建構主義的教學方法精選(九篇)

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第1篇：建構主義的教學方法范文

論文摘要:建構主義教學理論被視為是對傳統學習理論和教學理論的革命，是當代教育心理學的新進展。

建構主義作為一種認識論，是多學科交叉滲透的產物，自20世紀80年代以來，迅速波及到各個學科，被視為一種新的方法論思路和研究范式。

1建構主義學習理論的發展背景

建構主義學習理論是逐步形成的，就建構主義學習理論而言，皮亞杰、維果斯基是公認的先驅。

皮亞杰對建構主義學習理論的貢獻主要表現在:①認為認識起源于主客體相互作用的活動。那么，學習是在主客體相互作用的過程中形成的。②認為認知結構的產生源泉是主、客體的雙向作用的結果。雙向作用蘊含著兩個方面的內容:一是動作之間的協調;二是客體之間的聯系。一般來說，客體間的聯系從屬于動作間的協調，只有通過動作，客體間的聯系才能在人的思想中發生。因此，學習的實質是主客體雙向建構的過程。

維果斯基十分重視兒童心理發展與教學的關系，認為兒童心理發展存在兩種水平，即現有的發展水平和最近發展區。維果斯基把兒童在有指導的情況下借助于成人或同伴的幫助所能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所能達到的解決問題水平之間的差異確定為兒童的“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。維果斯基認為兒童的發展主要的不是今天為止已經完結了的發展過程，而是那些現在仍處于形成狀態的、正在發展的過程。所以，教學就是要判明兒童發展的這種活動狀態，著眼于兒童發展的明天。

20世紀后半葉，隨著認知心理學的興起，特別是布魯納、奧蘇伯爾等具有建構主義傾向的認知學習理論的興起，為當代建構主義學習理論的興盛搭建了橋梁。

布魯納作為當代美國著名的認知心理學和課程教學改革家，以建構主義思想為指導，推動課程教學改革，建立了發現式學習理論體系。他認為發現學習是一種情景性的探索學習，具有以下幾個顯著特點:①運用自己的頭腦去學習;②使所學知識成為學生自己的知識;③自我激勵式的學習;④采用共同建構假設式教學。

奧蘇伯爾的建構主義學習思想更傾向于學習個體的知識建構，而不考慮個體間的社會知識建構。他力圖以知識結構表征認知結構，重視的是知識結構互構的內在關聯。奧蘇伯爾關于學習的逐漸分化原則、整合協調原則及實現這兩大原則的先行組織者策略，直接推動了當代建構主義的教學模式發展。如:支架式教學、拋錨式教學等。

建構主義雖然流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果。2建構主義學習觀對教學改革的意義。

英國著名科學家J. D貝爾納曾說:“在教學方式上，推行無殊于中世紀前輩所奉行的傳統，把一個學期中每天的整個上午都用于聽科學講演是一種毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情”。多年來，我國各級各類學校教學過程組織與實施基本上依然是課堂、教師、書本“三中心”，師生關系基本上處于課堂見面、單向傳輸狀態，缺乏學問探討、情感交流，造成“教師主教、學生主學”教、學分離。20世紀80年代中期，國家教育部鄭重指出:“一切改革實驗要有利于激發學生的主體意識、自主精神。”而建構主義的學習觀和教學活動組織形式及過程正滿足了這一要求。因此，建構主義學習觀對當前教育教學改革意義重大。

首先，建構主義把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”、社會化和文化適應及專業化知識作為教學目標。

其次，建構主義十分重視組織好教學活動。它認為一個好的教學活動應具備以下特點:第一，在一個豐富的教學環境中進行;第二，保證學習者在他的學習中總處于“最近發展區”;第三，要創設一個豐富的學習環境，讓學習者有足夠的自我建構知識的空間，并積累生活經驗;第四，應促進和接受學習者的自主精神和首創精神。

第三，建構主義知識觀認為:知識是發展的、演化的;不存在絕對的終極真理;知識總是內在于主體;生存是掌握知識的目的。建構主義者認為知識是主體在適應環境的過程中所建構的，是主體所賦予他自己的經驗的一種形式，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界。

第四，建構主義學習觀認為:學習是個體主動建構自己知識的過程;是認知結構的改變過程。一個完整的學習循環過程是:興趣一知識一記憶一情感一感知一反省一行動一平衡一攝動一重建一遷移一興趣。因此，建構主義認為教學過程是學生在教師的促進下積極主動地建構自己的理解過程。

3建構主義學習理論在教學方法中的應用

建構主義的知識觀、學習觀、教學觀所形成的獨特教學理念，為建構主義的教學方法提供理論支持和思想來源。其教學方法主要有:拋錨式教學、認知學徒教學、隨機進人教學及支架式教學。在此，我們主要探討拋錨式教學和支架式教學。

拋錨式教學又稱“情境性教學”，由美國溫特貝特大學匹波迪教育學院認知與技術小組開發，是基于建構主義學習理論的重要教學方法。這一教學方法的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學及合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。其主要教學目標是:創建能夠使學生和教師進行持續探索的、有意義的問題解決情境。幫助學習者理解問題的種類，體驗某一領域中專家們在不同情況下可能遇到的問題，觀察專家如何把知識作為工具來明確、表征和解決問題;并理解學科中的核心概念和如何幫助解決這些問題的，進而幫助學習者通過多個不同視角識別、發現、解決同一個情境中的問題，以整合他們的知識。

拋錨式教學的顯著特點是:學習與教學活動應圍繞某一個“錨(anchor )”來設計。所謂“錨”指的是支撐課程與教學實施的支撐物。“錨”的識別與設計相當重要。因為，所有學習與教學活動的探索與展開、學生所有問題的解決都圍繞“錨”來進行。“航海記”就是由伯克斯特教育學院運用拋錨式教學方法開發的一個著名案例。其中，“”是一條72英尺長、經過改裝、設備精良、適于航海的現代法國金槍魚雙桅托撈船。在歷險故事中，兩位科學家和他們的一些十幾歲的研究助手們組成一個從事遠航探險的小組來進行駝背鯨魚的研究。每一段節目都附加一段巧分鐘的航海歷險記錄片，一些科學知識或數學概念都呈現其中。

拋錨式教學模式的教學操作可分為以下幾個階段:

