教育與教育學精選(九篇)

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第1篇：教育與教育學范文

育知識既包括個體從公共教育知識成果中獲得而內化為個人獨特教育知識結構中的一部分，也包括個人從其教育實踐活動中所獲得的獨特感受，以及在其與環境交互作用中產生的經驗，這種知識可以在與他人交流的過程中借助于“主體間性”而達到某種共識，還包括為個人所掌握、所具有，別人尚不知曉但可以經過證實或證偽的教育知識。可見個人教育知識既包括了以語言符號形式表現出來的知識，也包括不可言明的知識，即波蘭尼所指稱的緘默的知識。公共教育知識是與個人教育知識相對應的概念，指為社會成員所接受和共享，并經過證實是科學的教育知識，包括了被選進教材的那些教育知識，也包括未進入教材，但符合教材標準被社會成員實際使用的公開的教育知識。個人教育知識是公共教育知識的源泉，而公共教育知識是個人教育知識的外化與提升。

二是根據教育知識的特性和呈現形式，教育知識可劃分為顯性的教育知識和隱性的教育知識。顯性教育知識是指能夠被清楚地敘述和交流，存在于教科書、文件和資料系統等各種媒介中，人們能夠通過書本學習和掌握，具有正式的和系統化特征的那些教育知識。隱性的教育知識是指根植于個人的教育行為和經驗之中，難以清楚表述和傳遞，內化在行為者身上的技能和技竅，只能意會，不能言傳，因而也不容易分享，屬于個人的直覺性教育知識。以波蘭尼的觀點來看，這類知識既不能通過語言進行邏輯說明，也不能以規則的形式加以傳遞，更不能進行理性的批判和反思。

三是根據教育知識的來源和美國學者霍爾茨拉的知識分類，把教育知識劃分為教育常識、教育經驗和教育理論。常識作為一哲學概念，在哲學中被理解為理智正常的人通常所具有的、可以用以判斷或命題來表示的知識或信念。即常識就是存在于人們認識中，那些普遍的、共識的、持久并經常起作用的知識，常識具有普遍性、直接性和明晰性等特點。據常識概念，教育常識就是存在于教育者認識中那些普通的、平常的，并持久而經常對教育者及教育活動起作用的教育知識。教育經驗是指歷史上或現實中的教育者或教育集體從教育實踐中總結出來的，關于教育是什么或怎樣做教育的基本知識。教育理論，是由一系列概念、范疇和原理構成的教育知識體系，是最高層次的教育知識。由于教育常識和教育經驗總是包含在教育實踐中，是實踐的知識，這與理論的教育知識相對，因此，教育知識又可分為實踐的教育知識和理論的教育知識。教育常識以教育經驗為基礎，教育經驗是教育常識形成的源泉，而教育理論總是建立在教育常識基礎上，是對常識的重新認識和發現，即教育常識是教育實踐與教育理論的中介，教育經驗、教育常識可以上升和轉化為教育理論。

四是根據人們對教育的認識和產生的教育知識產品，教育知識可劃分為事實性的教育知識、觀念性的教育知識和方法性的教育知識。事實性的教育知識是客觀的反映和描述教育事實的教育認識產品。事實性的教育知識內容相當豐富，教育制度、教育思想、教育人物、教育事件都可成為事實性教育知識。觀念性教育知識是人們透過眾多教育事實，應用批判的態度，對教育本質、教育規律理性思考形成的教育知識。無論對教育事實的描述，還是對教育本質和規律的把握，都為了更好地啟迪或指導教育實踐活動。教育最終要以一定方式發生。因此，方法性的教育知識就是人們在培養人的教育活動中，就如何培養人，采取何種方式培養人等問題探索中形成的知識成果，具體體現為教育原則、教育方法、教育組織形式等教育知識。

五是根據教育現象、教育形態和研究對象，教育知識可劃分為教育活動的知識、教育事業的知識和教育思想的知識。教育活動的知識，即把教育看做培養人的活動，對這種活動構成、運行等探索中形成的教育知識，包括教育活動要素的知識、教育活動結構及其運行的知識和建議及活動類型的知識。教育事業的知識，即人們把教育作為人類社會整體性工作時，為更有效地發揮教育在社會中的作用，對教育進行管理、調控時產生的教育知識，是人類教育活動發展到一定階段的產物。教育思想性知識是人們在對教育活動、教育事業等教育現象把握和理解過程中，形成的具有一定結構和邏輯的認識和見解，是教育活動、教育事業的理性形式。包括教育理論、教育學說、教育思潮、教育經驗、教育信念、教育信條、教育建議、教育主張、教育言論、教育理想等。以上是從不同角度對于教育知識的分類，能夠幫助我們更全面地把握教育活動，更準確地理解教育現象，并為我們了解、認識教育問題提供了以資可依的標準。隨著教育知識的積累與分化，為不同形態的教育學產生奠定了基礎。從人類對教育的認識考察和教育知識來源及其傳播形式看，教育知識大致存在著兩種不同的傳播形式，由此也產生了兩種不同形態的教育學：學科教育學和民間教育學。

二、民間教育學及其研究價值

（一）民間教育學的含義

教育知識及其傳承是以兩種方式傳播的：一種是人類在日常教育生活和實踐中，對教育現象和教育問題自然而形成的態度、看法、評價和信念，即在長期教育實踐中積累的教育經驗，是一般性教育知識。這類教育知識與教育生活緊密相連，包含了樸素的教育信念、基本的教育常識和教育方法，主要是通過教育生活本身的不間斷性得以傳承和發展，并常常成為人們進行教育活動的指南。另一種是訴諸于專門范疇、方法和表述方式，力圖對教育問題有一個系統、合理、深入的認識而形成的系統化、理論化的教育知識。這類教育知識主要在學校中通過教師教育方式進行。兩種知識類型和傳播渠道形成了兩種形態的教育學，前者流傳于民間，是民間教育智慧的體現和濃縮，即民間教育學；后者是在對教育問題深刻把握和認識上形成的，系統反映教育學科的知識，并主要在學校中傳承，故被稱為學科教育學或學校教育學。民間教育學作為日常的教育知識，是對經常發生的眾多教育現象和過程的概括。它以最基本的形式構成了個人對生活和世界的實際態度，并使個人以這種方式組織他的日常活動,它對于作為自然——社會存在的人具有根本的意義，常常以潛移默化的形式解釋、規范和指導著人們的教育實踐活動。因此，民間教育學就是指以觀念形態或實踐形態存在于民間的教育學知識，是廣大人民在長期的教育實踐活動中形成的教育思想、教育經驗和教育信念。民間教育學因其根植于民間，是民間在長期教育實踐活動積累、創造的教育文化。因此，常常表現出典型的地域性、多樣性、如是性、潛隱性、瑣碎性、情景性等特點。

（二）民間教育學研究的價值

教育作為人類傳遞經驗的基本方式，自有人類就有教育，可以說教育的歷史就是一部人類的歷史。因此，教育活動從開始就與人類生產、生活緊密結合，是對生產、生活知識的傳承。學校教育的出現，教育活動逐漸從生產、生活中脫離出來，成為獨立活動，生產、生活知識也被規范，成為學校教育的內容。隨著學校教育的發展，教育現象、教育問題成為獨立對象被納入人們研究的范圍，并建立起了反映科學教育的學科教育學知識體系。但從現實運行看，民間教育學并未因學科教育學的產生而消亡，它仍然以常識性知識，規范、影響著人們的教育行為，并在日常教育活動中發揮著主導性作用。因此，研究民間教育學，對于認識豐富多彩的教育生活，彌補學科教育學研究的不足，構建多元共生的教育文化都具有重要意義。

1.為認識豐富多彩的教育生活提供新的視角

由于人類生活的豐富多彩性，決定了以培養人的教育活動的豐富性，反映在教育知識則呈現出多樣性。如有以口頭語言和文字形式存在的教育故事、格言、成語、詩歌、民歌、寓言、傳說、謎語、歇后語、鄉規鄉約等；有以行為形式存在的風俗、儀式、習慣、信仰、行為等；還有以物質形式存在的藝術品、服飾、建筑、裝飾等。這些豐富多彩的形式共同構成了教育學知識，但隨著學校教育的出現和人們對教育現象、教育問題的深刻認識，對于教育本質的把握，教育知識的積累傳承也出現分野，一類是在學校教育中傳承的學科教育學，另一類是流傳于民間，并真實的反映教育生活的民間教育學。長期以來，學者對教育問題的研究集中在學校環境，學科教育學也被視為唯一的合法化的教育學，指導著學校教育活動，人成長過程中無處不在的民間教育學卻被忽視。事實上，人的教育既需要學科化教育學給與指導，更需要在生活世界中受民間教育學的熏陶。但由于民間教育學存在形式的隱蔽性，并未受到更多學者的關注，也大大限制了人們對真實教育生活的認識。民間教育學以另一種教育形態，以其豐富多彩的形式和更加真實的生活場景，展現了人接受教育和成長的全部環境。因此，加強對民間教育學的研究，不僅能夠更全面的把握人成長的規律，也為人們認識豐富多彩的教育生活提供了新的視角。

