立操作定向。明確各項技能該做什么以及怎么做。了解技能訓練的目的、意義、相關要領和要求。然后，教師在課內提供技能示范，學生通過模仿，形成動覺體驗、加強對技能的感受、建立起相關的聯系。再次，教師布置技能訓練任務，學生通過持續練習將碎片化的技能整合為高級技能！完成從技能的模仿到技能結構的合理與協調。最后，通過回課和專業技能展示、技能比賽、演出、表演和技能考核等形式，技能達到自動化。
參考文獻
[1].胡知凡.幼兒教師教育的實踐與探索[M].北京：中國人民大學出版社.2012.113-119；
第5篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
通過對幼兒園室外學習環境的研究與診斷，深圳市福田區室外學習環境特色教師工作室發現，當前幼兒園在開發與利用室外環境資源方面尚存在一些不足。因此，從滿足幼兒自主學習的室外環境需要、促進其身心健康發展的角度出發，我們提出了開發和利用幼兒園室外環境資源的幾點設想。
注重幼兒與自然環境互動
在室外環境的創設層面，我們不僅重視室外環境創設的生態完整性，還重視提高幼兒的參與性和培養幼兒愛護環境的意識。
室外環境創設在突出美觀的同時，要充分考慮壞境的生態完整性，從城市生態學角度進行整體規劃，充分體現生態價值，以保證生物共生、共享的小生態環境，從而增加幼兒與多種自然物接觸、交往的機會。我們主張在幼兒園中保留泥土地、沙土地以及木質材料為主的活動設施，通過與設施、環境中自然材質的接觸，使幼兒自然而然地獲得對自然的親近感。
目前人們特別強調野生生物和生態環境對當地居民的價值和益處，因此，因地制宜地對幼兒園室外環境進行長期、整體的自然規劃，恢復其已退化的生態系統功能就顯得尤為迫切。隨著生態多樣性、景觀多樣性的增加，我們將為幼兒的室外活動帶來更加豐富的教育資源。
在室外活動的開展層面，我們主張幼兒適度進行器械類活動，以提高其與自然事物互動;應該組織幼兒參與體驗式活動，以激發其參與活動的積極性 ;同時，還要允許幼兒利用各種自然物開展活動。
生活在城市的幼兒與自然接觸的機會較少，在原野上盡情玩耍的機會就更少了。幼兒接觸更多的則是公園、游樂園等，各種對成人的約束也漸漸成為幼兒的行為規范，比如樹木不能攀爬，花草不能采摘，以致使幼兒感到大自然只是用來觀賞的，而無法盡情地去參與。因此，幼兒園的戶外活動應該多組織幼兒參與體驗式活動，并激發幼兒的參與積極性。
認知發展理論認為，所有學前兒童的學習活動都必須建立在物體操作的主動性經驗的基礎上。由此可見，室外環境中的各種自然事物對幼兒來說所具有的意義不僅在于有，更在于用。尤其在我們無力阻止都市化的迅猛發展，無法去除社會生活中隨處可見的成人規則約束的情況下，更有必要在幼兒園地為孩子們保留一塊屬于他們自己的室外活動天地，引導、鼓勵并支持他們將各種自然物自發、自由地納入到自己的活動中去，滿足其與自然環境充分、自主交往的需要。只有在增進幼兒與自然事物接觸經驗的基礎上，才有可能拉近幼兒與自然的距離，使其真正建立起親近自然、熱愛自然的情感。
注重幼兒園與家庭、社區的合作
在幼兒園教育的實施層面，我們主張整合家庭資源，提高戶外活動的多樣性，并將幼兒園的資源融入家庭教育。
幼兒園開展的戶外活動基本上都是依靠教師及幼兒園單方面的力量來計劃、組織和實施的。雖然也有少數教師策劃的活動邀請了家長參加，比如園中的親子運動會、外出參觀、郊游等，但大多僅限于形式上的參與，而沒有充分發揮家長的主觀能動性，更沒有充分挖掘和利用家長及社區中其他人員的各種資源優勢(如職業背景、興趣特長、成長經歷等 )，通過多方面力量的合作與努力使戶外活動得到豐富、拓展和深化。
第6篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
【關鍵詞】幼小銜接;教學方式;現狀;解決策略
序言
幼小銜接本質是為了讓幼兒順利的成為小學生，它可以幫助幼兒很好的適應入學后的生活，從而能夠健康成長。幼小銜接目前存在的問題嚴重影響了提高義務教育的普及和質量，特別是目前很多教育工作者和家長只重視知識方面的銜接，忽視了孩子們的興趣、習慣以及相應的適應能力方面的銜接。而且一些地區幼兒園出現“小學化”的現象，忽視了教育部和地方政府的規定和政策要求，即幼兒園活動堅持以游戲為主，嚴禁出現興趣班、特長班等活動。幼小銜接是一個系統整體，需要良好的連續性和階段性。目前對幼小銜接問題的研究有很多角度，但總體來說需要從母語教學的角度出發，從而提升幼小教育銜接的高效性和打造良好的教學基礎。
1 目前幼小銜接工作中存在的問題
1.1 家庭教育理念的落后
家庭的教育水平對于小學生學習教育有著極為重要的影響，特別是重知識輕能力的現象極為普遍。家庭最為幼兒的最早學堂和老師，對于培養他們學習、生活習慣有著極為重要的作用，因此不能緊靠學校的教育來提升，而忽視家長的配合。家長為了讓孩子符合自己的期望，不斷的將各種各樣的信息灌輸給孩子，“望子成龍”及對比心態在幼兒家長中極為普遍，認為識字量、畫畫等等是孩子優秀的表現，導致他們不管兒童的接受能力，超前訓練[1]。
另外很多幼兒園老師為了迎合幼兒家長的要求，便讓幼兒園教學內容更加貼近小學，提前將小學一年級的課程內容教給兒童，一旦兒童進入一年級后，就會產生極為嚴重的錯覺感，會認為教學內容很簡單，也就無心認真學習，對于培養小學生的學習習慣和態度極為不利。而且當這些“儲備知識”用完之后，面對不斷加深的內容，就很難適應教學要求，導致小學生出現后勁不足的問題。
1.2 幼小課程設計銜接不合理
通過對小學老師的反映情況進行分析，一年級的教學內容極多，例如拼音課就多達15課，需要小學生花費兩個多月的時間來學習，此外還有識字課6課及13課其他內容。為了完成這些教訓內容，老師們不得不提升講課速度[2]，這就會給沒有基礎的小學生產生很大的壓力，不斷拉大與其他學生的差距，需要通過開小灶等方式來幫助他們提高學習基礎，這個時候那些過早接受一年級教學內容的學生就會讓老師覺得教學很輕松。
目前國家對于幼小課程設計沒有統一的政策要求，也沒有對教學目標、方案、方法等提出要求，導致各地幼小課程缺乏統一的指導方針，也就無法有效促進幼小課程設計的合理性。其次是幼小課程的教學目標不一樣，幼兒園是要培養兒童的交談、交流，培養他們的學習興趣，而小學教學目標是提升學生的聽讀寫能力，幫助他們形成良好的語文素養，也就是統一其工具性和人文性。因此幼小課程要通過分析其中的差異性，找到最佳的銜接點。