(i)教師以簡明語言向學生介紹學習目的，并運用多種方式呈現所要學的新內容。

(2)將不同類型的“錨”呈現給學生。簡單的“錨”可通過師生講述故事、學生參與扮演戲劇角色等方式呈現。隨著現代教育技術的不斷發展，各種“錨”的呈現將以技術支撐的錄象、軟件等為主流。這種呈現方式將更有利于對學生形成視覺沖擊，并支持學生的問題解決，調動學生學習的積極性、主動性。

(3)識別問題、分解問題，制定問題解決計劃。教師在學生逐步探索的過程中，根據學生的需要向其提供幫助，為其解決問題搭建腳手架，從而給學生解決問題留出足夠空間，以便制定出解決問題的多種計劃和策略。

(4)將學生分組，解決問題。由于呈現給學生的“錨”中的問題不僅非常復雜，而且要解決拓展性問題，還需要大量收集分散的資料。老師要將學生分成小組，讓他們分工合作，然后共同討論問題、解決問題，并形成小組的解決問題的結論，使他們在自主學習的基礎上，取長補短進行合作學習。

(5)教師進行整體評價。教師只需對學生解決問題的整個過程進行過程性評價。在這一階段中，學生可根據具體教學情境進行自評或互評。

在拋錨式教學體系中，老師不僅是整個學習過程的總設計師，也是學生學習的監控者、指導者、促進者和幫助者，在各個不同的階段，為學生提供各種形式的支持和幫助。

建構主義的另一種重要的教學方法是支架式( scaffolding)教學。它來源于維果斯基的“最近發展區”理論，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為基礎知識概念框架的形象化比喻，其實質是利用基本知識概念框架作為學習中的腳手架，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高的水平，真正做到使教學走在發展的前面。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深人。比如:利用《幾何畫板》進行課堂整合的教學案例《拋物線焦點弦性質的探究學習》。

(1)探究導人:

教師:請各位同學根據電腦桌面上的“拋物線.P，利用《幾何畫板》作一條過焦點F的任意弦。

學生:動手操作，但“交點”命令是灰色，操作沒有成功。

教師:請大家思考，怎樣才能描出點B呢?

學生1:度量出A，F兩點的坐標，然后求出直線AF的方程，列拋物線方程，通過解方程組求出點B的具體坐標，就可以作出點B了。

教師:這種方法可以找到點B，但是有兩個方面的不足:一是解方程比較煩瑣;二是當點A變化一下，點B的坐標又得重新計算。針對學生1方案存在的問題，能否找到解決的辦法?

(2)搭腳手架—圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

教師建議學生在另一圖中拖動點A，觀察弦AB的長度的變化情況，能否找到什么結論呢?并在作業紙上進行推理論證。

(3)進人情境—將學生引人一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

這堂課學生利用《幾何畫板》，找到了十多個性質(略)。

支架式教學的基本環節可分為以下三個方面:(1)進人情境:將學生引人一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具;(2)搭建腳手架，引導探索:教師的引導應隨學生解決問題能力的增強而逐步減少;(3)獨立探索:放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。允許不同的學生探索不同的問題。

第2篇：建構主義的教學方法范文

關鍵詞：建構主義；嵌入式；學習共同體；教學改革；實踐方法

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0055-03

“建構主義科學教育理論”以蘇聯教育心理學家維果茨基和美國教育心理學家布魯納的思想為代表，關注的是學生如何獲得知識，強調學習者主體性的教育理念，對于積極構建以人為本的素質教育教學模式起到了有利的引導作用。“嵌入式課堂教學的創新研究”基于建構主義學習理論，是在充分實踐和探索的前提下進行的課堂教學創新改革。通過“理論”和“應用”兩個學習系統，雙向強化學生的理論探索思維和應用創新思維。

一、建構主義嵌入式課堂教學方法實施條件

（一）傳統傳授教學過程的概括和抽象

在實施這一教學法時，需要評估和確定教學系統的條件和有效性。傳統的教學觀念對理論知識的學習基本上持“去情境”的觀點。建構主義認為，情境總是具體的、千變萬化的，抽象概念和規則的學習無法靈活適應具體情境的變化，因而學生常常難以靈活運用在學校中獲得的知識來解決現實世界的真實問題。

（二）建構主義教學實踐的時空情景要求

以建構主義理論為基礎的嵌入式課堂創新性教學方法，需要學生建構自己的知識過程，針對“理論教學”與“應用教學”，課堂上嵌入“對照演示”，這與課堂有限的空間和時間是相矛盾的。

多年來，廣東工業大學已經建立第二課堂、學術科技活動、企業課堂良好的實踐情景和校園氛圍，這些活動將成為嵌入式教學有效的支撐平臺。

二、嵌入式課堂教學環節的三個階段

（一）課前設計嵌入的環節和內容

嵌入設計是十分重要的一個過程。以學生為導向的嵌入教學是核心，由“課前師生教學設計、課下學生研討實踐、課堂師生演示交流”的三個階段組成，第一步“課前師生教學設計”，是對兩組對照的“理論知識點演示”和“案例分析演示”選題的設計。

構建“學習共同體”。教師在開篇時，把學生按照5～8人進行分組，通過抽簽或自選的方式，確定AB組的研究任務，A是理論組，B為應用組；進而引導學生自行設計研究和演示的主題內容。教師把上一章教學內容完成后，將下一章的教學目的加以闡述，引導A組學生設計下一章自己希望進一步探索的理論主題，條件是對下一章知識點進行初步的研判；同時在明確了第二課堂的實踐效果后，結合前期實踐和教師的選題引導，B組學生設計下一章對應相關理論點的案例應用分析主題。注意設計環節和選題時，注意對理論要點、理論研究的范圍、實踐方式和具體案例進行選擇。以學生為主導的“嵌入教學環節”的三個階段如圖1。

（二）課下指導嵌入理論和應用分析活動研討

建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息進行主動的選擇和加工。理論學習包括四要素：“文獻、觀點、演變和評述。”傳統的理論教學比較死板和枯燥，要增加趣味性和學生學習積極性，使用嵌入法，讓A組學生自己選擇文獻，找尋觀點、對比總結演變，給予評價。應用研究也包括四要素：“案例背景描述，指出問題、分析問題、解決問題”。結合第二課堂的實踐平臺，B組每個同學將對案例進行資料查詢和擴展，通過相關理論知識、分析工具對案例進行討論，并給出解決方案。