2.彌補學科教育學研究的不足

自19世紀學科教育學產生以來，在兩百年的發展中，眾多學者結合學科和社會的發展，對教育學進行系統而深入的研究，構建起了龐大的學科教育學體系，并指導規范著學校教育和研究活動。但就研究的內容來看，反映教育真實場景的民間教育學知識并未進入學者研究的領域。對于豐富多彩民間教育學研究的缺失，不僅影響著教育學知識的增長，影響著對人的教育，一定程度上也限制了學科教育學的研究和發展。人類教育的發展與人類社會的發展密切聯系，割裂社會發展的教育活動是不存在的，因此，對于以培養人為主的教育活動的研究，也不能脫離人成長的現實環境。民間教育學正是根植于人成長的現實環境，對教育問題進行的研究，這種研究不僅能夠真實地反映人成長的環境，促進人的全面發展，同時豐富了教育學的研究，增長了教育學知識，彌補了學科教育學研究中的不足。

3.有利于建構多元共生的教育文化

第2篇：教育與教育學范文

何謂實踐性教學？專家學者從不同的角度進行了探討，并取得了一些成果。揚州大學陳軍博士認為實踐性教學有兩個層面的含義:一是將教學內容情景化、生活化；二是強調師生共同參與，設法調動學生學習興趣,培養學生的綜合學習能力,提高教學效果。北京師范大學資深教授顧明遠先生曾對實踐性教學作過精辟的論述，很有代表性。他認為實踐性教學是相對于理論性教學的各種教學的總稱，其目的是使學生獲得感性知識,掌握技能、技巧,養成理論聯系實際的作風和獨立工作能力，注重和強調的是學生在實踐中的親身體驗感受和教師與學生之間的積極互動，既重視對所學知識的實際應用，又非常重視社會生活和生產實際，其教學目標、教學內容和教學方法等都強調以實踐性為主。可見，實踐性教學是一種將理論和實際結合起來，強調師生直接參與的教學。對于師范專業公共教育學課程來說，實踐性教學是相對于教育學基本理論教學而言的，它要求將教育學基本理論知識與教育教學實踐結合起來進行教學，強調主動性、突出參與性，主要體現在以下幾方面：一是與教育學基本理論教學相結合而進行的教學活動，比如公共教育學典型案例的分析與討論、教育學文獻資料查閱與分析、學生試教、組織學生觀看與討論教育教學影視作品等；二是為師的教育教學基本技能的培養和訓練，比如課前演講、三字一話訓練、教學技能展示等；三是教育調查、教育參觀、教育教學設計、教育見習和教育實習等。從公共教育學課程實踐性教學的內涵分析看，它有自己的特點。第一，其目的是培養學生的教育教學實踐能力，加強實踐性教學，不僅使學生獲得一些實踐性知識，而且能使學生的為師技能得到鍛煉和培養。第二，在公共教育學實踐性教學中，學生有較高的熱情，主動性較強，積極參與，直接體驗與感受，有助于學生對教育學基本理論知識的消化理解。第三，公共教育學實踐性教學不僅在課堂教學中實施，而且更多地通過課外活動和校外活動等實踐來開展。

二、加強公共教育學實踐性教學的價值分析

1.從理論學習的角度看,加強實踐性教學,有利于學生學習教育學理論知識

學生的主要任務是學習，而這種學習又是以學習間接經驗為主的。在公共教育學教學中,教師傳授和學生接受的教育學理論知識，主要是以教育學教科書為媒介，通過教科書陳述的教育學理論知識來進行的。由于教育學理論知識本身具有的抽象性、概括性和間接性以及在實際應用中的滯后性等特點,使學生在學習教育學理論知識時,常感到困惑與困難。在教學中教師如果只注重教育學基本理論知識的傳授，而不重視實踐性教學訓練，學生就會不僅覺得教育學課程是花架子解決不了實際問題，而且對掌握了的有限的教育學理論知識也會很快遺忘。因此，為了便于學生較好地掌握教育學理論知識，在教學中，教師應該在注重教育學理論知識傳授的同時，著力加強實踐性教學,為學生提供直接經驗，讓學生在可視、可感、可操作的現實環境中體驗，由外在于學生的“公共知識”逐漸內化為學生的“個人知識”，達到對教育學理論知識真正掌握之目的。

2.從能力培養的角度看，加強實踐性教學,有利于學生習得教育教學能力

教育教學能力是教師為達到教育教學目標，順利從事教育教學活動所必須的，并且直接影響教育教學活動效率，它主要包括教育教學技能、教學實踐能力和創新能力等。師范專業學生未來從師的教育教學能力的習得在今天的培養活動中顯得越來越重要，如何習得？教育教學技能、教學實踐能力和創新能力等能力的培養，具有很強的直觀性，僅憑公共教育學課程教師的理論講授和學生的教育學理論學習是不可能真正獲得與提高的，只有在實踐性教學中,學生身臨實際教育教學情境,通過一系列的實踐性活動,才有可能形成。比如，課堂教學技能的習得，就應該加強實踐性環節教學，提供給學生盡可能多的練習機會，讓學生在實踐中當“教師”，以教師的身份不斷嘗試、體驗。可見，學生將來從師必備的教育教學能力的獲得與提高是離不開實踐性教學的。

3.從職業道德的角度看,加強實踐性教學,有利于學生增強教育的使命感

2011年12月頒布的《高等學校教師職業道德規范》要求教師恪盡職守，甘于奉獻，淡泊名利，志存高遠，樹立崇高職業理想，對人民的教育事業要有強烈的使命感。公共教育學基本理論知識的灌輸雖然也能激發學生投身教育工作的熱情和使命感，但是給學生的感覺較為抽象、空乏，其時間維持也較為有限，熱情會逐漸消退和使命感容易淡化。在公共教育學課程教學中注重和加強實踐性教學,通過教育典型案例的剖析、榜樣教師的現場示范、教育見習和教育實習等活動形式,可讓學生了解教育教學的實際情況、熟悉教師的工作職責以及課改背景下新型的師生關系,讓學生在教育教學實踐體驗中對教育事業產生一種深厚的純真的情感，從而增強從事教育工作的使命感。

4.從課程改革的角度看,加強實踐性教學,有利于學生投身教育改革的積極性

基礎教育課程改革對高校師范專業公共教育學教學提出了新的挑戰。一是要求公共教育學在內容上增加實踐性知識，與中小學教育教學改革實踐緊密結合，與當前的基礎教育課程改革結合起來；二是要求公共教育學在教學過程中加強實踐性環節訓練，注重學生為師技能的培養；三是強調學以致用。在公共教育學課程教學中，加強實踐性教學，將會使學生更加清醒地認識到教育改革的必要性和迫切性，認識到新課程改革的重要意義，從而激發學生投身教育改革的積極性和自覺性。

5.從學科發展的角度來看，加強實踐性教學,有利于教育學學科建設與發展

公共教育學是在理論指導下的實踐性學科，其最根本目的是培養學生的為師意識和能力，增強服務教育教學的自覺性，懂得如何做教師，在教育理論的指導下，掌握教育教學的操作理論和技術。古今中外的教育學理論都是為了更好地指導教育實踐，是對教師教育教學行為的建議和規范。同時，教育學學科理論的發展也依賴于教育教學實踐。教育教學實踐是教育學學科發展的基石，沒有教育教學實踐支撐的教育學就成了無源之水，其理論會顯得十分蒼白，從某種意義上來說，也就失去了存在的價值與可能。由此可見，加強實踐性教學,在實踐中嘗試、檢驗、淘汰、修正和豐富教育學有關理論，有利于教育學學科建設與發展。