1.3 以小學的教學管理方式來管理幼兒
幼兒園的孩子們不僅沒有系統的學習能力，也極度缺乏良好的心理狀況。幼兒又極其容易受到外界因素的干擾，無法很好的集中注意力。因此一旦采取小學教學方式，就會造成幼兒的想象力、創造力被極大的限制，加之幼兒不得不面對大量的功課和興趣培訓，給幼兒帶來的是極為殘酷的成長環境[3]。
2 針對幼小銜接的解決策略
2.1 宏觀方面的政策調整
首先是國家教育部要給與幼小銜接足夠的重視和關注，積極出臺相關的引導政策和要求，強調幼小銜接的重要性，特別是在語文教學方面，將小學生語文學習興趣培養作為幼小教育銜接的關鍵點。并制定統一的課程標準、教材等，幫助實現目標和任務的一致化。對于幼小銜接的課程設置要求是讓幼兒能夠樂于在生活學習過程中進行魚呀交流，并掌握基本的聽讀寫能力，然后利用優秀的文學作品幫助他們培養語言、思維及創造能力。
其次是打造優秀的教師隊伍，提升教師隊伍的教學經驗水平，豐富幼兒園老師的教學精力，提升幼小教學老師的銜接意識。讓老師們明白幼兒的身心發展才是教育的基礎，要遵循其各個階段的特點和規律，并采取適當的教育方式，幫助他們學會自主主動學習。當然小學老師要積極的和幼兒教師進行聯系和溝通，為幼小銜接做出努力[4]。
2.2 微觀層面的策略
幼兒園要將游戲活動作為幼兒主要的課堂教學內容，而小學課程內容則是以聽讀寫為主要內容，不斷的發揮他們的抽象思維能力。但是教學過程中不能以統一標準來衡量所有的學生，要適應學生的身心發展特點，尊重個體之間的差異，并通過針對性的教學和強化指導，讓每個學生都得到幼小的提升。
另外老師們要打造充滿童趣的教學環境，讓學生獲得寬敞、優美、活躍的教室環境，并通過各種各樣的班級活動、板報讓學生的信心得到增強，幼小老師也要積極的和學生們進行交流、討論，增加師生之間的親切感，減少他們的陌生和距離，以及學習所帶來的壓力和不適感[5]。
最后利用豐富多樣的教學方式來提升學生們的學習行卻，培養他們的探索力和創造力，減少集體教學的方式，增加因材施教的方式，最大程度的保障每個學生都得到相應的提升，讓他們不斷的嘗試成功的喜悅。幼兒園教學要多采取情景教學、游戲教學等方式，利用游戲提升學生的學習興趣，而小學老師要保證有效教學的銜接，既要積極利用游戲和活動教學方法，減少小學生在學習方面的恐懼感和陌生感，從而幫助提升教學質量。
結論
面對幼小銜接中的問題，需要用一種開放的思想理念來審視，基于保證兒童身心的全面發展，讓幼小教育保持合理的層次性和良好的過渡性。對于幼小銜接首先要提升兒童對于學習內容的興趣和好奇，引導他們可以積極主動的去學習，其次是培養他們與老師、家人、同學的和睦相處，最后是培養他們獨立自主生活的能力。總之，對于幼小銜接的教學改革是一項重要和長期的工作，需要耐心的研究兒童的身心發展規律及學習生活變化，尋求更加合適的幼小教育途徑，不斷的幫助兒童順利渡過學校生活的第一步，讓他們能夠開心、活潑的成長起來。
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第7篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
教育理念指引著辦學思路，指導著課程建設，制約著示范輻射作用的發揮。建立在教育規律基礎之上的先進的教育理念，反映了教育本質和時代特征，蘊涵著教育發展的思想，是指明教育前進方向、引導和鼓舞人們為之長期奮斗的教育理想。近年來，紫薇在傳承辦學經驗的基礎上，吸收、借鑒國內外先進教育思想，結合區域特點，逐漸探索出一條大教育觀的辦園理念，以此作為全部教育工作的基本指導思想。紫薇的大教育觀，可以從四個層面理解。在時間維度上，探索0～6歲學前兒童的全時程教育。在空間維度上，探索園所、家庭和社區三位一體的全方位教育。在主體維度上，探索促進幼兒快樂發展、教師持續發展和家長共同發展的多主體教育。在發展維度上，探索幼兒在認知、情意、人格、品格和體格方面和諧發展的全人教育。
二、生命教育特色課程開發
課程是貫徹落實教育理念的核心載體。在大教育觀的辦園理念的指導下，紫薇從辦園之初，便創造性地提出了構建0～6歲嬰幼兒綜合性教育機構的設想。構建了0～3歲啟始生命教育課程和3～6歲多彩生命教育課程體系，從家園合作的生命教育到園、家、社三位一體生命教育，從生命教育課程理念、生命教育課程目標、生命教育課程體系、生命教育課程實施探索等多個層面，逐漸樹立起生命教育特色課程品牌。
（一）生命教育課程理念與目標
“生命教育”意指有關生命的教育，也指回歸生命的教育。它是一種全面關照生命多層次的人本教育，其核心是“全人教育”，幫助幼兒從“人與自我的關系”、“人與他人的關系”“、人與社會的關系”“、人與自然的關系”4個維度出發，從“生命的養成”、“生命的自主”、“生命的構建”教育價值出發。紫薇的生命教育課程目標有四大方面，分別是：認識生命：幫助嬰幼兒喚醒生命意識，了解生命體的存在和生命體基本需要。保護生命：幫助嬰幼兒學習初步的生命生存和生長所需要的技能和方法。熱愛生命:幫助嬰幼兒感受生命的多元、快樂和精彩，學習關愛、學習感恩，激感。尊重生命：幫助幼兒發現生命的意義，尊重生命的各種形態。紫薇的生命教育涵蓋了0歲～6歲生命起步全階段，構建學校、家庭、社會三位一體全方位教育，幼兒、家長、教師、全面成長的園本課程體系。讓紫薇的生命教育成為社會關注早期教育的源點，成為孩子人生起步的搖籃，成為年輕父母完成人生蛻變的起點以及教師成長發展的舞臺。
（二）0～3歲啟始生命課程體系
腦科學研究，嬰兒出生后2年內，神經細胞迅速發育并相互聯結。而大腦神經細胞之間的聯系，在很大程度上是由嬰幼兒生活的經歷決定的。這說明0～3歲是早期教育的黃金期、關鍵期。這個時期內適宜的經驗和刺激是運動、感覺、語言及其它高級功能正常發育的重要前提。但是，相對于3～6歲幼兒教育而言，0～3歲教育無論是理論研究、政策規劃還是實踐素材都少之又少，社會機構開展的早期教育指導總的來講存在碎片化、淺表化、機動化和多變化的問題，缺乏系統的理論指導和課程支持，不利于家長形成正確的教養觀。自1997年開始，紫薇幼兒園關于0～3歲嬰幼兒教養課程開發與實施的探索歷經十多年，經歷了4個主要階段，每個階段都形成了突破性的成果，分別是發展水平提要研制、養育課程開發、起始課程開發以及發展課程開發，前兩類課程為父母與嬰兒共同參與的課程，最后一類課程則是幼兒獨立在園課程。伴隨三類課程的開發，分別形成了父母育兒學校、送教上門、在園教養等實施模式本班制創建。