（三）課堂嵌入理論研究與應用研究的演示比照

對照組演示展示了學生團隊主動學習研究情況以及教師實施的修正和控制。通過學生演示視頻，進行創新課堂內容的記錄。

這個階段將體現建構主義學習共同體的主要特征：第一，強調共同體各個成員所具有的多元化知識、技能優勢，可使每個人都對團體目標作出有價值的貢獻，從而得到認可和尊重；第二，完成共同體共同的目標，即圍繞任務推動集體性知識的持續發展，而不僅僅是個人的知識、技能的習得；第三，在學習活動上強調個人發展與共享性的知識建構活動的統一，強調成員之間知識、技能的共享和綜合，強調學習資源的共享，強調成員之間實現學習過程的透明化；第四，強調學習共同體對學習過程的自我管理，而非教師的主導性控制。

三、嵌入式課堂教學實施的實施過程分析

（一）設計嵌入的環節和內容

選擇10級12班“市場營銷學”專業作為實施課程。成立小組：4～5人組成一個討論小組，每班共8～10個小組。兩個班對應。確定任務：兩班組長抽簽確定自己組任務。理論研究與案例選擇分析對照組確定如表1。

（二）指導嵌入理論和應用分析活動研討

老師根據學生小組不同的選題，分別對各個小組進行輔導。無論文獻或是案例小組，課前需要通過資料和討論等情景進行準備。教師首先指導學生課外借閱著作、教科書，進行網絡資料搜索。引導各小組提前做好團隊演示設計，案例分析也可設計為角色扮演。每章主題是主要范圍，根據時間和內容可減少和擴展相同章節的內容。

（三）課堂嵌入理論研究與應用研究的演示比照

演示方法：每個小組的PPT約15 - 20頁，演示約10～15分鐘。其他小組的同學提問，演示小組的同學進行答疑。嵌入演示實施后，教師將根據比照演示進行情景化點評，AB組互相評估，通過師生互動，完成對核心的理論思想、知識內容、解決方案的全面評價。首先對學生的理論研究和應用效果進行改進性指導，其次對嵌入式的課堂教學環節設置、課程內容及改革模式的內在關聯性進行評估和研究，最后提出完善這一教學體系的質量監控與評價系統，對整個結構進行反饋性研究。

10級12班市場營銷的學生表現非常出色，理論組的同學總能找到自己傾向的相關章節知識點的觀點，案例組的同學擴展和豐富了案例本身的文字資料和量化數據，對提出問題的營銷策略體現出高漲的熱情。

四、嵌入式課堂演示的效果評估

（一）“對照演示”共同強化理論與應用教學

創新的嵌入式教學以建構主義學習理論為理論支撐，針對“理論教學”與“應用教學”，課堂上嵌入“對照演示”，具有突出的教學效果。鑒于本科學生理論基礎教學環節面臨的難點，通過“理論研究”與“應用分析”兩個對照組的學習研討，結合學院現有第二課堂優勢，設計應用分析方案，這一理論與實踐相得益彰的教學模式，共同強化了學生理論學習和應用實踐學習的效果，可形成更為科學的課堂教學體系和課程質量管理控制體系。

（二）擴展課堂教學的時空局限

教學實踐表明，推行建構主義的學生進入、師生互動和情景特色，使市場營銷兩個班的課程教學提升了教育層次，使學生的學習和教師的傳授再不局限在傳統課堂的狹小空間，而是通過“一個平臺，兩個演示，三個階段，四個環節，六個步驟”的課堂教學體系的構建，直接把教學從課內延伸到課前、課下和課后。這一對照環節的“課前師生教學設計、課下學生研討實踐、課堂師生教學交流”三個階段，通過AB對照小組實施，大大擴展了學習的深度和廣度。

（三）探索性與趣味性引導學生輕松進行專業知識和理論學習

這次市場營銷學的教學實踐，摒棄本科學生過去對理論知識被動和枯燥的學習；讓學生在探索、創新、發展中學習，形成在閱讀、查找、分析、研討中自我探索、自我培養；形成創新意識、創新精神、創新思維和創新能力；形成大學生綜合素質培養的新特色；豐富了我國高校知識傳授與創新探索相結合的新創新人才培養體系。

第3篇：建構主義的教學方法范文

關鍵詞：建構主義教學方法；拋錨式教學；商務英語談判；課堂教學

在經濟全球化的背景下，國家與國家之間的貿易活動日趨頻繁，因而對精通商務知識和英語并擁有良好的國際商務談判能力的高素質應用型人才的需求顯得十分迫切。商務英語談判課程正是順應這一需求，融合了英語、國際貿易、談判技巧等知識，強調在理論教學的基礎上，培養學生的實踐工作能力，使學生掌握國際商務談判應具備的各種知識，為學生今后從事國際貿易打下扎實的理論與實踐基礎。

一、我國商務英語談判課堂教學分析

盡管很多院校商務英語專業開設了商務英語談判課程，但基本以傳統的教學方式授課，教學效果很不樂觀。首先，國際商務談判是一門新興的學科，其發展需要一定的時間；而且很多院校對此課程的重視程度仍然不夠，開設的課時非常少；其次，從事此課程教學的教師大部分來自于英語專業，缺乏實踐談判知識，即使有些教師出身于商務英語或者國際貿易專業，但是缺乏相應的談判實踐經驗，因此大都注重的是理論知識的講解，忽略了對學生實踐能力的培養；再者，高職學生對此課程的認識程度不夠，很多學生認為只要掌握了英語和國際貿易知識就可以做好貿易談判工作；另外，缺少正宗的商務談判實景教學材料以及實訓基地的建設；這些都使得國際貿易談判課程的發展處于弱勢，因此建構開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學顯得十分必要。

二、建構主義理論對商務英語談判課堂教學的啟示

建構主義理論是在認知心理學的發展和批判中建立起來的，建構主義徹底摒棄以教師為中心的傳統教學模式，在整個教學過程中強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為知識意義的主動建構者，同時也要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，從而達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。為此，當前建構主義對教學心理學研究正產生著主導作用，以建主義理論為基礎的教學心理學研究也正影響和變革著當前的教育理論與實踐。

三、建構主義教學方法

在建構主義理論的指導下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下三種：（ 1） 支架式教學（Scaffolding Instruction）就是為學習者提供一種概念的框架，它有助于學習者對知識的理解。（2）拋錨式教學 （ Anchored Instruction），也稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”，就是要求教學是建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，而不是簡單的知識講授。（ 3） 隨機進入教學 （ Random Access Instruction） 是指為了真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構， 在教學中對同一教學內容， 要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。