三、公共教育學實踐性教學現存的主要問題

當下的公共教育學教學偏重基本概念和理論的抽象闡述，片面追求教育教學理論的系統化取向，偏離了教育教學理論得以生長和發展的生活根基和人文軌道，缺乏對實踐教學的關注，存在嚴重的實踐乏力。其問題主要表現在以下幾方面。

1.實踐性教學組織管理落后

公共教育學實踐性教學是以師范專業學生的教育教學能力發展為中心,以師范專業學生的實踐性活動為主要形式的一種教育教學模式，其涉及的范圍較廣。比如，典型案例的剖析、學生試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等，組織管理難度較大。長期以來,有人認為公共教育學是向學生灌輸為師之理，起引領之作用，在教學中應該注重和加強教育教學基本理論的解析和為師之道的宣講。受此觀念影響，人們對公共教育學實踐性教學的認識出現了偏頗,認為實踐性教學是雕蟲小技，是缺少技術含量的低層次的可有可無的花架子活動。即使人們能認識到公共教育學實踐性教學的作用,也沒有真正確立其在師范專業課程體系中的重要地位。由于人們從根本上忽視了公共教育學實踐性教學，以至其在組織管理方面問題不斷。比如，有的高校師范專業實踐性教學環節雖列入公共教育學教學計劃，但課時較少，操作中的隨意性較大；有的高校師范專業實踐性教學基地不足,難以滿足學生教育教學見習和實習的需要；有的高校沒有專門人員負責實踐性教學，而由臨時聘用人員或其他教師兼管。盡管有不少高校成立了師范專業實踐性教學指導中心之類的組織,但也僅僅限于學生臨近畢業而進行的教育實習這單一任務的組織和管理。除此之外,在實踐性教學組織形式、日常管理和考核評價等方面還尚未真正形成具有科學性、規范性和可操作性的運行機制,這就使公共教育學實踐性教學大多流于形式，實際效用較低。

2.實踐性教學主體參與不足

實踐性教學的主體有兩個，即學生和教師。現實中的兩個主體在公共教育學實踐性教學中都表現出參與不足。其一，學生參與積極性的高低是影響公共教育學實踐性教學效果好壞的關鍵因素。在實踐性教學過程中，學生理應唱主角，積極能動地參與到實踐性活動中，在活動中體驗、感受、理解和掌握。現實情況如何？仔細觀察不難發現，由于對公共教育學重要性的認識存在偏頗,不少學生看重并專心于專業課程，輕視、忽視、放松了教育學等公共課程，特別看輕其實踐性活動。學生由于對公共教育學的不重視,從而在試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等實踐性活動中表現出參與意識不強、參與精力不足和參與方式隨意，導致參與效果不佳。其二，教師參與積極性的高低是影響公共教育學實踐性教學效果好壞的重要因素。在實踐性教學過程中，教師負責組織、指導和協調等工作，沒有教師的組織、指導和協調等工作，學生的實踐，可能是盲目的低效的實踐。現實中一個明顯的不足是作為主體的公共教育學課程教師參與實踐性教學的積極性不高，主要是因為“重科研輕教學”的教師評價制度導致他們把主要精力放在科研上，教學投入不足。此外，“重理論輕實踐”的導向也使公共教育學課程教師注重理論知識的教學，忽視了實踐性教學。

3.實踐性教學經費保障乏力

經費不足是當前公共教育學實踐性教學難以得到重視和加強的重要原因之一。“提高學生的實踐能力，是目前人才培養中最薄弱的環節，也是我們今后提高人才培養質量的重要切入點和突破口”，在實踐性教學必須加強的新形勢下，為深化實踐性教學體系改革,很多高校單列了實踐性教學專項經費并逐漸增加經費投入。但由于實踐性教學作為公共教育學教學的重要環節,要求全體師范專業學生全員參與,有限的經費難以滿足所有學生進行實踐性活動的需要，這在一定程度上影響了學生參加教育教學實踐性活動效果。另外,有限的實踐性教學經費還存在使用效益不高的問題。

4.實踐性教學理論研究薄弱

目前，關于公共教育學實踐性教學的理論研究還很薄弱：關注不夠，研究滯后，成果不多，影響不大，作用不顯。究其主要原因，一是由于人們過于強調公共教育學的理論作用，忽視了公共教育學實踐性教學價值，致使公共教育學實踐性教學體系構建不清，位置不明，理論與實踐相脫節。二是公共教育學實踐性教學研究引力缺乏,未能較好地調動教師的積極性,致使公共教育學課程教師既不愿積極研究,也不愿學習借鑒他人的研究成果。三是關于公共教育學實踐性教學的考核評價等方面的研究還很欠缺。

四、提升公共教育學實踐性教學效果的路徑

2001年8月,教育部印發了《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（教高[2001]4號）,指出高等學校要進一步加強實踐性教學,注重學生創新精神和實踐能力的培養。2010年7月，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)》頒布，明確提出高校教學改革要強化實踐教學環節，把加強實踐性教學提升到了國家教育戰略的高度。從此實踐性教學成為高校教學改革的關鍵和重點。2012年3月，教育部印發了《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號），強調高校要增加實踐性教學比重，強化實踐育人環節，明確了高校實踐性教學在人才培養、提高高等教育質量中的重要意義。公共教育學作為培養未來教師的重要課程，是研究怎樣做教師的課程，應該走在高校教學改革的前列。針對當前高校師范專業公共教育學實踐性教學在組織管理、主體參與、經費投入和理論研究等方面的諸多問題，要積極進行改革，注重和加強實踐性教學,努力提高實踐性教學效果。

1.加強實踐性教學的組織管理

首先,學校應盡快成立師范專業實踐性課程教學工作領導小組。分管校領導為組長、教務處、人事處、學生處、財務處和系（部）負責人為成員。小組成員責任明確，齊抓共管，努力使公共教育學實踐性教學更具吸引力和實效性。其次,健全公共教育學實踐性教學規章制度。強化計劃意識，增加公共教育學實踐性教學課時并規定要達到的基本要求,克服公共教育學實踐性教學的隨意性。第三，抓好公共教育學課堂實踐性教學環節。堅持以啟發式思想為指導，突出和加強實踐性教學環節。比如，采用案例教學、微格教學、模擬教學和研究性教學等，讓學生在實踐性課堂活動中得到鍛煉，能力得到培養。第四，加強公共教育學課外實踐性教學環節。充分考慮基礎教育課程改革情況，加強與中小學的合作與聯系，增加學生到中小學見習的次數，強化教育實習；鼓勵學生自主拜師學教，義務支教，家教實習。第五，充分利用現代教育技術手段和網絡資源開展實踐性教學活動。最后，定期檢測評價公共教育學實踐性教學效果。

2.重視實踐性教學的主體參與

其一，作為實踐性教學活動主體的學生要主動積極參與，充分體現自己的主體地位，發揮主體作用。一要積極參與試教、教育見習、教育實習、教育調查和教育研討等實踐性活動，在活動中唱主角，大膽實踐；二要積極主動參與諸如“課前三分鐘演講”“課堂討論”和“教學技能競賽”之類的微型實踐性活動。其二，在公共教育學實踐教學過程中，教師要主動積極參與。一要轉變思想觀念，充分意識到實踐性教學活動對提高教學效果的重要性；二要自覺提高自身素質，投入較多的精力到實踐性活動中，努力做好實踐性教學的組織、指導和協調等工作；三要設法調動學生參與實踐性活動的積極性和主動性，以啟發式思想為指導,克服傳統課堂上填鴨式的灌輸方式，提供給學生盡可能多的實踐展示與操作機會，對學生多表揚多鼓勵，不斷深化實踐性教學改革。“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞”。

3.加大實踐性教學的經費投入

教學是學校各項工作的中心，教學經費應該首先得到保障，在教學經費的分塊切割中，應該加大實踐性教學經費的比例，這是其一。其二，實行專款專用，杜絕將公共教育學實踐性教學經費挪作它用現象發生。其三,開源節流，高校要積極主動爭取財政撥款和引進社會、民間資金投入，壓縮“三公”經費支出，把開源節流出來的資金用到公共教育學等課程實踐性教學上。其四，增強公共教育學實踐性教學經費使用的計劃性,加強監督審計，確保有限的實踐性教學經費能產生較大的效益。