1.開發0～3歲嬰幼兒發展水平提要。
紫薇自1997年開始進行0-3歲嬰幼兒發展水平提要的制定，依據嬰幼兒的發展規律與特點，閱讀梳理大量國內外相關資料，聆聽專家的意見，結合本園大量0～3歲嬰幼兒教養的實踐經驗和觀察記錄匯編了《0～3歲嬰幼兒發展水平提要》。
2.養育課程開發與父母育兒學校的開辦。
1997年針對0～3歲幼兒教養我們開發了養育課程，分營養與保健、大動作等六個模塊。課程實施要求親子共同參加，我們開設0～3歲父母育兒學校，圍繞育兒指導做了大量探索。1998年，為了能使父母育兒學校與幼兒園之間進行有效的過渡與銜接，紫薇實驗幼兒園首創了小小班（2～3歲），為托幼一體化的實施進行了初步的探索與實施。在父母育兒學校課程體系的基礎上，形成了幼兒園小小班課程體系。
3.0～3個月乳嬰兒起始課程開發與實施。
2000年紫薇實驗幼兒園在0～3歲嬰幼兒家庭教育指導的研究基礎上，拓展性地將家庭教育指導的對象拓展至社區散居0～3個月的嬰兒父母，形成了0～3個月家庭教育講師團隊；開辟0～3個月嬰兒教養電話熱線，輻射了300多個康健社區0～3個月的嬰兒家庭。《0～3個月嬰兒家庭教養模式的研究》被列入了2005年徐匯區重點課題；建立了學校與社區合作的新型模式填補了0～3歲嬰兒早期家庭教養指導的空白月齡段。
4.嬰兒獨立在園集體教養的發展課程研發。
自2007年開始，幼兒園開始探索發展課程的開發與班制創建。2007年開辦了19～23個月機構內全日制寶寶班，首次進行2歲前嬰幼兒機構內集體教養活動的實驗和研究。期間積累了近千份觀察記錄；形成2歲前機構內教養學制的研究；積累了2歲前嬰幼兒機構內教養活動方案。2009年首創16～18個月機構內半日制囡囡班。2009年，在《2歲前嬰幼兒入園適應性調查報告》的基礎上，開創了16～18個月半日制囡囡班，形成了適應該年齡階段的作息制度；形成了大量的集體教養活動方案；創新形成了家長志愿者配班制，讓家長參與小年齡幼兒的幼兒園教養中，以幫助嬰幼兒能順利過渡分離焦慮，效果非常明顯。
（三）3～6歲多彩生命課程體系
以“生命教育”理念為核心的多彩生命教育，是對3～6歲幼兒共同性課程的有效整合。尊重幼兒的個性化發展，著眼于幼兒經驗的擴展、提升，滿足幼兒的興趣和特殊需要。通過十個單元的構建與設計，家園合作、多方位、多途徑地實施課程，使幼兒在活動中感受認識生命，進而學會保護、珍惜生命，激發幼兒對生命的熱愛，最終落實到幼兒對所有生命形態及生存形式的尊重。在課程設置上，按照小中大三個年齡、融合國家課程四大板塊、突顯學校生命教育特色，設置相應的課程內容，并采取不同的組織實施方法。CLC課程，從自然生命教育、社會生命教育和藝術教育等三方面來設計與實施；通過多途徑、多方式的綜合、互動和學習，使幼兒在活動中感受生命、認識生命，進而保護生命、熱愛生命、尊重生命。
（四）實踐“大教育觀”的課程實施的創新模式
1.聯動社區共建共享課程資源
紫薇實驗幼兒園生命教育課程中始終關注對社區資源的有效開發和運用。讓社區資源充分為孩子成長服務、為豐富課程服務、為提升家長服務、為教師培養服務。同時，作為全國家庭教育指導實驗基地，服務社區，共享建設成果，也是學校的重要任務。與社區“共建、共享、共贏”從而踐行社區、學校、家庭的大教育觀。
2.家園合作豐富課程內涵
紫薇的生命教育課程中充分關注課程中全人發展的精神，讓家長充分參與到課程中，成為課程的研究者、設計者、實施者、獲益者，最終提升整個幼兒園家庭教育的水平，促進家長的成熟和孩子的終生發展。如：在保護生命教育過程中，由家長牽頭，家庭參與，形成了指向家庭安全教育的“親子安全七互動”系列活動。如：形成每月一報、每月一講座、每月一論壇、每月一次家長進課堂活動、每月一推親子游戲等家園合作的生命教育系列特色活動。如：組建了由校級家委會家長組成的課程研究部、家長參與課程保障部、形成家長安全護校隊、家長課程志愿者隊伍、家長講師團系列、還建立了家長監督委員會。隨著課程實施中家長的多緯度參與，學校的家庭教育指導模式也不斷發展創新，形成家園合作十種新模式：親子游戲法，電話訪談法，專家咨詢法，網絡媒體溝通法，資源共享法，辨析反思法，管理監督法，成長記錄法，展示分享法，社會實踐法。紫薇生命教育課程，還形成了面對0～6歲嬰幼兒家長的家庭教育指導課程系列，并將家庭教育的指導內容納入課程體系從而進一步規范課程中家長的參與和合作，形成工作日常化，管理化、細致化。
3.專設特色活動夯實個性化發展基礎
圍繞孩子的個性化發展，紫微探索了多種特色的課程活動，如多彩星期五社團活動：紫薇“多彩的星期五”作為紫薇實驗幼兒園園本化生命教育課程的一部分，通過混齡戶外區域性體育運動、世界風情自助餐、紫薇星期音樂會和社團活動等從各個方向出發圍繞著紫薇生命教育“感受生命、認識生命、愛護生命”的理念，關注每一個幼兒的需求，使每一個孩子根據自身的個性得到充分的發展，為其生命今后多方面的發展打下堅實的基礎。再比如強調體驗的社會實踐活動，紫薇實驗幼兒園圍繞生命教育的主要內容，為每個年齡階段的幼兒創設每月一次的社會實踐活動。如參觀訪問，現場操作，真實場景的體驗學習。
4.師資建設保駕課程深化
第8篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
2013年世界經濟論壇公布的全球競爭力排名中，比利時在148個國家或地區中排名第十七，其中教育質量單項位居世界第七，基礎教育質量單項排名世界第二。
比利時實行學前三年半（2.5～6歲）免費非義務學前教育。學前三年毛入園率90%以上，學前一年毛入園率99%以上。2013年比利時各類幼兒園（2.5～6歲）3804所，在園兒童45.14萬人，教職工3.38萬人，適齡兒童平均每119人擁有一所幼兒園，學前教育幼兒人均公共教育經費約4000歐元。2013年比利時國家財政性教育經費支出占GDP的6.5%，占公共支出的12.3%，學前教育支出約占財政教育支出的11%。
總的來看，比利時的學前教育制度健全，對保證本國教育的整體質量領先起到了重要作用。
二、比利時學前教育管理體制