四、建構主義教學方法―拋錨式教學的運用

拋錨式教學又稱“情境性教學”，以建構主義理念為依據進行課程設計，提倡“學生主體、教師主導”的理念 ，倡導將教學內容任務化、情景化，融合商務談判活動所需要的內容和英語語言知識，遵循學生的認知規律，使得商務英語談判教學活動的開展能夠有章可循。

商務英語談判拋錨式課堂教學應遵循的原則如下：（1）主體性原則。學生是學習的主體，教師是教學的主導。（2）目的性原則。即在商務英語談判課堂教學中，情景的設計是以保證學生學會為標準來進行設計的，使學生能夠通過確立主動建構意義的學習來解決現有的問題。（3）綜合性原則。商務英語談判教學是知識與能力的綜合，因此課堂教學中需要體現商務英語談判的貿易知識，談判技巧，英語語言知識等綜合性。（4）適度性原則。商務英語談判課堂教學，要注重選材與主題的實用性，要確保教授的知識是在學生可消化、理解的范圍之內。

拋錨式教學（又稱情境性教學）運用于商務英語談判課堂教學的基本步驟為：1.設計情景任務，即以現有的商務英語談判的教學資源為基礎，整合內容，設計若干的真實性談判情景；2.組織合作小組，即在學生組織談判合作小組和團隊時，讓學生根據各自的差異合理建組，使各小組之間的英語語言表達能力，性格搭配等綜合能力大致相當 ，從而使各組間具有一定的競爭性；與此同時還需要有意識地給每個學生一定的表現機會，成功扮演商務談判小組中的不同角色，以實現學生的個人意義和集體的分享意義；3.搭建知識橋梁，即在商務英語談判情景教學中，把利用情景任務向學生揭示已有知識作為橋梁，讓小組學生自由充分的討論，鼓勵學生發展對已有知識的理解，最后促成小組學生達成談判共識；4.共建解決方案，即學生在充分的討論之后，利用已經建立了的知識橋梁來解決現有的圍繞商務談判出現的問題，提出具體問題的小組解決方案，同時闡述小組學生的觀點和意見。在此過程中，由于學生的學習目標即將實現，因此教師要給予適當的指導，引導學生從實際出發，培養學生的創新新發散性思維，以期養成學生在實際商務談判中的靈活性；5.引導反思，即學生對自己的學習活動以及思維活動進行反思，教師在此步驟中評估和歸納總結，給每個小組以公正客觀的評價以及成績。

五、結論

建構主義對國內外的教育教學改革有很大的指導作用，以其理論思想為向導而提出的建構主義教學方法也是非常的具有教學理論及實踐作用。因此教師可以通過建立一套穩定的教學框架，鼓勵學生參與課堂教學，從而內化學生的知識，并且督促學生去尋找學習的意義。因此，運用多種建構主義教學方法，構建建構開放、互動、模擬式的商務談判課堂教學模式，對當代大學生的課堂教學和教育的多元化起到了一定的推動作用。

參考文獻：

[1]蔣三庚.商務談判[M].北京：首都經濟貿易大學出版社，2006.

[2]徐小貞.高職英語教育理論與方法[M].北京：高等教育出版社，2004：84.

[3]曾勉. 商務英語專業國際商務談判的教學改革探討[J]. 湖北廣播電視大學學報，2007，6.

第4篇：建構主義的教學方法范文

建構主義提供了一種與傳統的客觀主義不同的學習理論。建構主義學習理論認為，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由他人代替[1]。建構主義學習活動過程是以學習者為中心，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格，也容易建構信息的意義。

現在全國各高校都逐步重視計算機應用型人才的培養工作。在計算機應用型人才培養工作中，教學工作是重中之重。在教學過程中，教學方法的正確運用會使我們的教學工作有事半功倍的效果。如何有效地運用建構主義的教學方法應用于計算機應用型人才的教學過程中呢？本文基于此探討了建構主義的基本教學方法，并結合近些年來的切身的教學體會，給出在計算機應用型人才培養的教學過程中如何去運用這些方法進行教學，希望給計算機應用型教育的教學方法的改革帶來幫助。

1 建構主義的教學方法

1.1 學習環境建構主義認為，學習者獲得的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分[2]。

(1) 情境。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，必須創設有利于學習者建構意義的情境，這一環節最為重要。

(2) 交流是協作過程中最基本的方式或環節。學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。協作學習的過程實際上也是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

(3) 協作應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。推薦閱讀：高校工商管理本科學生畢業實習畢業論文

(4) 意義建構是教學過程的最終目標。建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。

在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

1.2 建構主義常用的教學方法在建構主義的教學模式下，比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

(1) 拋錨式教學(Anchored Instruction)。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為拋錨，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學生要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為錨)，所以有時也被稱為實例式教學或基于問題的教學

第5篇：建構主義的教學方法范文

建構主義主要以及維果斯基的社會建構理論和皮亞杰的同化順應理論為基礎發展起來的。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環境的一種分布式的存在物。與認知建構主義者相反，社會建構主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[1]。社會建構主義特別強調情境的作用,它認為個體知識的建構離不開社會文化背景,知識建構是個體的認識活動與社會文化情境的交互作用的結果[2]。建構主義認為,學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞,而是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程,即通過新經驗與原有知識經驗的反復的、雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經驗。在這種建構過程中,一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經驗為基礎,超越外部信息本身;另一方面,對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用,個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身做出某種調整和改造,即同化和順應兩方面的統一[3]。學生不是被動的信息吸收者,相反,他要主動地建構信息的意義。基于建構主義理論我們得出建構主義的學習觀：知識不是被動吸收的,而是由認識主體主動建構的,知識在一定程度上能被傳授,但傳授的知識只有在它被重新構建之后,即得到了解釋并且與學習者的已有知識聯系起來,才在各種情況下變得可用。建構主義教學論和學元論是截然不同的觀點：二元論認為知識是客觀存在的，學習只是主體通過一定方法和手段認識并了解知識的過程。建構主義理論則認為：第一，知識不是被動接受的，而是建立在個體歷時的經驗基礎上的；第二，認知功能的適應性在于對經驗世界進行組織，而不在于發現本體論意義上的客觀存在。建構主義觀念認為：主體不是要發現客觀現實的必然性，而是以某種概念化可生成的未來方式參與現實世界，然后以某種與可生成性認知相一致的方式組織自己的經驗世界。