4.注重實踐性教學的理論研究

第3篇：教育與教育學范文

1. 要積極溝通，忌武斷專橫

教育過程中，學生犯了錯誤，班主任首先要積極與學生溝通，了解學生的具體情況，找準學生犯錯誤的癥結所在，在此基礎上，對癥下藥，因材施教。這樣教育才有明確的目的性和方向性，學生也才樂于接受班主任的教育。學生犯了錯誤，切忌不問情況，武斷訓斥。有時候，武斷訓斥學生，學生只能是口服心不服，教育適得其反。

2. 要耐心期待，忌急于求成

轉化問題學生的工作難就難在問題學生進步緩慢，經常出現反復，或改正了這個缺點又犯了那個錯誤。班主任對這種反復如果認不清，沒有看出這是正常的，就會失去教育的耐心，失掉信心。當問題學生出現反復時，班主任要滿腔熱情地、冷靜地、客觀地分析出現反復的原因，多寬容他們，并采取恰當的教育方法抓反復，反復抓，要有鍥而不舍的精神，耐心期待，不能急于求成。對于一些性格倔強或理解問題比較偏激的學生，與其在“火頭”上教育不如采用冷處理，等待時機成熟再作教育。有時在學校不方便，也可以選擇家訪或校外教育等方式。場所變了，氣氛也就不同了，效果自然也不同。

3. 要心平氣和，忌輕易放棄

學生出現問題，班主任要心態平和，正視問題。一是要認真分析學生出現錯誤的原因在哪里，哪些是學生自身方面的，哪些是家庭教育不當方面的，哪些是社會環境不良方面的，哪些是學校教育偏差方面的，找出問題的關鍵所在。二是正確認識學生出問題的反復性，對“屢教屢犯”的學生，不要過早地下結論――“孺子不可教也”，更不要輕易放棄教育。盡管問題學生難調適，只要精誠所至，相信金石會開的。三是走進學生的心靈，給學生靈魂的觸動，喚醒學生。學生出現了問題，切忌找借口，推卸責任或放棄教育。

4. 要平等待生，忌目中無人

平等待生是班主任取信于學生的一條標準。學生最反對班主任不能一視同仁，尤其是問題學生對這點更為敏感。他們怕老師不一視同仁，也最不滿意老師不一視同仁。班主任決不能以學生的好賴定“親疏”，要把一碗水盡量端平，處理問題要公平，只有這樣才能取得問題學生的信任。班主任要放下架子，多與學生接觸，多與學生交流。教育學生時要多換位思考，設身處地為學生著想，幫助學生分析原因，一起商量解決問題的辦法。只有平等對待學生，與學生平等交流，才能真正了解其內心世界，從而及時準確地教育引導學生。教育學生，切忌目中無人，居高臨下。

5. 要找準方法，忌泛泛而談

學生犯了錯誤，班主任不顧場合，不問原因，一律采用簡單的說服教育和悔過教育是不行的。有時教師面對學生的錯誤，大談什么品德教育、紀律教育、法制教育等，抓不到學生所犯錯誤的癥結，可能讓學生不知所措，非但起不了教育的作用，反而讓學生厭煩。學生不同，出現的錯誤不同，教育的場合不同，教育的方法也應不同。班主任要善于抓住時機，針對不同性格的學生，采用不同的教育方法。切忌不看對象，不顧場合，不問原因，泛泛而談。

6. 要注重點滴，忌“秋后算賬”

教育學生，不能只抓大不抓小。對學生的細小問題，班主任不能視而不見或熟視無睹。學生出現一些細小問題，班主任不要輕易放過。有時候，小錯誤會釀成大錯誤。所以，班主任不要以工作忙為借口，對學生出現的點滴錯誤，不及時調適糾正，積累起來最后算總賬。到頭來，學生的問題越積越多，教育的難度就越來越大。面對學生的細小錯誤，班主任要以小看大，抓住契機，及時調適糾正，讓細小問題及時解決，切忌任其蔓延，秋后算賬。

7. 要自己解決，忌“請家長來”

學生在學校犯錯誤，特別是犯性質嚴重的錯誤，班主任一般是先請學生的家長來共同教育。可是學生最怕的是請家長，家長也最怕被班主任叫到學校。請家長，暴露了學校教育的乏力和班主任教育的無轍。現實生活中，請家長來，多數也是來接受教育。所以，請家長來學校，是不明智的做法。這樣不但教育不了學生，反而傷害了學生，也傷害了學生家長，讓學生在學校和家長面前徹底失望。學生在學校犯錯誤，班主任要先穩住情緒，正確認識，既不要小看，也不要把問題擴大和嚴重化。班主任要針對錯誤的不同，靈活采取教育策略，自己解決，切忌動不動就請學生家長。

8. 要以理服人，忌空洞說教

第4篇：教育與教育學范文

關鍵詞：學科地位教育學教育問題

一、從學科意義到學科地位

目前對學科的定義主要有兩種：一為“discipline”，指學術的分類。如自然科學中的化學、生物學、物理學，社會科學中的法學、社會學等。一為“subject”，指學校教學科目，如語文、數學、地理等。本文探討的教育學學科地位即第一種，指教育學作為一門科學的分支在學術領域的地位。學科形成的基本要素，參考路雨祥在《科學的歷史與未來》中的闡述：“重大意義的新物種、新現象、新規律的發現；有重大影響的研究手段的使用；有重大影響的新的科學方法的應用；關鍵性的新的科學概念的提出，以及一種新的科學理論的建立。”［1］概括為如下三點：獨特的研究對象，指導實踐的理論體系和科學的研究方法。其終極指向在于解決研究領域中的某類問題。可以說，一門學科的存在和發展是為了解決該學科領域的問題。縱觀教育學學科的發展史，培根首先將科學進行分類，提出教育學，這是教育學首次作為一門單獨科學出現。隨著夸美紐斯《大教學論》的問世，教育學成為一門獨立學科。書中類比自然規律開始探索教育規律，并從“人”出發，把教育視為“把一切知識教給一切人的藝術”，把對神學的研究方法引用到對教育學的研究中，同時從學科門類、教學原則、教學方法及教育制度等方面建立了相對完整的教育體系。之后，赫爾巴特的《普通教育學》出版，標志著教育學正式成為獨立學科。建立在實踐哲學和心理學基礎上的教育理論通過系統整合，形成了清晰的概念和明確的邏輯；教育的經驗不再停留在簡單的“隨筆式表述”上，而是有了“思辨式的推演”；教育研究開始強調“學理意識”和“方法意識”，并在科學基礎的支撐下，具有了高度的理論概括程度和一般性。正如杜威所言，赫爾巴特“把教學帶進了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統的混合物”［2］。夸美紐斯時期，盡管對教育的探究還處在“經驗描述”階段，但就其使得解決教育問題有了系統的理論和方法支撐而言，教育學成為一門獨立學科。赫爾巴特時期對教育理論的邏輯化、思辨化，使得教育問題的解決擁有更有力的理論依據和更規范的科學方法，教育學正式成為一門獨立學科。不難看出，教育學作為一門學科，其存在和發展的意義是為解決教育領域的問題提供科學的理論依據。

二、對爭論的質疑：學科地位是否存在高低之分

然而，學科地位存在高低之分嗎？假設存在，這種高低由誰確定，確定的標準是什么，如何確定？現有的評判標準很大程度取決于其社會效益，尤其經濟效益，最直接表現在個人收入和企業利潤中，例如經濟學、醫學。誠然，熱門學科的畢業生能取得較高的經濟收益，但學習不僅僅是經濟的再生產，畢業生們也不僅僅是因為學習了該學科，這其中的因果關系有待考證。還有一些觀點認為統治者為了維護統治需要，從而提前劃分學科地位，規定學校可以教授什么學科，學科內包含哪些內容、由什么人來學，怎樣學等。這種觀點忽視了學科自身不為制度和課程設置控制的獨立性。就學科自身而言，每一學科都有存在的獨特性和必要性，有亟待解決的問題；就學科之間的關系而言，正是這些豐富的學科相互支持，共同構成了學術科研領域的紛繁復雜。在普遍的學科中定義學科之間地位與價值反而局限了學科間開放性。如果非要找一個參照物，那么只能回歸學科的自身功能，即對學科解決研究領域問題的能力而言解釋“學科地位”之爭。

三、從質疑到反思：重審教育學學科地位

從“解決學科問題能力”的角度出發重審教育學領域對地位的爭論。這里將上述爭論總結為教育本身面臨的問題、教育學能否解決教育中實際面臨的問題、教育學解決的教育問題能否為社會所用三個方面。