比利時是一個由三大語區（法語區、荷語區、德語區）組成的聯邦制國家，根據比利時憲法，教育事務由三個語區各自獨立負責，沒有國家層面的教育部，語區政府可以視為各自語區的中央政府。比利時三大語區的學前教育基本制度和發展程度大體一致。
學前教育在比利時屬于非強制、非義務教育，可以分為兩個階段。第一階段是0～2.5歲的嬰幼兒保育和幼兒早期教育，由各語區社會保障部門統籌管理，政府向社會提供基本的信息服務，并對家庭困難兒童提供減免看護費教育；第二階段是2.5～6歲的學前教育，由三大語區政府教育部各自管理。現三大語區均實行三年半免費學前教育，學前教育機構98%以上屬于公共經費開辦。
比利時的民辦幼兒園只有國際幼兒園，法律上屬于營利性質的商業機構，大都不接受教育行政部門的指導和管理，僅接收外交官和外籍員工子女，教學語言一般為英語，學費約1.5萬～2.5萬歐元/年。
比利時85%的小學設有幼兒園部，學前教育與小學教育管理體制，如教師管理體制、經費管理體制、入學政策等方面具有很高的一致性；但學前教育和小學教育的指導原則和培養目標定位上有明確區分。在比利時人的概念里，兒童兩歲半以后就可以“上學”。
三、比利時早期教育的投入保障機制
和成本分擔情況
比利時是一個高稅收高福利國家，政府每年向家庭中每名學齡前兒童發放74歐元（2013年標準）教育補貼，計入政府公共教育支出；政府按月向每名兒童發放100歐元左右的撫養費直至其十八歲成人，如家庭中有多個孩子，從第三個孩子起撫養費補貼標準會相應提高。撫養費補貼列入社會保障支出，不計入公共教育支出。
1.0～2.5歲的兒童早期教育的成本分擔
在比利時，0～2.5歲嬰幼兒早期教育看護成本大部分由個人（家庭）承擔，政府提供免費兒童基本健康服務。比利時各語區政府設有新生兒及兒童辦公室（隸屬于社會保障部，法語區叫ONE，荷語區叫Kind en Gezin）和遍布全國的社區服務點，提供0～3歲兒童免費健康體檢、免費接種疫苗和免費入園信息咨詢服務。
比利時0～2.5歲的兒童早期教育機構屬非營利機構，包括市（鎮）政府舉辦的兒童看護中心、私人托兒所等。入托費一般從20歐元/天至30歐元/天不等，由家長個人承擔。根據家庭收入情況，0～2.5歲幼兒可以進行托兒費減免，最低可減免至約2歐元/天，減免部分由政府補貼。
0～2.5歲階段也有很多家長選擇參加母嬰俱樂部（自發組織的在家庭中的免費輪流看護），一般每6個孩子一組，每天輪流集中到一個家庭，由一個家長看護。
2.2.5～6歲的兒童早期教育成本分擔
（1）2.5～6歲兒童學前教育的公共投入
比利時2.5～6歲兒童學前教育由教育部門統籌管理，學前教育經費列入每年政府財政預算。比利時2.5～6歲兒童學前教育機構98%屬于公共經費開辦，細分為國家公辦幼兒園、接受補貼的地方公辦幼兒園和接受補貼的教會幼兒園三類，分別約占幼兒園總數的17%、22%和61%。國家公辦幼兒園由語區政府全額撥款，語區政府直接管理；地方公辦幼兒園由語區政府和市鎮政府共同撥款，市鎮政府直接管理；接受補貼的教會幼兒園經費上主要依賴語區政府的財政撥款，財政撥款可滿足日常基本運轉，少量不足的經費一般通過募捐等渠道籌集。教會幼兒園是比利時發展歷史最長的一類幼兒園，除開設哲學宗教課外，課程設置和教學內容與世俗學校基本一致，執行國家規定的教學大綱和指導原則。
其一，公共非建設性教育經費投入。在比利時政府學前教育公共支出中，工資性支出、運行經費支出和固定資產投資支出分別占總支出的81%、13%和6%，教師工資支出占據了政府教育開支的絕大部分。比利時2.5～6歲兒童學前教育機構的教師工資全部由語區政府直接撥付至教師個人賬戶。比利時政府對國家公辦、接受補貼的地方公辦及接受補貼的教會三類幼兒園均采用相同的運行經費撥款標準，即根據每年開學幼兒園注冊的在園人數，按照每名幼兒約400歐元/年的標準撥付運行經費。
其二，建設性（新建改擴建）教育經費投入。比利時政府對學校（幼兒園）新建、改擴建項目設立了單獨的項目撥款渠道。比利時荷語區和德語區政府均通過成立公私合營的股份制公司的形式，政府持股，運用市場機制和市場工具，通過中長期市場融資方式對學校新建、改擴建進行投入。
荷語區成立了名為“明日學校”公私合營的股份制公司，由荷語區政府、（比利時政府持股的）巴黎富通銀行和AG房地產（前富通房地產）集團共同持股。政府持有公司26%的股份，公司負責未來30年200多所學校（包括幼兒園）從設計、建造、融資到維護的一條龍服務。學校依靠政府補貼在30年內分期向合作伙伴支付使用費，30年后產權歸學校所有。
德語區也在2010年成立了一個新的公司，負責新建或改建語區內8所學校，并負責未來25年內這些學校的維護。
（2）2.5～6歲兒童學前教育的私人支出
比利時2.5～6歲兒童學前教育私人支出在學前教育成本分擔中僅占很小的比例。除午餐、課外時間看護和課外活動屬于自費外，其他與兒童發展有關的教育活動開支幾乎全部由政府“買單”。
比利時的學前免費教育政策雖然很早就已經實施，但據實際了解，2000―2005年前后比利時幼兒園仍有較多收費項目，一些幼兒園每年向家長收費多達上千歐元。有些幼兒園為了規避政府的財務監管，特意要求家長把現金裝在信封里讓孩子帶到學校。
為治理“亂收費”現象，比利時荷語區政府2007年出臺了相關法規，規定學校（幼兒園）不能向家收與兒童發展相關用品的費用，并制定了詳細的禁止收費項目清單（見表1）。2007年的法律規定，幼兒園可以向家長收取一些必要費用，如活動課服裝費等，但每年每名幼兒累計收費不能超過40歐元（見表2）。
比利時政府對學校組織的外出活動（如參觀、滑雪、出國交流等）制定了單獨的收費上限標準，小學生每年不能超過360歐元。幼兒園幼兒年齡較小，沒有遠距離和隔夜的外出活動，此類自費項目一年一般不超過100歐元。
比利時幼兒園的午餐屬于自費項目。在比利時特別是大城市，有專業公司專門負責中小學、幼兒園午餐的制作和配送，也有的學校有自己的食堂。幼兒園每餐約2～3歐元，在絕大多數家庭經濟可承受范圍之內，家長可以自愿選擇是否給孩子入伙。
比利時的小學、幼兒園每周三下午不上課，其他工作日下午三點半放學，學校可以提供放學以后時段（15：30―18：00，周三12：00―18：00）的看護服務，該時段以做游戲、自由活動為主，沒有教學內容，有需要的家長需支付給學校、幼兒園額外的看護費。