二基于建構主義理論的創新創業教學模式

創業教育作為一門學科，是一門面向本科生開設的融創業理論、創業實踐、企業家精神培育于一體的全新的創業教育通識課程，旨在啟蒙大學生的企業家精神，培養創業能力，增進其對創業的了解和認識。大學生創新創業教育正在受到各高校的普遍重視，創新創業教育已成為人才培養的重要理念。[4]本課程的教學和傳統的教學模式完全不同，課題組基于建構主義教學理論，從問題出發，提出了任務驅動、團隊學習、項目引導、實踐運作的創新創業教學模式，讓學生在真實的或類似于真實的情境中探究事件、解決問題,并自主地理解事件、建構意義。如著名的課程論專家麥克尼爾就鮮明地提出了建構主義的課程觀：不是認為“告訴”學生知識就使學生獲得了知識,而是將其作為能夠體現“在我們經驗世界里能夠做什么、處理物質對象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的東西[5]。約翰•斯圖爾特•密爾在《自由論》中說到:一個人能夠對某個問題有所知的唯一辦法是聽不同的人對這個問題所提出的不同意見,了解有不同思維特點的人是如何使用不同的看法來探究這個問題的，創新創業教學中，首先學生不再是被動接受知識的客體，而是每位同學都肩負任務的主體，有任務驅動學生必須在一定的時間內完成所承擔的任務。整個學習過程，要組建學習團隊，團隊在任務驅動下完成一個完整的項目，在完成項目過程中，可以采取小組討論、頭腦風暴、創業者訪談、項目調研等方式進行。在整個教學過程中教師的角色只是引出問題，給出創新創業相關知識的宏觀背景,然后開始基于項目的討論，小組討論結束后，由每個團隊的負責人總結討論結果，匯報討論成果。在此，通過一節課的教學來闡述創新創業教學模式。在“商業模式是什么”一章的學習中；教學目標主要是：（1）讓學生了解什么是商業模式；（2）如何構建創業項目的商業模式。在教學中不是首先給出商業模式的定義，而是列舉一些成功商業模式的案例：如“蒙牛的抓兩頭放中間的杠鈴模式”、“深發展的產業鏈金融模式”等；然后拋出問題：讓同學們經過討論，認真分析構建商業模式應該考慮哪些因素？這些因素是如何有機結合在一起的？按照已經分好的團隊（團隊保持在6~10人左右）展開討論，經過討論后各小組選派發言人代表本組闡述觀點，當所有小組觀點闡述完畢，教師總結點評，同時提出商業模式構建的4個視角和9個關鍵要素，為同學們介紹商業模式分析的工具：商業模式畫布。在第一個教學目標完成的基礎上，緊接著提出第二個問題：每個團隊結合本團隊的創業項目，討論分析出最適合項目發展的商業模式，并通過商業模式畫布的形式進行展示。學生會積極參與到自身項目的討論中，通過小組討論、頭腦風暴、商業模式調研等形式認真制定項目的商業模式。該過程完全由學生自主完成，學生的積極性和主動性被調動起來，努力通過自身的經驗和知識體系構建新的能力與知識體系。在整個教學過程中，學生的思維始終處在積極思維的狀態。在整個討論過程中，教師掌控課堂讓討論有效進行，問題解決的過程可以直接反映學習的效果,因此它不需要獨立于教學過程的專門測驗,教師只需要在教學過程中隨時觀察并記錄學生的表現。教學評價的主體是學生,而且是寓于過程之中的。對于創業教學效果的評價采用答辯方式進行，各小組通過答辯，展示本小組的知識構建成果和意義，同時獲得相應評價。

三創新創業教學模式的有效性分析

基于建構主義創新創業教學模式效果檢驗就是有效性。要判斷建構主義教學方法的有效性,首先應確定評判的依據。建構主義教學的目的不是為了讓學生獲得不關聯的技能和片段性的知識,而是為了讓學生系統地、完整地了解知識結構,發展他們與他人合作、交流的能力。根據這樣的標準，我們可以分析創新創業教學模式的效果，創業基礎教學根本不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是讓學生學會自己獨立去構建自己知識體系的能力，這種構建是基于學生已有的知識、經驗基礎上的不斷有機疊加，通過情景的設置、問題的提出、自主或者協同進行問題的解決、再到能夠用流利的語言和良好的臺風通過上臺答辯展示給大家，同時能力相應提高。創業基礎教育要糾正兩個方面的認識誤區：第一，創業教育不是讓學生去成立自己的公司，注冊自己的企業，而是培養學生事業心和開拓精神，讓學生意識到創業是優秀學生行為，而不是畢業后找不到好工作的無奈之舉；第二，創業教育也可以稱之為“不創業教育”，通過創業意識到培養，讓學生構建自己的創業理念和創業觀，使學生在創業選擇上更加理性地認識自己和環境，不至于盲目地做出選擇。從課程的出發點來看，本課程的所有教學環節就必須建立在學生自身知識的構建基礎之上，而不能通過知識二元論采取“刺激—反映”原理機械進行課堂教學，如果學生只是簡單被動地接受知識，不根據自己的經驗、知識基礎進行構建，形不成自己的創業理念和創業觀，創業教育就是失敗的，因此，創新創業教育的模式的創新是必須的。

四創新創業教學模式對教師提出更高的要求

建構主義視角下創業教學的有效性在理論上已得到了證明,教學方法要廣泛應用于教學實踐,還需要具備其它的前提條件。與傳統的教學方法相比,建構主義教學方法所要求的條件更苛刻，這對教師提出了新的要求。教師必須要轉變角色,要成為學生建構知識的引導者和高級伙伴,深刻理解并掌握建構主義的教學方法,對教師的能力是一種考驗，對于創業基礎教育來說，是進行建構主義教學的很好的嘗試，創業基礎教育和其他學科相比，知識不具有專業性、但是要求知識的廣泛性；教學過程沒有教材，但要準備參考書；資料的查閱主要通過互聯網，這些特點已經讓創業教育具備了教學基礎；任課教師只有廣泛了解當前的創業的政策環境、社會環境、創業的實踐體驗才能更好地指導教學，成為真正義以上的創業導師。這種開放的課堂教學需要開放的學習環境。建構主義教學方法是以學習者為中心的教學，是真正意義上的參與式教學方法，這種方法還可以通過頭腦風暴、小組討論、案例分析、實地調研、創業者訪談等形式開展教學，只有這些具體的教學方法有機結合，才能讓學生真正意義上構建自己的知識體系，形成自己的創業價值觀。這種教學模式對教師提出了更高的要求。

總之，創新創業教育作為高校人才培養的重要組成部分，應該強化在教學方面的研究，本文利用建構主義的學習理論，深刻挖掘學生認知的普遍規律，從建構主義學習論出發，打破了以講授為主的授課模式，采取情景再現、項目貫穿課堂的教學模式，利用啟發式、參與式教學方法，讓課堂變得生動，讓學生在體驗過程構建自己的知識體系。

作者:劉燦德 單位:山東理工大學

參考文獻

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[2]張玉平.關于建構主義的幾個問題[J].現代教育科學，2004（6）.