（一）教育學是否被“殖民化”

陳桂生教授等人對教育學的前途頗為擔憂，他們認為教育學淪為“別的學科的殖民地”由來已久，因為教育學缺少自己的理論基礎和知識體系，因為“有關教育問題的討論因缺乏知識基礎使得一種令人滿意的教育理論一直沒有出現，并導致教育理論的研究過分依賴于業已形成的那些知識體系—尤其是哲學、心理學和社會學”［3］。從教育的性質看，教育的社會屬性決定了教育涉及政治、經濟、文化、科技各方面，使得教育問題不可避免地與其他學科交叉，似乎任何問題都可納入教育學研究范圍。很容易導致教育學者對教育學研究內容和理論依據的疑惑，仿佛任何一門學科只要其研究對象同教育沾得上邊，就有資格成為教育學的“理論基礎”［4］。從教育學產生與發展的過程看，多數情況下教育學研究方法建立在對其他學科方法的借鑒上，遺憾的是，這種借鑒的實質在目前多數情況下只是對其他學科框架的機械搬運，“為別的學科所吸引，只把別的學科的術語或結論，作為標簽貼在教育上”［5］。由此看來，就解決教育問題的理論與方法失去了獨特的研究領域和研究方法而言，教育學的確成了其他學科的殖民地。實質是利用教育理論解決教育問題的機械化。作為一門獨立學科，并非指教育學從此就要切斷與其他學科的聯系。其社會屬性決定了教育問題根植于教育之外的客觀性，沒有純教育問題，也沒有純教育學問題，一味地將教育學封閉起來，為其尋找獨特的研究理論和研究方法，只會導致教育學知識“近親繁殖”。所以，解決教育學被殖民化問題的關鍵并不在于拒絕學科借鑒，而是在借鑒時對其他領域知識進行有選擇的創新。

（二）教育學是否空洞

學科的發展狀況除了受自身理論、學科獨立性問題的影響外，還要看其能否解決實際問題。教育理論意在指導教育工作者形成正確教育觀和學習觀，只是提出解決教育問題的概念而非具體實踐方法，加上教育的研究對象是人，人本身的復雜性，人的發展受到遺傳環境教育的共同影響，導致教育在培養人的過程中的不確定性和滯后性。同時，“教育研究隊伍的專業性不強，無怪乎嚴謹的學者輕視或不承認教育學”［6］。教育學論文停留在是什么、為什么、怎么做的無病階段，而真正指向教育問題實際的作品更是鮮為存在，以至于很容易陷入高大上的說理層面，很容易讓人誤解。就教育學的內在價值而言，教育是為了促進人的身心發展，是精神的熏陶，但這種內在價值在解決社會中的經濟政治問題時卻略顯吃力。因此，教育學的研究更要遵循教育本身的規律，教育學研究者們也更需靜下心來，切忌急于求成。

第5篇：教育與教育學范文

【關鍵詞】遠程教育；學校文化建設；素質教育；相關概念；關系；作用原則

現代化遠程教育肩負著重要的歷史使命，將建設學校文化與實現素質教育作為發展過程中的兩個重要目標，這有利于推動我國遠程教育的穩定、健康、持續的發展。筆者針對遠程教育學校文化建設和素質教育的相關概念、之間存在的關系、相互作用的原則進行研究，從而為我國教育界探討全面建設遠程教育學校文化和全方位實現素質教育提供參考資料。

一、遠程教育學校文化和素質教育的相關概念

（一）遠程教育學校文化

1. 相關概念。遠程教育學校文化指的是教育工作人員和被教育人員在辦學、組織管理與教育的具體實踐中團結合作，創造并得到社會各界人士認可的精神類財富和物質類財富的總和。遠程教育學校文化體現的是遠程教育學院的辦學宗旨、辦學理念和教學精神，反映了學院物質文明與精神文明的協調發展。遠程教育學院文化建設的主體是教育工作人員和被教育人員的有機整體，其中的任何一方都屬于建設遠程教育學校文化的參與人員、建設人員和受益人員。

2. 構成要素。遠程教育學院文化的構成要素主要有：物質文明、精神文明、制度文明、行為文明等。遠程教育屬于教育中的一種特殊形式和類型，也需要有基本的學校設施和組織機構。遠程教育學院文化需要堅持普通學院文化的基本建設規律。此外，還需要充分考慮學校自身的特殊發展規律，全面建設能體現遠程教育發展規律和基本特征的學院文化，這也是遠程教育實現科學發展觀的具體表現。

3. 基本特點與主要功能。遠程教育學院文化建設具備多種基本特點與功能。基本特征主要包括：社會性、教育性、獨立性、民主性等。其中社會性特征是核心特征，要求面向社會，為我國社會發展構建完整的終身教育機制，建設全面學習型社會。主要功能包括了：育人、激勵和諧發展、凝聚力量、導向等功能。其中育人功能屬于核心功能，要求結合我國社會經濟發展需求和政治需求有針對性地培養人才，為被教育人員提供優質的教育服務。

（二）素質教育

1. 相關概念。素質教育指的是以被教育人員的自然特征為前提條件，利用必要的教育方式和手段，全面激發被教育人員潛在能力，以提高被教育人員的身心素質等方面為要求，實現其綜合發展，并將我國社會經濟發展對人才的素質要求內化的一種教育實踐和教育理念。

2. 基本特征。素質教育具備：開發性、獨立性、深度性、創造性等基本特點。其中開發性特征屬于素質教育最根本的特征。素質教育的實現要求利用學校文化建設來實現，也可利用計算機網絡平臺來實現，將素質教育貫穿在計算機網絡教育中，面向社會各階層，為被教育人員提供自主選擇的教育機會。

3. 基本方式。素質教育的基本方式主要包括了：內化和導出化方式，以實現被教育人員的綜合性發展、個性化和社會化為教育目標。素質教育在全面貫徹和落實我國教育政策為基礎，以培養具備較強實踐能力與創造能力為原則，以提倡個性化教育和特色性教育為教育理念；將素質教育融入到遠程教育的學校文化生活、學院精神文明、計算機網絡遠程課程、組織管理和學校章程的實施中。

二、遠程教育學校文化和素質教育之間的關系

（一）遠程教育學校文化和素質教育的關鍵內容一致

遠程教育學院文化的關鍵內容是學院精神文明，這也是建設學校文化的核心，是體現遠程教育學院文化基本特征的主要條件，也是對遠程教育學校所有師生產生創造力、凝聚力的根本因素。學院精神文明是全校師生共同追求的具體表現，也是師生共同認可的道德觀和價值觀。而素質教育屬于現代化教育思想理念，素質教育的關鍵內容是道德和理想。道德與理想在個人自身素質中占據首位，是素質教育的核心要求。道德與理想的養成和道德觀、價值觀的樹立是相同的。素質教育規范培養人才的具體項目和程序操作，也是培訓人才的過程，是現代化遠程教育培養人才的總方向。

（二）遠程教育學校文化和素質教育的原則一致

建設遠程教育學院文化和實現素質教育的根本原則是創造性原則。創造自身屬于摒棄、批判、發展和繼承的一個過程。遠程教育學院文化和素質教育在發展過程中，主要著眼于創造性。在遠程教育學院文化和素質教育明確教育目標和執行時的原則主要包括：可行性、適應性、時效性和綜合性。其中核心原則是綜合性原則。遠程教育學院文化和素質教育要求全面提升被教育人員的綜合性素質，使其朝著多樣化、社會化、綜合化的方向發展。所以遠程教育學院文化和素質教育的綜合性的內涵在于明確遠程教育學院文化和素質教育的導向，并在具體的實現過程中也說明了原則上的一致。

（三）遠程教育學校文化和素質教育的育人目標一致

遠程教育學院文化建設作為素質教育的主要體現形式和重要載體，在遠程教育過程中進一步加強學院的文化建設是實現素質教育的并經之路。遠程教育學院文化建設和實現素質教育都是在良好的教育氛圍中，培養現代社會所需要的人才，所培養出的人才既要具備較高的道德素質，也需要有豐富的專業知識。遠程教育學院文化建設利用各種學院文化活動、基礎文化設施、現代化多媒體技術中的教育功能，全面實現被教育人員業務素質、專業知識技能等方面的提高。