2007年比利時政府對學校、幼兒園的限制收費政策對減輕家庭教育負擔起到了明顯效果。據實地了解，比利時家長們普遍反映目前學校（幼兒園）的收費對一般家庭來說均可承受。但政府嚴格的限制也迫使很多比利時的學校（幼兒園）每年開學時會給家長一份長長的自購物品清單，將一部分教育成本轉嫁給家長。為采購齊全這些物品，家長們每年開學時都很忙碌。
四、比利時面臨的挑戰
以及促進學前教育公平的經驗
1.比利時面臨的挑戰
在歐洲特別是大城市，一種比較普遍的現象是，城市中有很多移民和少數族裔聚居區，被很多人稱為“窮人區”。由于語言、文化和家庭教育因素的影響，存在一個客觀現實――在移民子女較多的“窮人區”學校里，學生的紀律表現和學習成績普遍相對較差。在比利時家長心目中，優質教育資源是在那些移民、少數族裔子女較少、地處“富人區”的學校。同時，由于信仰伊斯蘭教的穆斯林移民家庭一般不會把子女送到天主教學校學習而會選擇市鎮或國家辦的世俗學校，所以比利時（白人、亞裔）家長認為的“優質學校”以教會學校居多，國家公辦學校在比利時經常被認為是“窮人學校”的代名詞。
盡管比利時學前教育普及率已經很高，但依然面臨因移民、種族因素導致的優質教育均衡覆蓋不均和教育不公平問題。因此今后一段時間比利時學前教育政策重點主要是提高質量、促進優質教育資源均衡覆蓋和保障特殊群體的公平教育機會。
2.比利時促進學前教育公平的經驗
歸納起來，比利時在促進優質教育資源均衡覆蓋和保障特殊群體的公平教育機會方面有以下四點經驗。
（1）資源均衡投入促進各類幼兒園均衡發展
比利時學校的教學條件、師資質量相對均衡，在很大程度上取決于比利時的兩項政策：一是比利時所有教師工資全部由政府直接撥至個人，教師工資直撥的機制在很大程度上消除了由于收入差距因素造成的教師流動，在一定程度上保證了各校之間師資質量的均衡；二是學校幼兒園的經費主要來自政府，各類不同機構均執行統一的撥款標準，從經費上保證了城鄉、區域之間幼兒園教育資源和教育質量的均衡。
（2）提高撥款標準引導幼兒園招收特殊貧困群體
比利時政府為調動學校（幼兒園）招收移民和貧困家庭子女的積極性，對貧困群體按在校（園）人數以更高的生均標準撥付運行經費給學校（幼兒園）。從了解的實際情況看，不論是比利時的教會學校還是世俗學校，學校的辦學條件和教師素質差別并不明顯，比利時的優質教育資源差距主要取決于在校生群體的構成。
（3）透明的收入分配制度和發達的銀行、稅收監管和法治體系阻斷學校的“灰色收入”
同很多歐美發達國家一樣，比利時任何組織、個人的收入支出都會受到稅務部門的嚴格監控。如某組織或個人的銀行賬目上有可疑收入或支出，會被稅務部門約談，要求逐條解釋收入支出來源的合法性及是否報稅，一旦發現有偷稅漏稅的情況將受到高額處罰，以及追究刑事責任。基于此，比利時的學校和教師基本沒有隱性“灰色”收入，也幾乎沒有通過各種形式的贊助“擇校”的現象。透明的收入分配制度和發達的銀行、稅收監管和法治體系在很大程度上抑制了學校、幼兒園的逐利傾向，保證了兒童不會因家庭經濟條件因素遭到學校的歧視和不公正待遇。
（4）入園制度改革保障學齡前處境不利兒童受教育權利
為促進優質教育資源均衡覆蓋，保障處境不利兒童特別是移民、低收入人群和少數民族子女受教育權利，比利時在過去十年間進行了一系列入園制度改革。
其一，荷語區入園制度改革。2003年以前，荷語區幼兒園的入園制度由幼兒園自行制定，荷語區政府對此沒有統一的規定。2003年政府推出了《就學機會平等》法案，規定所有學校（包括幼兒園）必須在政府規定的統一時間內，以“先到先得”的方式進行學生注冊；未達到學額容量上限的學校不得以任何理由拒絕學生注冊。之后荷語區政府由于注意到弱勢群體往往獲得信息和根據信息作出反應的速度相對較慢，因而于2006年對“先到先得”注冊入學（園）政策進行了改進，允許一個學區內的學校、幼兒園在“先到先得”原則下對特殊情況學生給予“優先權”，特殊的情況包括有兄弟姐妹在該校就讀或學生屬需特殊照顧群體（如低收入、母語非荷蘭語、母親學歷低等）。針對熱門幼兒園供不應求的情況，2008年政府繼續在“帶特殊情況優先權的先到先得”政策中進一步增加了“家校距離”因素，即在其他條件相同的情況下，根據郵編判斷優先錄取住址離學校更近的學生。
其二，法語區入園制度改革。比利時法語區政府2007年首次引入“先到先得”的入園、入學原則，但因不能很好解決優質學校爆滿、劣質學校無人問津的問題，同時造成家長在多校同時注冊導致“需求泡沫”，便在2008年放棄了此原則。
2008年比利時法語區政府在入學（園）政策中引入了“優先級”概念，并輔助以“抽簽”方式，即將注冊學生劃分為處境不利群體（包括母語非法語、家庭收入低于貧困線、家長學歷在中學以下等）、需特殊照顧群體（包括已有兄弟姐妹在該校（園）就讀、是該校（園）員工的子女、學生住在學校所在學區內）和其他普通兒童三類，其中貧困人群所在的處境不利群體最具優先權，每校（幼兒園）必須預留至少15%的學額給處境不利群體。其他需特殊照顧群體優先級低于處境不利群體，但高于普通群體。上一級優先級內的配額未使用完可由下一優先級中的學生補充。在同一優先級內，如果遇到需求大于供給的現象則采用“抽簽”方式。
2008年法語區包含“抽簽”方案的入學（園）政策遭到很多質疑和反對，沒有被抽到的家長認為抽簽方式剝奪了他們自愿選擇學校的權利，并引發了2008年法語區家長針對“抽簽政策”的大規模抗議活動。迫于社會壓力，法語區政府放棄了抽簽政策，“就近原則”被認為是最好的替代方式。目前的招生入學（園）方案在很大程度上保留了對貧困兒童、處境不利群體和需要特殊照顧群體的區分。
五、比利時早期教育師資隊伍情況
2013年，比利時學前教育教職員工共約3.38萬人，其中教師占據總數的92.5%。幼兒教師男女性別比為1∶49；專職教師（終身崗位）與兼職教師（臨時崗位）分別占教師總數的74%和26%。教師隊伍年齡結構為20～29歲占16%，30～39歲占34%，40～49歲占35%，50～59歲占14%，60歲以上占1%。
1.比利時教師資格
比利時的教師資格是終身制，一旦取得教師資格，除非發生嚴重問題，教師資格終身有效。