[3]文萍.基于建構主義的師生互動教學實踐[J].廣西師范大學學報（社科版）,2003(7).

第6篇：建構主義的教學方法范文

摘 要：采用文獻資料法和教學實驗法，對武漢市財政學校2013級學生網球普修課的學習情況展開研究。引出建構主義教學模式，突出其對于網球教學周期的影響效果。通過提高學生整體素質、促進網球技術掌握、培養判斷技術能力以及提升學生主體意識和學習興趣等方面，有效縮短教學周期。為試行和推廣這一教學模式提供參考。

關鍵詞：建構主義；教學模式；效果

中圖分類號：G807.3 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.06.000

1 前言

作為現代認知學習理論的一個重要分支——建構主義，日益顯示出其強大的生命力。建構主義知識通過“同化”、“順應”、“自組織”、“對話”等建構方式削減主體和客體之間的對立，重視學生已有的知識在認知過程中的作用，倡導小組學習及引導性教學。舊的教育模式存在很多弊端，一直沿用前蘇聯的“以教師為主體”的教學模式，“師道尊嚴”，“傳道、授業、解惑”更是我國的古代教育思想真諦[2]。這種教育理念有利于知識灌輸、技能傳承的學習，幫助學生打基礎，但其弊端是忽視學生的主動探索知識、追求知識的真諦，使學生過度信賴教師和書本。為適應21世紀對創新型人才的需求，目前我國體育教育正朝著一個新的方向變化。以我校網球技術課教學為例：現行的網球課教學手段和方式依舊是原來老師為主體的教學思想，以學生為主體的新時期的教育模式還未真正形成。本文在網球教學中引入構建主義教學模式，為以后的發展拓寬思路，新的教學模式將會進一步發展。

教學周期是以課堂教學活動為研究對象。在師生課堂教學活動中，由師生行為互動為教學情節，由教學情節互動為教學事件，由幾個教學事件構成一堂課。但是在現在的教學模式下，一個教學周期內會因種種原因而不能很好的形成串聯，從而完不成教學任務，教學戰線拉的過長。建構主義學習理論把教學周期視為學生主動建構知識的過程，強調學習過程應以學生為中心，強調學習者的自主建構、自主探究并要求將這種自主學習與基于情境的合作式學習、與基于問題解決的研究性學習結合起來，因此特別有利于學習者探究性思維發展，提高學習效率，對教學周期計劃完成具有積極作用。

2 研究對象和方法

2.1 研究對象

武漢市財政學校2013級網球普修學生。

2.2 研究方法

2.2.1文獻資料法

從中國知網、萬方數據庫等查閱了近5年的有關文獻及著作，以“建構主義”、“教學周期”為關鍵詞檢索到論文715篇，經過進一步篩選，得出適合本研究借鑒的論文60余篇。

2.2.2教學實驗法

2.2.2.1實驗設計

通過教學實驗法對40名學生為期18周的教學實驗，教授36學時任務的網球技戰術知識。實驗后通過對學生技能、體能和合作競爭能力等基本能力的測試，探究建構主義教學模式與常規教學模式在提高教學效率，縮短教學周期方面是否存在明顯差異，以及在創新及合作方面是否存在差異，并剖析其原因，并對建構主義教學程序進行優化，使其為網球教學服務。隨機選取武漢市財政學校2013級網球普修學生40人為實驗對象分組教學進行比較研究。人員構成，基礎水平基本相似。

2.2.2.2實驗時間

2014年2月至2014年6月，（利用現有的網球普修課程教學效果評價指標），為網球普修教學創新提供數據支撐。

2.2.2.3實驗步驟

（1）首先對全體參加實驗的學生網球技術水平分組各自進行測試，然后采用兩種教學方法進行實驗。即實驗組采用游戲準備活動、建構主義教學、再過渡到學習技戰術、最后進行小結的教學程序；對照組則按照傳統的一般準備活動、學習技戰術、課堂小結的程序進行。授課學時同為36學時，實驗結束再對全體學生進行技評考核，考核標準相同。

（2）教學控制：在教學實驗過程中，實驗組和對照組均采用同一教學大綱、同等授課時數，組別可按學生掌握知識技能情況確定進度安排。學生均由本人上課。事先不向實驗組和對照組學生講解兩種教學方法，讓學生身心自然地在相同的教學環境下，采用不同的教學模式進行教學。為保證實驗組和對照組學生投入學習精力的一致性，教師嚴格按照既定的安排授課。

（3）合理選編課堂內容：這是調節好學生大腦皮層活動與肢體練習活動的前提，設計順序包括由啟動狀態過渡到興奮狀態再提升到動腦思維狀態，最后歸結到評價、反饋狀態。合理選編課堂內容，是上好一堂課的核心，也是提高教學質量提高教學速率的關鍵步驟。

2.2.3數理統計法

實驗結果采用spss統計軟件及Excel進行整理統計，然后采用t檢驗法，關聯分析法等對實驗數據進行檢驗。

3 結果與分析

通過建構主義可將學時任務提前完成，縮短教學周期，提高教學質量，便于學校完成學期培養計劃。具體大致包括以下幾點：

3.1建構主義模式教學有利于學生整體素質的提高

體育教學最基本的目標之一是改善學生的身體素質，樹立學生們健體強身觀念。實現這一教學目標的教學模式多種多樣，不管哪種模式，只要貫徹到底都能完成目標任務。過去的體育教學方法是“大鍋菜”，教師是教學領導者，并且把技術教授給學生，通過指揮學生運用集體訓練的方法來完成教學計劃，確實可以在短時間內完成教學任務。而建構主義模式下教學是以學生為中心，教師只是一個引導者，引導出學生之間積極的鼓勵和競爭，促使學生自覺意識提高。激發學生們對體育課堂的興趣，提升起學生門學習積極主動性，而不是通過集體的專門練習來發展學生的身體素質。從而達到完成教學目標和教學任務，并實現有效提高了教學效率，縮短教學周期目的。（如表1所示）