三、遠程教育學校文化和素質教育相互作用的原則

（一）遠程教育學校文化和素質教育相互作用具備潛移默化性原則

遠程教育現代化教育方式和良好的學院文化氛圍具備潛移默化的作用。遠程教育學院文化建設具備內化特征。內化特征指的是被教育人員長時間處在良好的學院文化環境下，其學校和基礎教學設施所固有的學院文化環境，在潛移默化中形成固有的習慣和品質。遠程教育學院文化和素質教育的核心在于感染的內在作用，使得教育結果更加自然、持久。而接受遠程教育人員具備獨立自主能力與價值選擇能力，并能自我提升和完善自我人格。建設學校文化的最終目的在于全面提升個人素質。通過建設遠程教育學院文化，全面提升被教育人員的科學文化水平、思想道德素質與心理素質。遠程教育學院文化和素質教育的潛移默化性原則具備規范化和持久性特征，在潛移默化中感染被教育人員的感情、提升其綜合素質。

（二）遠程教育學校文化和素質教育相互作用具備相輔相成性特征

遠程教育學院文化和素質教育的教育功效具備相輔相成性特征。遠程教育學院文化將政治思想的教育滲入到學院的設施文化、計算機網絡文化、活動文化、課程教育文化、組織管理文化和課外娛樂文化等方面，并形成健康向上的學院文明氛圍。其目的是被教育人員和教育人員樹立正確的價值觀和道德觀，在學院文化的熏陶作用下，實現教育目標，并培養其創造意識和競爭意識。從遠程教育方面來看，首先需要積極發揮計算機網絡環境的促進作用，創造良好的文化氛圍。此外，還需要積極發揮學院環境的推動作用。遠程教育學院文化建設著眼于對被教育人員綜合性能力的培養。其中主要包括：適應性能力、自主學習能力、實踐能力、創造能力和價值選擇能力的培養。

四、結語

綜上所述，遠程教育學校文化和素質教育是建設現代化遠程教育強化學校文化與素質教育是實現遠程教育目的的基本前提，因此，要求對遠程教育學校文化和素質教育的概念、關系和基本原則等方面進行研究分析。

參考文獻

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第6篇：教育與教育學范文

1．課程設置不合理，師范性不突出

在我國很多地方院校中，屬于教師教育課程的公共教育學課程設置處于不太受重視的地位。調查結果顯示，我國現行的教師教育課程中體現師范性的課程通常只開設一個學期，最多占總學時的6%—10%，總課時量不足60個學時［2］，公共教育學課程有普遍被忽略的現象。一般而言，學科專業課程的地位遠遠高于師范專業的課程。教育學課程通常只設置一個學期，學生和教師的重視程度都不高，課程考核也更容易通過。而其他學科專業課程設置的時間則相對比較長，課程內容形式趨于多樣化，對學生的要求也更高。因此，學生在公共教育學的學習中，明顯比學習其他專業學科懈怠，學習興趣也不夠濃厚。

2．課程內容陳舊，脫離地方實際

多年來，公共教育學的教材目錄和內容仍然是“四大板塊”:教育基本理論、教學論、德育論、教育管理與評價。這種陳舊的理論框架與現實中的中小學教育實踐和教育需求相背離，再加上不少教師的照本宣科，使公共教育學的教學過程索然無味，學生僅僅是為了通過課程的考試而已，對教育問題的敏感性和分析能力低下。這種教材框架下培養出來的學生明顯缺乏教育學的學科素養，在以后的教育實習和教育教學工作中屢屢受挫，導致公共教育學的價值備受質疑。此外，不同層次的院校在對師范生的培養目標和培養手段上都應該是不同的，但絕大多數公共教育學的課程內容都是同質的，忽略了各種層次的學生和各種地域的不同特性，尤其是課程內容忽略了農村中小學對師資的需求特點。地方院校公共教育學的教學內容和教學案例缺乏針對性，與地方真正的教育實際脫節，失去了其存在的價值和意義。

3．過多強調理論，實踐環節薄弱

我國目前高等師范院校的實踐課程的比例一般只占0．01%，而學科課程的比例則占到了58.8%左右，教育學的實踐課程更是明顯不足。［3］在地方院校的公共教育學課程中，教師多以課堂教學為中心，向學生傳授教育學理論知識，并通過學生對這些理論知識的掌握情況對學生進行評價，缺乏對學生情境性知識的傳授以及實踐能力的培養。即便是公共教育學的案例剖析中，也需要考察學生對教育學理論知識的識記和運用情況。這樣一來，無數鮮活的教育案例都被冠以教育理論知識的名頭，更被部分教育學教師美其名曰為“用教育理論知識去分析教育實踐問題”，仿佛一個教育案例必須冠之以相應的教育理論知識才算是一對配套的教育素材。無數學生被用這樣的素材方式培養了其教育學的“學理性”，而這些學生一旦進入到真正的教育情境中，常常會感到茫然不知所措，無法使用那些生澀的教育理論知識解決問題。

4．教學方法單一，教學效率低

每一門課程的講授方法都應該體現該學科的精髓和主要特點，公共教育學也不例外。擔任公共教育學課程的教師可以采取多種靈活多樣的教學方法分別對各章節的內容進行教學。例如，講解到師生關系時，教師可采用案例教學法，用自己對師生關系的理解以及生動的案例，再加上學生對師生關系的看法和態度，就能讓學生很好地理解這一章節的內容;講解到教學這一章節時，不妨采用行動研究的方法，放手讓學生用微型課程的方式，自己擔當小老師，真正體驗一把教學過程。這些多樣化的處理方式都是學生易于和喜歡接受的方式，是師生心靈溝通的途徑，同時也能產生較好的教學效果。然而目前，絕大多數地方院校公共教育學的教學都是以教師單一的教授為主，教學過程是一種單向的知識傳遞。教師采用多媒體電灌的方式，一味地追求課程進度，播放和朗讀課件，根本無暇顧及學生的感受。在這種教育學的課堂上，即便教師把“如何構建良好的師生關系”的理論知識講得再細再完整，學生又怎能從其課堂中感受到良好師生關系的存在呢?又怎能讓學生對未來從師的課堂抱以更高的期待呢?

二、原因剖析

1．關注知識體系的構建，忽視知識與真實世界的聯系

知識是構成教育學課程的核心內容。有學者認為，任何知識都存在于一定的時空之中，知識的意義絕不僅僅是由其本身的陳述形式來給定的，更是由其所存在的整個意義系統來賦予的。一旦離開了這個特定的意義或情境系統，任何知識都不復存在。當然，也就不存在任何的認識者和認識行為了。［4］在公共教育學課程的設計中，更多關注的是理論層面的設計，以教育學的學科邏輯體系為中心，強調技術理性，忽視了知識與真實世界的聯系，割裂了課程與師范生特定情境系統的聯系，從而導致了將公共教育學這門更偏重于濃厚的社會性與價值型、主觀性、情境性和境域性的課程演變成了一門偏重科學理性的學科。［5］師范生由于缺乏對這門學科真實的參與和體驗，自然從心里很難真正認同這門課程。

2．重視知識的傳遞過程，忽視師范生的社會經驗基礎

奧蘇貝爾認為，所有知識都是一種依托于求知心理過程的有意義的產品。這種產品實質上就是學習者由社會文化的意義觀念和背景觀念之間產生的互動而習得的認知體系和結構。這種互動的價值在于特定的學習者將外在的客觀真理轉換為內部體驗的知識。這并非是由于知識的傳遞而引起的變化，而是由于學習者在原有的社會經驗基礎之上，有效地進行了新舊知識的整合，從而實現了學習知識的目標。［6］在真實的公共教育學課堂中，每個師范生都帶著不同的知識經驗和價值取向進入到學習過程中，這種固有的多樣化的認知和體驗基礎全方位地影響著師范生的學習活動。而在公共教育學課程的實施中，教師更關注知識的傳遞過程，這種教學模式難以顧及到不同學生的社會文化背景和知識經驗，學生學習的主體性和自主性自然就很難有真正發揮的空間了。

3．強調課程目標的實現，忽視師范生實踐知識的積累

師范生實踐知識的積累是通過各種不確定的問題情境逐漸習得的。在各種教育學的問題情境中，學生可以獲得對問題的整體感知和不同理解，進而提高分析和反思自己對待不同教育情境的能力，培養解決問題的思維框架，最后形成自己獨特的教育實踐知識。這些問題情境可通過教育學案例分析、敘事日志、文本分析等課程內容創建，也可以讓學生嘗試教學并探討教學體會等多種途徑讓學生從不同的層面積累實踐知識。目前，公共教育學課程一直以教育基本理論、教學論、德育論、教育管理與評價等為中心對課程內容進行選擇和組織，重點強調對課程目標的掌握。這種課程設計忽略了學生實踐知識的積累，人為地將課程目標與手段、結果與過程之間的有機聯系割裂開來。這樣不僅背離了公共教育學課程的目的和初衷，也沒有達到學習的理想效果。