比利時荷語區1991年3月27日頒布的法令規定了幼兒園及中小學教師準入基本條件。荷語區教師須為歐盟成員國的公民或歐洲自由貿易協定簽約國家公民（如不符合該條款須獲得荷語區政府特批）、享有公民權和政治權利、符合語言要求，必須使用荷蘭語作為教學語言、擁有教師資格證書、體檢合格。取得教師資格需要的資格證書包括：基本的學位證書、教學資格（或教師培訓）證書以及（或者）符合要求的相關經歷。
法語區法律明確規定7歲以下幼兒的保教人員須獲得由嬰幼兒福利中心頒發的授權證書。在幼教機構工作的人員需要滿足一定的健康要求（無肺部傳染病、接種過麻疹疫苗、不曾患過易傳染給幼兒的相關疾病）。其他條件與荷語區類似。
2.比利時教師培訓制度
比利時的教師資格雖是終身有效的，但為了防止因年齡因素出現的教師知識結構老化問題，政府規定中小學、幼兒園教師每年必須參加不少于3個工作日的培訓，同時法律規定教師每年在其它法定假日之外另有3天的帶薪培訓假。
法語區各校（幼兒園）在教師培訓政策的具體執行辦法上會有不同：一些學校會在學期中間安排3天，這期間全校學生集體放假，學校集中組織全校教師參加培訓，培訓內容由校長統一安排；也有些學校會將帶薪培訓假延長至5天，其中1～2天集中安排一些培訓，剩下的帶薪培訓時間交由教師自主選擇，教師自主選擇的培訓內容需事先征得校長的同意。比利時有數個專門提供教師培訓服務的專業機構，這些機構的網站上會可供選擇的課程模塊，不少教師會選擇校外提供的培訓課程。
荷語區對教師帶薪培訓假沒有明確規定，但鼓勵教師終身學習。荷語區政府和學校均會組織相關培訓以促進教師專業發展，培訓經費來自政府、教育部門及學校三方。教師可自主選擇是否參訓。
3.比利時法語區“教師培訓師資格”制度
為了提高教師培訓的質量，法語區政府2002年7月17日頒布法令對教師培訓人員的資格作出規定，教師培訓人員接受210個小時的培訓，合格后可獲得教學熟練（精通）證書，獲此證書的人員具有教師培訓的資格和技能。
4.比利時幼兒教師待遇
比利時的教師崗位一般分為臨時崗位和永久崗位兩種，新入職教師一般先獲得一個臨時崗位，工作達到一定年限將轉為永久崗位。比利時擁有永久崗位的教師享受類似于公務員的待遇。臨時崗位和永久崗位的比例約為1：3。
比利時幼兒園教師與小學教師工資標準基本一致，根據職位、學歷、工齡、崗位性質等因素進行具體核算（幼兒教師稅前年均工資約4.8萬歐元，稅后年均工資約2.4萬歐元，相當于約2000歐元/月）。荷語區經濟發展相對更好，教師平均工資略高于法語區。
比利時法語區幼兒園及中小學教師通常65歲退休，全額退休金為退休前工資的75%，也可60歲退休，但不能獲得全額的退休金。荷語區教師的退休年齡為60歲，因健康原因教師可以58歲前提早退休，并提前享有退休待遇。
六、比利時早期教育機構質量監管的政策措施
以荷語區為例，過去20年中，比利時荷語區教育質量監控體系不斷改進，經歷了從各學校分散評價，到各學校聯盟統一質量目標并開發測試工具，再到政府明確質量標準和建立監管機制這樣一個自下而上的過程。到2009年荷語區政府《教育質量法案》出臺，荷語區已經具備一整套從頂層制度設計到具體細節控制的較為完備的教育質量保障監控體系。荷語區早期教育機構質量監管的政策措施可以歸納為“五有”，即“有制度、有機構、有隊伍、有標準、有工具”。
1.早期教育機構質量監管制度
比利時荷語區政府2009年頒布的《教育質量法案》規定：荷語區學校是教育質量的第一責任人，學校教學必須達到語區政府規定的基本教學目標，學校對教學質量有接受問責的義務。該法案從法律層面明確了學校、政府、社會其他相關機構在保障教育質量中的責任和義務，為各類機構開展教育質量內外部監控活動提供了法律依據。
2.早期教育機構質量監管機構
根據荷語區《教育質量法案》，負責開展早期教育機構質量監管的機構包括：隸屬于政府的教育監察局、教育和培訓質量保障局和為政府提供咨詢服務的教學顧問委員會。
教育監察局主要負責中小學、幼兒園教育質量的全面監管，確保各教育機構的行為符合各項教育法律法規要求，組織開展學生測試，負責中小學、幼兒園的認證，負責對改進教育質量監管制度提出建議，每年關于教育質量的檢測報告《教育之鏡》。教育和培訓質量保障局負責更大范圍內各類教育和培訓的質量監管，負責各級教育的質量銜接，負責國家資格框架的政策制定和與歐盟的對接。教學顧問委員會是由荷語區兩大民間組織――弗拉芒天主教教育委員會（VSKO）和弗拉芒市鎮教育委員會（OVSG）以及各個學校聯盟的代表構成的教學服務和決策咨詢機構，負責對學校教學進行具體指導，開發質量測評工具，并向政府提供政策咨詢。
3.早期教育機構質量監管隊伍
荷語區約有150名全職的教育督導，負責語區內約2200所小學、幼兒園的督導檢查。教學督導崗位屬于教師編制，工資由政府直撥，歸屬于教育監察局管理，享受類似公務員的待遇。
教育督導以團隊形式定期對每個學校開展系統、個性化的全面評估，將每所學校的評估報告會公開在教育監察局的網站。
除政府的監管隊伍外，負責教育質量保障的兩大民間機構――VSKO和OVSG也有各自的教學督導隊伍。與政府教育督導團的責任有所區分，教育委員會的教學督導任務主要是幫助學校提高教學質量，政府監察評估則是帶有最終結論性的，可對學校提出警告甚至要求其停辦。
4.早期教育機構質量監管標準
荷語區政府認為，盡管對教育投入、教育過程的監管對于保障教育質量十分必要，但對教育產出結果的評估是教育質量監管最有效的方式。基于這一理念，教育和培訓質量保障局于2009年制定了從學前教育到高中畢業在每個關鍵節點上學生應當達到的最低發展目標。如將幼兒園畢業生的發展目標細分為“身體素質發展目標、藝術能力發展目標、母語能力發展目標、環境認知能力發展目標、數學能力發展目標”五大類最低發展目標。荷語區教育部從每個階段末學生應具備的“知識、理解、能力、態度”四個方面對每一類應達到的最低發展目標進行詳細解釋和描述，做法類似于博洛尼亞進程中高等教育質量保障所進行的學習成果描述。
5.早期教育機構質量監管工具
第9篇：學前兒童家庭教育指導方案范文
關鍵詞： 農村地區 兒童識字教育 父母認識
一、研究問題
關于父母指導子女識字對教育的成功案例的報告在很多國家的文獻中比比皆是。（Yaden & Paratore， 2003；Taylor & Dorsey-Gaines，1988；Yaden，Rowe，& MacGillvray，2000）國內研究人員和教師對這個方面也進行了大量的探索。如有幼兒園教師發現，兒童在閱讀繪圖讀本的過程中，更加容易理解童年的意義。因此，幼兒教師應該多開展情景式閱讀，促成兒童獲得對社會性的認識和體會。（李莉，2011）而一些教育研究人員對早期閱讀理論、學前教育機構的閱讀教育方案和家庭教育方案進行了反思和探討。（黃娟娟，2006）