表1 學期進行18學時兩班課時任務完成人數比例（%）

教學內容

班別半場正手定點擊球底線正手定點擊球半場正手平拋擊球底線正手平拋擊球半場正手隔網擊球

實驗班9793898377

對照班9186817261

3.2建構主義教學模式有利于學生掌握網球技術

在傳統的教學模式下，學生訓練密度相對較大，技術動作的反復練習自動化了標準動作，使學生的成績得到提高。盡管建構主義的教學方法降低了訓練密度，但是在課堂上教師根據當時的情況、對話、合作，也就是老師提出的問題，學生參與討論以及教師和學生之間的溝通，學生實踐新的教學模式，學生可以快速了解運動技術。技術是一個完整的動作方法，使用正確的方法使學生的成績得到提高是完全可以理解的。當然，兩種不同的教學方法都是對學生有益的，都可以提高他們的專業技能。但使用建構主義的教學方式可以充分發揮學生主觀能動性，讓他們更加積極、主動并賦有創造性，使學生對學習產生更濃厚的興趣，不僅要圓滿的達到教學目的，同時激發學生的創造性以及發散性思維能力。這也可以幫助他們在其他課程的學習中達到更好的效果。如表2所示：

表2 兩班學生評分優秀人數（85分以上）比例（%）

班別平時成績理論成績技能測試技術評定

實驗班97909593

對照班84817880

3.3建構主義教學模式有利于培養學生判斷技術動作的能力

在課堂實踐中，實驗組教師通過組織學習小組的方式對對學生技術掌握情況針對性評價。并且不光是自身評價，還有組員之間的相互交流評價，使他們總結經驗使自身技術提高，由此激發學生對自身及其他同學進行技術評定的積極性。并能在相互評價交流中糾正自身錯誤，增強學生理解技術動作的能力。在這個基礎上，教師再針對每個學生不同的技術缺陷進行進一步教學，不僅是幫助同學進一步提高能力，更重要的是能讓學習者更加清楚的了解技術評定的操作方法和理論體系。學生也可以在評價與被評價中增強自身技術及技術評定能力。這種模式下學生既在潛移默化中改進了主動學習的能力，也對自身的技術缺陷有了更為深刻的認識，甚至有了解決問題的方法，即自學能力。增強了學習者發現、討論問題的能力。另一方面來講是對教師授課效果的促進。

3.4建構主義教學模式有利于提高學生主體意識和學習興趣

實驗組中，各成員間的溝通交流都遠遠好于對照組。建構主義教學模式把學生從被動的學習方式中解放出來，促進了學生由接受性學習向自主性學習的轉化，充分體現了“以學生為中心”的教學思想。這種教學模式，老師的講解多數已不再是技術要領，而是引導學生自主建構動作，這樣既有效地提高了學生的學習積極性，又活躍了課堂氣氛，同時由于是學生自己總結的動作要領能有效提高學習效率，從而加快學習節奏。

4結論及探討

4.1學生可以在更短的時間內完成教學任務，所以教師可以有更多的時間深化技術和拓展知識，所以建構主義下的教學縮短教學周期后意義深遠。

4.2本文的實驗為探索式研究，不可避免的會出現些許紕漏。例如外部因素的影響；受試者以及實驗時間局限性等都在一定程度上左右實驗結果的可信度。需要在以后更多實踐探索中不斷改善。

4.3建構主義教學模式下的網球專修課教學實驗受客觀因素牽制較大，這就需要更多人力、物力和財力的外部支持。

4.4目前將建構主義理論與體育教學課相結合研究不多，已有的一些研究成果也需不斷完善。因此懇請同仁們多提寶貴意見幫助進一步充實本研究。

參考文獻：

[1]趙富艷.建構主義教學視域中的體存教學改革[J].甘肅聯合大學學報，2009，7（23）.

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[3]楊紅孺，張文慶，雷冬飛.建構主義教學理論與教學改革[J].黑龍江教育，2006.1.

[4]陳亮.建構主義教學理論視野下的教學評價體系研究[J].西南科技大學學報，2008，25（4）.

[5]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計[J].北京師范大學學報，1997（5）.

[6]李康.系統教學設計與建構土義教學設計[J].電化教育研究，2003（10）.

第7篇：建構主義的教學方法范文

【關鍵詞】教育學 教學問題 建構主義 改進措施

教育學是當前師范類教育重要的專業基礎課，也是師范性質學科的核心課程。對于教育學專業化發展來說，以人才培養為目標的教育規格及質量，更對學生的教育素養提出新的要求。為此，本文將從建構主義理論入手，從教育學的課程教學困境來分析教育學的教學地位，并從教學改革視角來探討如何促進教育學的課堂效率，如何改進教學方法，如何將學生對教育學知識的獲得作為教育工作的首位。

一、當前教育學在課程實施中面臨的困境及問題

教育學的開設與實施在改善教師職業素養上發揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進程的不斷深入，對于教師專業化趨勢更加明顯，教育學在教學中的困境及不足也相繼顯現，主要表現在：一是在學科日趨多樣化的今天，教育學的課時相對受到壓縮。從教育科學的發展及研究的深入，教育學的成果不斷涌現，一方面豐富了教育學學科教學領域的知識體系，使得教育學更具教育價值。然而在課程規劃上，隨著大學階段教育類專業課程的日趨復雜，教育學自身的課時已經受到影響，課時壓縮是當前教育學教學的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學應該如何定位？教育學的知識如何表現？什么是最有價值的教育學知識？等等。二是教育學在學科地位的構建上始終處于從屬地位。教師職業是培養具有專業素養的教育人才，而對于現實教育情境中的管理者、教師及學生來說，如何從專業學科的地位上來確立教育學的正式性，一直是當前學科發展面臨的困境。有人認為教師應該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認為用其他學科知識來取得教育學課程。如上種種都給教育學的學科專業性帶來沖擊。三是教育學在教學內容上過于脫離教育現實實際。教育學是對當前教育理論和教育實踐的總結，在教材建設上，主要從學科理論及實踐領域上凸顯教育成果，而在教育現實中，由于不能觸及現實具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學生造成了不好的影響。四是在教學方法上，重教不重學。教學方法是課程講授的關鍵，也是提升學科教學效率的關鍵。在傳統的教育學課程教學中，教學方法顯得單一，即便是多媒體技術的應用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強學生的好奇心。由此帶來的教學困境，不僅限制了教育學的發展，也使得教育學陷入更大的教學窠臼。