三、策略探究

1．優化課程設置，強化師范性

雖然近年來我國高校中公共教育學所占的課時比例有所上升，但仍遠遠達不到美國、英國、德國和日本等國在師范教育類課程中所占的40%、33%、30%和20%以上的比例。公共教育學作為一門教師教育類的基礎課程，應從各方面加強重視，提高這門課程的學科地位。具體來看，可采取以下措施:首先，課程地位的提高與學校領導的重視密不可分。學校應該配備一批具有高度創新精神和教學能力的專業教師隊伍，并加大對公共教育學課程的監管力度。通過對教師培訓、課堂聽課以及評價反饋等一系列措施，提高公共教育學在師生心目中的地位，從而促進教學質量的提高。其次，增加公共教育學的課時數。作為未來的教師，在有限的60個課時的課堂上很難掌握全面的教育教學理論知識和實踐方法，因此應該將公共教育學的課時量增加到100個學時左右，分為60個學時的理論學習學時和40個學時的實踐學時。最后，可通過與當地中小學建立教學實踐基地，為學生指派對應學科的指導教師進行觀摩課教學或微格教學指導，強化這門課程的師范性。

2．改革課程內容，突出地方特點

公共教育學的課程內容應根據本地區對師范教育和教師質量的需求，符合本地區各方面發展的特點和實際，因地制宜地改革課程結構和課程內容，使公共教育學的課程內容設置充分體現本地區的文化和經濟特點，使師范生在學習的過程中產生強烈的認同感，從而致力于為地方服務，有效地進行文化傳承。與此同時，地方院校還要呼吁教師和學生主動與當地教育行政部門和中小學合作，以科研項目為依托，參與當地的基礎教育改革，摸清當地的基礎教育改革方向，在為本地區培養基礎教育師資的同時，通過科研課題促進地方教育的發展。通過這種方式，地方院校能更多更快地培養出符合地方基礎教育和文化發展需求的優秀師資隊伍。

3．加強實踐環節，培養師范生的實踐知識

師范生的實踐知識是在長期的教育實踐與反思中獲得并發展的，因此，只有將實踐環節貫穿于師范生教育的整個學習過程中，才能使師范生不斷地積累經驗，提高自身的教育教學能力。一部分高校通過建立以實踐為取向的公共教育學課程，取得了一定的效果，值得借鑒。例如，牡丹江師范院校開設了公共教育學的實踐學期，與當地的中小學建立實習實踐關系，通過學生在中小學的自主實踐教學，將他們所學習的教育學理論基礎知識真實地與其在中小學的實踐連接和貫通起來，從而形成了教師的角色意識和思維方式，有效地提升了其教育學實踐知識。

4．改變教與學的模式，激活師范生的學習熱情

從教的角度來看，為了改變公共教育學以教師為主、理論知識教學與實踐能力培養相互隔離的教學模式，可從原來“定型化的教學”轉變為“情境化的教學”、從“作為訓練的學習”轉變為“作為修煉的學習”［7］，充分關注真實、合作和有意圖的教學環境。為此，教師要在師范生面前履行服務其學習的專業責任，在合作的情境氛圍中有意識地積極開展各項活動，提高教學的有效性，逐漸從知識學習轉向能力培養與態度形成。從學的角度來看，要對公共教育學的學習模式進行改革。從學習組織形式方面，可將學生分成若干學習小組，采用合作探討的方式進行學習;從學習內容方面，可通過基于問題、基于任務和基于項目的方式進行學習;從效果檢查方面，可將學生作業從課內延展至課后，采用查閱資料、讀書筆記、調查報告等多維的作業布置方式拓展學習空間，提升學習效果。

第7篇：教育與教育學范文

時光飛逝，一學年轉眼飄過，回顧2014，說不上成績斐然，但懷著一顆真誠炙熱的心在與學生打交道，對待工作兢兢業業，盡心盡責，教育學專業的我深知教育在培養人的過程中承載著的太多的責任，正是抱著對教育的敬畏之心，對待教學工作更是不敢懈怠。

大學教師的敬業與為人，學識與素養是大學生評價大學教師的基本標準。為了成為一個能被學生認可的大學教師，在教學中，我認真備課，雖然今年依然沿用以前的教材，但我的教案、PPT卻會每年不同，每次備課都會有新的感悟與收獲。為了拓展知識，補充與教學內容相關的材料，我會查閱各種相關書籍，盡可能的擴大學生的知識面。運用多種教學方法，做到科學性與思想性的結合。在認真備課的基礎上，選擇恰當的教學方法，精心組織課堂教學。課堂上盡量做到活、實、全。活：教學方法活和學習方法活；實：基礎知識扎實；全：即面向全體，全面提高教學質量。真正做到人人有收獲，個個有提高。

教育工作是神圣的，它肩負著愛與責任，“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣，沒有水，就不能稱其為池塘，沒有愛就沒有教育。”這些年的從教經歷使我不得不承認教育是一項充滿人性關愛的事業。一個教師只有關愛學生，才能贏得學生的尊重與信任；才會愛崗敬業，竭盡全力地去教育學生；才會自覺自愿地約束自己規范自己的言行，更好地做到為人師表。在教學中，我樂于與同學去交朋友，去給予他們幫助與引導，愿意傾聽他們在情感、學習、交友上的困惑，無論在課上還是課下，都與他們保持著民主的師生關系。

承擔著教育學與教育心理學的教學，我謹記自己的責任，外語系的同學們在大學畢業后有可能走上講臺，他們會成為一名什么樣的教師，我有引導的責任，不斷提高自己的教育科學基本理論素養，從課堂內外有意無意的影響著同學們的教育觀，只期待他們能成為優秀教師。

第8篇：教育與教育學范文

護理教育學是由護理學和教育學交叉結合形成的一門邊緣性學科[1]。目前在我國護理學專業的教學中已逐漸開設了《護理教育學》，作為實現高等護理教育培養目標中“學生應具有護理教學和初步的科學研究能力”的重要課程之一[2]。此課程以培養學生解決護理教育實際問題的能力為目的[3]。介紹了在《護理教育學》教學實踐中嘗試采用綜合考核的方式，重點在于考核學生綜合運用知識的能力。通過學生積極參與教學過程，使學生了解教育的基本理論和過程，培養思維能力、創新能力、語言表達能力、溝通交流能力和團隊合作精神，從而具備護理教育的基本能力。我院在《護理教育學》教學及考核方法等方面已嘗試性的進行了改革，也取得一定效果。

1對象與方法

1.1教學對象

以我院2007級――2009級護理專業本科生（1507名）為教學對象。

1.2方法

1.2.1選用教材：我院選用人民衛生出版社出版，姜安麗主編第2版《護理教育學》[3]。

1.2.3教學方法：培養學生的教學能力是護理教育學的課程主要目標，根據課程內容的特點，再結合學生對各種教學方法的興趣，需靈活應用多種教學方法，包括課堂講授、學生小講課實踐、課堂討論、教學演示等。

1.2.3 考核方法：本課程的評價強調能力的測評，因此采取綜合評價。評價方式：①教育綜述的撰寫，占總成績的20%。用于考核教育學理論及應用，文獻綜述格式統一要求，參考文獻近5年不少于5篇，字數3000字以上。②教案與備課筆記的書寫，占總成績的10%。要求每位學生按規定格式書寫一學時的教案及備課筆記一份。③授課實踐，占總成績20%。用于評價教學方法和教學媒體的應用情況，要求每位學生進行1次10分鐘的多媒體授課。④開卷考試，占總成績的50%。以論述題的形式考核課程設置、教學評價、臨床教學等方面的內容，書上沒有直接的答案。以上考核貫穿于整個《護理教育學》課程的學習，分階段進行。

1.2.4 評價方法：采用自行設計問卷，于全部考核完畢后對學生進行調查。包括學生對教學方法、考核方法的評價及學習效果的自我評價。發放問卷1507份，回收有效問卷1484份，有效率為98.4%。