在小學低年級開展諸如讓孩子讀書給家庭成員聽，在高年級開展寫日記活動中，父母、老師和學生交流他們各自在閱讀中的體驗，這類活動一再被證明為家庭和教師之間提供重要的聯系環節。通過這些方式建立起來的連接會成為孩子未來讀寫能力快速發展的基礎。教師與父母在提高孩子讀寫能力時相互支持，他們的合作減輕了對方的負擔，同時為他們各自的付出感到欣慰。他們的合作、相互信任和尊重使得他們形成了一種和諧的伙伴關系。這些因素是學生取得良好的學業成績的重要因素。但是在很多情形下，父母與教師的溝通和聯系不是很好。研究表明，這種缺失經常影響孩子讀寫能力的發展。（Yaden，2003）我們需要對這種缺失進行仔細分析，確定問題根源，因為不管教師和家長的意愿如何，這種缺失會經常發生。本文將探討農村地區父母對其子女讀寫能力發展的作用的認識，特別是那些比較貧困的家庭。
在國外的研究中，一些教育家發現家庭收入良好的父母與家庭貧困的父母對其在子女教育的責任和作用的看法有很大差距（Lapp，2002）。我在多年的教育教學中，發現很多父母沒有認識到通過家庭生活對孩子進行識字教育，同時也有很多家庭對學校教育和學習持有非常積極的態度，但是他們沒有能力、知識或手段開展孩子的早期識字教育。我們發現，在很多貧困家庭中，父母因為忙于日常勞作沒有時間支持學校主導的學生識字教育活動。他們認為只要把孩子送進學校，他們就盡到了教育責任，因為學校里有能干的教師教育孩子。最近幾份教育報告中的調查結果顯示那些家庭沒有能力支持其子女進行識字開發的兒童數量占據了很高的比例。這些研究顯示，在農村學校中，約20%的四年級學生和70～80%高年級學生閱讀能力較差，無法閱讀和理解該年齡相當難度的閱讀材料。（李艷芳，2012）通過這些數據，我們發現，除了給每位孩子提供適當的在校指導外，教師還必須與父母建立一種適合每個家庭現狀的“有效合作”關系。在調查中，我發現很多教師期待父母會在家進行早期識字教育，而那些父母卻不認為這是他們的責任，或者他們沒有能力這樣做。我們發現如果家長沒有進行識字教育，則教師對此也有一些怨恨情緒。我們需要尋找更好的方式與父母建立合作關系以便幫助孩子。當然，這些方式可能不是傳統意義上前往某些孩子家里提供幫助。
二、研究方法及研究對象
雖然關于家庭對于兒童早期識字能力發展的重要性的文獻很多，本文主要探討是否所有家庭真正地認識到他們對于孩子進行早期識字教育的責任。我們特別關注那些沒有進行家庭識字教育的家庭。這些家庭通常不會為教師和教育研究人員注意到，因為這些人沒有出現在學校和識字的相關環境中，如果希望收集到可靠數據，我們就必須前往這些家庭居住的地方。
我們選擇了我們鄉鎮6所學校共計72名教師進行分層抽樣，然后從中隨機選取了6名幼兒園教師和6名一年級老師進行研究。大約一半孩子（42%）父母都在身邊，其余的孩子與單親、嬸嬸、阿姨或者單親和祖父母和外祖父母居住在一起。超過三分之二（70%）的孩子接受免費午餐和補助午餐并接收政府補助。學生民族成分包括：漢族65%；土家族21%；白族14%。另外，隨機選擇了24名家庭成員進行訪談。雖然絕大多數父母是通過學校進行聯系的，但是我們發現無法全部找到他們。很多父母沒有反饋調查表。所以我們通過村組領導找到那些沒有反饋調查表格的父母。對于那些識字能力很差的父母，由這些領導讀給他們，然后讓他們選擇選項。
三、調查內容及訪談方法
我們制作了一份包括20道問題的調查表格。這些問題主要涉及父母對下列兩個方面的看法：（1）對識字的定義；（2）他們在孩子識字能力發展中的作用。這些問題是開放性的，以便讓參與者用自己的語言描述他們在識字能力方面的作用。我們將對家庭成員的訪談安排在他們方便的地方，如，他們家里、村鎮中心和學校周邊。在訪談過程中，父母與采訪者交流他們對于調查的看法。如果可行，則獲取調查參與者對于調查的反應。
四、調查結論
從收回的174份調查問卷和24場個人訪談獲得了家庭對于他們孩子識字能力發展的作用的認識的3個方面。分別包括（1）對識字能力進行定義；（2）學校在兒童識字能力發展中的作用；（3）不同收入家庭對于各自在兒童識字能力發展的作用的認識差距。
幾乎所有父母（94%，或163/174）將識字能力定義為“閱讀”或者“閱讀和書寫”的能力。剩余6%的父母給出的答案是：“能夠表達”或者“找到一份好工作”的能力。在訪談中，我們要求家庭成員對識字能力進行定義并讓他們盡可能地進行深入闡述。雖然父母一致指出，閱讀和寫作在識字能力中占有中心地位。在問到口頭表達能力的時候，一半的受訪父母認為聽說同樣重要。另外一半受訪父母認為不能將聽說能力視為識字能力的一部分。大多數父母認為在教孩子系鞋帶、說話、騎單車、刷牙和跳繩方面，他們比學校的責任大。他們認為在此類活動中，學校和家庭具有相同的責任：給孩子朗讀故事，交流，教孩子有禮貌和書寫他們的姓名。他們認為下列任務完全是教師的責任：教授閱讀、寫數、從0數到100、寫字和寫日記。
在訪談過程中，父母對自己的看法進行了解釋。其中一位家長說道：“我不想把他教錯了。我知道老師可以教好他。我們有一名好老師，我對此很高興。”當我們問到家庭作業，父母一致認為，他們的孩子在老師和同學的幫助下完成家庭作業。很多家庭對此很滿意，他們說，當孩子回家時，孩子不用做作業，我也不用擔心把他們教錯了。另外一個家長說道：“我們的房間很小，他們在家做作業很不方便。”當我們問到為孩子讀故事時，所有父母表示教師經常給孩子大聲讀故事。在受訪的24個家庭中，22個家庭表示老師曾經給他們孩子提供過書籍，并要求家庭定期朗讀故事。正如一位家長表示：“我們很少給孩子買書，所以家里幾乎沒有什么故事書，老師給了他很多書籍進行閱讀。老師要求我每天為他讀故事。”對于如何教孩子進行閱讀這個問題，90%的家長認為這是教師的責任。家長一致認為他們不太懂如何教孩子進行閱讀，但是他們知道閱讀很重要。他們認為：“教孩子閱讀很難。你看那些廣告，很多孩子從來都沒有學會如何閱讀。我想我的孩子學會閱讀，他的老師便是最佳人選。”同樣的，一些父母說他們是糟糕的讀者，自覺沒有資格教他們的孩子進行閱讀。