2 結果

2.1 學生對教學方法的評價

93.1%學生認為該課程的教學方法具有新穎性；84.2%學生認為該課程的教學方法能有效地培養學生的能力；學生感興趣的教學方法依次為小組教學法（98.7%）、學生小講課實踐（87.6%）、課堂討論（81.2%）、教學演示（73.9%）、課堂講授（69.4%）。

2.2 學生對考核方法的評價

83.5%學生認為該課程的考核的很全面，87.3%學生認為該課程的考核能有效地檢測出學生的能力。79.2%的學生認為在寫講稿的過程中收獲最大，71.4%的學生認為在寫教案的過程中收獲最大，57.3%的學生認為在收集資料過程中收獲最大，55.1%的學生在制作課件的過程中收獲最大。但有74%的學生認為現有知識不足以完成教育學文獻綜述，67.2%的學生認為自己欠缺對文獻的整理及歸納能力，80.8%的學生希望教師在教育學文獻綜述寫作上給予指導。

2.3 學生對學習效果的自我評價

大多數學生認為該課程的學習，使其掌握常用的教育學理論(67.3%)及教學技巧(57.9%)，培養了溝通交流能力(58.7%)、文獻收集和綜述的能力(42.6%)、組織協調和團隊合作能力(33.6%)。

3 討論

3.1 靈活多樣的教學方法有助于培養學生的教學能力

當前護理教學方法的改革趨勢是：推行啟發式教學方法；由教給知識變為教會如何學習；由講授為主轉變為指導學生獨立學習為主[3]。教師在以教學目標為根據的前提下，考慮學生的學習興趣，全面的選擇和運用有效的教學方法，來對學生的綜合能力進行培養。例如小講課實踐、課堂討論均可訓練學生對所講內容的組織和表達能力以及實際教學能力[4]等。小組教學可訓練學生的自學和收集資料以及溝通交流能力、綜合分析解決問題的能力等[5]。學生對學習效果的肯定證明了該課程采用綜合教學方法順應當前的發展趨勢，如此的教學過程也是學生學習觀摩講課的一個有效的過程[6]。

3.2綜合評價考核也有助于提高學生學習的主動性

《護理教育學》是一門理論性和實踐性都很強的科目，課程應注重對學生能力的培養并采取科學的方式進行評價。本課程采用撰寫教育綜述、書寫教案和備課筆記及開卷考試的考核，既激發了學生對學習的興趣，又給予學生適度的壓力，促進了學生的自主學習的能力，鍛煉了學生對知識的實踐運用能力。

3.3注重學生能力培養的教學模式有助于提高教師的教學水平

這樣對教師的知識結構、教學能力及教學責任心的要求更高。作為《護理教育學》的教師既要具備扎實的護理理論和教育學知識，將護理教育與臨床教育密切結合，提高教師的教學水平。綜上所述，我們在《護理教育學》的教學過程中采用多種教學方法和綜合考核方式都取得了良好的教學效果，有助于培養學生多方面能力的提升并提高教師的教學水平。

參考文獻

[1]李小妹.護理教育學[M]. 北京:人民衛生出版社，2002: 101.

[2]戴世鋒，陳明霞.本科生《護理教育學》教學改革研究與實踐[M].中華護理教育， 2003, 1(2): 68.

[3]姜安麗. 護理教育學[M].（第2版）北京:人民衛生出版社，2006.

[4]張華，季堅，季全蘭等. 促進能力培養的《護理教育學》教學模式改革探討[J]. 護理研究，2007,21(10):2610～2611

第9篇：教育與教育學范文

一、心理學在初中英語課堂教學中的運用

（一）心理學在英語教學中的主要意義

心理學引導著英語課堂教學的理論方向，每個人的心理活動都有著自己獨特的規律。因此要使英語課堂教學展現出最優良的形式，收獲最佳教學成果，就要仔細研究探索學生的心理活動變化規律。在初中英語課堂教學中適當運用心理學原理，能夠較大限度地開發學生的求知欲，大大提高初中英語課堂教學的質量和成效。另外，運用心理學理論探索學生的個性與共性，也能使得課堂教學質量提高。學生有認知、情感、意志這三個主要心理活動，基于自己獨特的個性進行學習，這是其共性所在。而由于先天條件有所差別，后天的經驗也不盡相同，每個學生又存在個體差異，比如生理、興趣愛好、思想、記憶力、想象力、性格特點、氣質、認知、家庭背景等。教育者應當發現并掌握這些差距，找到適合學生特點的教學方式，盡量減少這些差異給學生造成的學習障礙，協助所有學生實現全面發展。這便是運用心理學進行課堂教學的核心意義。

（二）初中英語課堂教學中學生的心理問題

學生在學習過程中，如果受到特定因素的影響，心理可能產生某些障礙，使其表現力得不到發揚，并且思維無法外顯，甚至出現行為異常，影響學習效果。初中生幾乎都尚未成年，心智沒有完全成熟，如果缺乏正確的引導方式，容易使心理問題擴大化。學生在課堂學習中容易產生的心理問題有以下五點。

1、自卑心理。覺得自己不如他人，成績欠佳，競爭意識淡薄，缺乏動力。例如，初一英語第五課“Halloween”，涉及到西方文化，也包含一些較難的生詞，如“Mid-AutumnFestival”“trickortreat”等，屬于學生不易了解的范疇。這時候如果有的學生產生畏難情緒，認為有的同學能很快理解而自己卻不能，就容易引發自卑心理。

2、急躁心理。英語屬于語言學科，需要長時間的練習和實踐才能掌握，有的學生急于求成，走馬觀花，情緒浮躁，不能很好地理解課程內容。

3、逆反心理。青春期的初中生有的正處在叛逆階段，不理會教師的指導，甚至與教師產生沖突和矛盾，長此以往會對英語學習產生厭惡情緒。

（三）運用心理學優化初中英語課堂教學

1、分析學生心理特點和認識的不同。學生的客觀條件存在各種差異，老師應當準確把握學生認知的不同，因材施教。例如初中英語課文“Schoollife”，是書信的格式。基礎較好的同學可能會很快上手，將課文理解通透。而對于接受較慢的學生，老師可以鼓勵其到講臺上大聲閱讀課文，把自己當做“Millie”，讀出對“DearTommy”所要描述的多姿多彩的“schoollife”。當學生能夠完全讀通課文后，再教其學習英語書信的格式。如“Bestwishes”的用法和落款位置等，循序漸進，縮小因學生個體差異而造成的影響。

2、清除學生的心理障礙，激發其學習熱情。如初中英語課文“WelcometoClass1,Grade7”，學生在剛開始學習時可能會對里面的生詞產生畏懼。教師可以將同學分成小組，組內成員分別扮演Simon，Sandy，Daniel這3個不同的角色對話。還可以交換角色進行，以這種交流對話的形式提高學生的學習熱情。

3、在英語課堂教學中注重學生心理活動協調，讓學生跟隨老師的思路學習。比如初中英語課文中的“WhatisthisinEnglish”，為了避免枯燥無聊，教師可以準備好各種道具和物品，例如學生回答出“It’sanorange”,就拿出一個桔子，說“Yes，it’sanorange”。有了教師的動作和實物對照，學生就更容易緊跟老師思路，找到學習的樂趣。

二、教育學在初中英語課堂教學中的運用

（一）教育學在英語教學中的主要意義

教育學屬于社會科學，著重研究教育現象和規律，探索教育的本質。教育學理論具有廣泛性和豐富性，能夠推動英語課堂教學良好發展。高效教育模式下，教師對英語知識的傳授和學生的領悟、學習方法、目的、態度和成績等種種因素之間，都有著規律的關系。運用教育學實施英語教學的根本目的就是要找出英語課堂教學中各種各樣的規律，建立起英語教學的相關知識體系，解決英語課堂教育中出現的問題。

（二）運用教育學優化初中英語課堂教學

教育學的不同學派有著不同的理論特征，針對這些特征的差異，可以總結出運用教育學優化英語課堂教學的方法。

1、理性主義教育學強調研究應當具備正確的邏輯，忽略了研究存在歷史性，因此英語教學應當重視其歷史背景，從歷史中吸取經驗教訓。

2、實證主義教育學看重研究的實際性，忽視了研究具有價值性。英語教學要重視其價值，利用其價值性實施教學。

3、文化教育學強調的是教育學具有價值性和歷史性，忽略了教育學的事實性，英語教學要注意運用其事實性，以事實為基礎展開課堂教學。

三、結束語