研究中大約70%的學生接受免費午餐或補助午餐，30%的學生家境比較殷實。為了了解貧困在家長對其孩子的識字教育的認識的作用，我們確定貧困家庭和特別貧困家庭在這個問題的認識差異。非常貧困的家庭在他們的責任認識上有很多差異。例如，收入較高的家庭更多地認為教孩子說和書寫字母表是家長的責任。在采訪中，那些學歷較高的家長會更多地認為在教孩子識字方面，他們具有更大的責任。兩個家長提到，他們的孩子在開始上小學前還沒有進行任何閱讀。雖然家庭成員認為他們有責任促進孩子識字能力的發展，但是實際上，他們很少承擔這份責任，因為他們在這方面知之甚少。家庭更多地將其視為教師的責任。一些家長說道，他們沒有做好迎接教孩子進行閱讀的挑戰，對他們自己的閱讀能力沒有信心。他們不想給孩子帶來傷害。很多家長表達了對他們過去學業的遺憾。當問到他們為什么不參加定期舉行的家長會，一位家長笑著說：“我不想和孩子老師進行交談，因為我害怕老師認為我的孩子跟我一樣的笨。”調查中大多數家長很愿意參與到孩子識字能力培養工作中來，但是，不幸的是，他們經常不知道該怎么做幫助孩子。盡管大多數家長承認閱讀的重要性，但是他們認為開始學習閱讀應該是從一年級跟老師學習開始。他們沒有理解早期識字能力開發（從出生到小學一年級）的重要性。很多貧困家庭跟學校的聯系很少，當然更不清楚早期識字教育。
通常，教師會將家長視為他們的自然的合作者。他們做出積極的假設，愿意并有能力幫助家長提高孩子的識字能力。例如，教師期望父母在家里給孩子讀故事；他們期望父母督促孩子將書帶到學校；他們期望父母督促孩子完成家庭作業；絕大多數教師期望家長積極支持教師在課堂上進行的識字指導。但是，當這些假設都落空了的時候，教師就會感到困惑，經常會對父母的動機進行誤判。我認為，我們不應批評父母，而是教師需要重新評估他們的假設。我們的數據清楚地表明一些父母并沒有將識字教育看成他們的責任。他們認為在家里讀故事給孩子或者監督孩子完成家庭作業不是他們的責任。雖然我們需要認識到，認識到家長和教師相互協作是提高孩子識字能力的前提，我們必須考慮到父母在調查中的觀點。例如，我們通過調查發現教師了解學生家庭生活的重要性。教師拜訪學生及家庭成員。我們不能期待家長來到學校，我們需要主動了解他們。我們抱怨家庭不經常與學校加強聯系并不能改變現狀。我們需要主動找到他們，了解他們的期望、夢想和焦慮。
五、建議和措施
根據調查，我們得出下列建議：（1）政府加大投資，為所有孩子興建幼兒園；（2）建立和完善學前和校后計劃；（3）重新評估學校的家庭作業政策。
經過對比，發現那些參加過幼兒教育的學生要比那些沒有上過幼兒園的同齡人學業成績更好。而在農村地區，接受幼兒教育的兒童的比例仍然很低。普及幼兒教育勢在必行，但是由于政治和經濟的原因沒有得到推行。在調查中，家長告訴我們，他們認為孩子的早期識字教育不是他們的責任。他們認為經過訓練的教師要比他們做得更好。他們也知道孩子在識字教育方面遠遠落后于那些家庭條件好的孩子，但是他們表示沒有信心教好孩子。顯然，缺乏政府支持的幼兒園限制了家庭貧困孩子的智力開發。
在訪談中，多數家長表示，他們認為最好由教師實施孩子的早期教育。他們急切地等待政府能夠提供免費或者價格低廉的幼兒教育。因為當前民辦的幼兒教育學費太高，高出他們的支付能力。有的家長認為當前的幼兒教師在識字教育方面還是有很多缺陷。國際閱讀協會（2002）和全國幼兒教育協會（2000）都提到了創立幼兒園來開發兒童的讀寫能力。2012年，國際閱讀協會成立了一個委員會，專門研究如何幫助政府制訂開發學前兒童識字能力的計劃。從對貧困學生識字教育增加時間的數據顯示識字活動的時間長短對提高學業成績有很大的影響。特別是當這種指導滿足學生的需求時。最成功的課前/課后項目主要是一對一的指導。當老師按照一定的模式，評估和診斷每個孩子的需求，這些孩子識字能力提高就很快。相反，如果這種課前/課后項目中，由單個老師輔導大量的學生，結果便不盡如人意。在我們的研究中，家長理解增加識字活動的重要性，表示希望得到課前/課后服務、暑期學校和學習期間的指導。很多來自貧困家庭的孩子開始上學要晚于他們的同齡人。彌補他們之間的差距的方法就是希望得到合格老師進行分組識字指導。當然，最好有專門的老師對這些貧困學生進行識字學習指導。
在教育的歷史中，家庭作業一直是一個飽受爭議的問題。支持布置家庭作業的人認為家庭作業為掌握某種技能需要練習。他們認為家庭作業可以促使學生形成積極的學習態度，形成這樣的認識，即學習是一個“持續過程”。反對布置家庭作業的人認為，很多家庭作業對提高必備技能沒有任何幫助，而繁重的家庭作業只會讓學生對學習更加反感。他們認為家庭常常妨礙家庭生活，經常造成家庭成員之間的矛盾。在我們的研究中，低收入家庭對家庭作業表達了很多看法。他們表示家庭作業經常給家庭造成一定的緊張關系。很多家長希望家庭作業能夠在學校里完成。他們表示家里空間太多，而家庭成員太多，對完成家庭作業很困難。他們根本沒有能力為孩子提供一個安靜的環境完成作業。另外，他們表示自己沒有責任幫助孩子完成家庭作業。很多家長的文化水平很低。在我們的經驗中，我們發現老師有時布置的家庭作業需要一定的資金和資源，而這些在目前農村家庭中是無法提供的，如使用互聯網、閱讀參考書、使用電腦、美術用品和相機等。我們發現很多老師會布置一些閱讀作業，可是一些家庭卻無法獲得這些書籍。作為替代傳統家庭作業的另外一種方法，我們提出家庭作業可以包括閱讀學校擁有的書籍。大量的研究表明，閱讀量的學生往往有良好的理解能力和學習能力（Cunningham & Stanovich，2003）。老師要幫助孩子養成在家里進行閱讀的習慣，幫助這些學生獲得一項他們終生有用的能力。當然，教師可以采取很多方法幫助學生養成閱讀的習慣，如對閱讀書籍進行課堂討論、讀書俱樂部、寫讀書筆記。
六、結語
正如不應該讓每個孩子掉隊，我們也不能讓每個家長落后。雖然絕大多數家長都積極參與到孩子的教育中，但是還有很多家長仍然沒有認識到自己的作用。這方面存在很多原因，如文化水平低、缺乏時間、對自己和學校缺乏信心。當然，還有一些家長沒有認識到他們作為教育子女學習的責任。針對這些情況，我們應該采取各種措施，幫助所有孩子提高閱讀能力，并努力提高父母的認識，在提高孩子讀寫能力過程中充分發揮他們的重要作用。
參考文獻：
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