二、建構主義理論及在課程教學中的典型作用

建構主義是課程構建的重要理論，也是對傳統教學模式的革新。在知識的認識上，建構主義更加強調現實假設與解釋，知識并非是現實的客觀反映，更多的是對問題的歸結與整理。在認識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進行加工和再創造。同時，在建構主義學習觀上，學習活動不是由教師完全傳遞給學生的，而是由學生自己通過對學習環境的構建來形成知識的過程。學習過程更加關注學習者自身的思維和認知結構，并強調學習者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應該從知識的自身體驗中來養成。另外對于建構主義的學習者來說，學生是課程環境的必要參與者，學生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構，需要從學習者自身的經驗積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構建其知識的意義。教師只不過是教學過程的呈現者，在引導學生參與學習中促進學生對知識的認識和掌握。

三、建構主義理論對教育學的教學改革創新

由建構主義理論來認識教育學教學問題，并從建構主義中來改進課程教學方法，轉變教學思路，創新教學方法，深入開展教學評價，以真正發揮教育學對學生的影響及觸動。

（一）建構主義強調教育學應該教什么

教育學作為對教育理論的總結與應用，多年來在實施中一直難以科學定位。從教學內容上，教育學在教授中應該傳授那些基本理論，應該培養學生的那些教學技能。事實上，對于在較短的課時范圍內，如何平衡好教學任務與教學目標的關系，筆者認為，教育學應該從學生對相關教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業素能上，一是需要學科知識，教師所應具備的特定學科的專業知識;二是條件下知識，對教學中所用的心理學知識;三是實踐性知識，能夠從教學過程中來提升課堂教學效率，改進教學成績的相關知識，如教師的外在智慧，學識及能力等。學科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實踐性知識則是內隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構建教師職業的基本素能，這些知識的習得和養成都需要從科學的行之有效的教學策略中來全面的調控，以便于學生能夠全面掌握。在現實教學中，對于教育學教育素養的培養通常是漸進的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學生的職業素能。這就給教育學的教學創新帶來了新的問題，無法從教育學所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質及規律，缺乏對師范學生的有效教育和理論指導。建構主義理論從知識的養成上，體現了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進作用。正是基于此，建構主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學與實踐中，應該首先明確知識的內容及解決現實問題的作用，幫助學生認識教育學知識的變革與發展，教育學的教學內容要從研究成果中體現時代特色，并能夠從時代中不斷調整、更新和完善。可見，對于教育學課程設置來說，一方面要體現學生的知識、經驗和興趣，還要與時展相適應，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認識，使其能夠轉換為實踐性知識。

（二）建構主義強調教學應該如何落實

學習的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學生從自身的經驗上來重新認識和編碼知識，以重新構建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學習者自身的理解上來形成，離開了學生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構主義強調學習者的自身經驗，也從對個體的知識建構中來強化經驗在認知中的積極作用。建構主義理論將個體的學習與對知識的理解，與個體的經驗為基礎，并逐步推進學生從知識的記錄中獲得對認知的更新與完善。不同的人因自身經驗的差異性而表現出不同的理解力，這也是在課堂教學中，要結合學生的特定情況，尊重學生的經驗差異，能夠實現因材施教。其次，在課堂教學方式的引入上，可以從情境教學中來營造學習氛圍，如案例教學法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學生從案例教學中尋找問題解決的思路。案例教學法的引入能夠拉近學生對現實的理解，能夠從學生的知識經驗中獲得能力上的訓練，增強學生對教育教學實踐的具體本領。需要強調的是，在案例教學法中，應該注意：一是對案例的編制上要結合現實，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導教師、學生從思想上、知識點的學習上，反映相應的問題，給予積極的啟示;三是體現事件的具體性，能夠從事件的靜態描述和展示上，既要增強趣味性又要融入事件的發展規律;四是表現出時代特征，能夠結合當前教育現狀，從反映現實的場景中來展示教學實踐，增強學生的臨場感，發揮學生的主動性，改進課堂教學操作性。

（三）建構主義強調對學生學習共同體的促進

建構主義在學習中一方面強調學習情境的構建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學習共同體的促進。學習的本質是基于特定的場景來進行知識對話的過程，也就是說學習具有社會性。個體在對世界的認識上，需要從與他人的合作與交流中來建構知識體系。課堂教學是學生營造共同體的良好載體，也是幫助學生從交流中增進才干的有效途徑。在教學實施中，將學生進行分組并組建相應的學習共同體，讓學生從中能夠相互學習、相互交往，實現不同個體的學習目標。在相互協作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補，逐步促進學生知識體系的系統化構建。需要說明的是，對于學習共同體具有如下特點：藝術各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權威，而是理性的參與者、引導者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨立性。

四、結語

建構主義理論強調認知的科學性，對于教育學在教學實踐及改革來說具有重要的指導價值。建構主義尊重學習者的主動性，并從教師的自身定位和功能發揮上，對學習者在知識建構中應該主動的學習，能夠結合自身的知識經驗來實現對知識結構的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學過程的中心，而教師則是幫助學生實現自主學習，引導學生從知識建構中促進學生能力的養成。

參考文獻：

[1]王沛，康廷虎.建構主義學習理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.

第8篇：建構主義的教學方法范文

【關鍵詞】建構主義；學習理論；數學教學；認知

隨著建構主義學習理論在越來越多的領域發揮其重要作用，尤其是在網絡教育中，所以我們更應當把建構主義應用到現實教育教學中。在下面的文章中，我用切身經驗來暢談建構主義在數學教學中的應用。首先，介紹的是建構主義的由來和發展；其次，如何讓學生以自己為中心建立建構主義數學學習觀；最后，教師如何搭建建構主義的數學教學觀。

（一）建構主義的由來和發展

建構主義最早可追溯到十八世紀康德的批判主義，但在教育學界或心理學界，常將建構主義的起源歸結于皮亞杰及布魯納等人所作的革命性研究，他們指出，由于傳統行為主義者的教學建立在直接觀察和外在控制的方式上，不僅無法發展學生有意義的學習，而且這種教學違反人類學習的“建構”本性，應該加以揚棄，因此，直接教導、反復練習等都不是好的教學方法，只有采用符合人類建構本性的發現式教學法、問題解決教學法或合作學習才是最好的教學方法，通過這樣的教學方法來培養學生的主動學習能力。

皮亞杰是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。他的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，指出兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界知識的同時，使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及“同化”與“順應”兩個基本的形式，認知個體（兒童）就是通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他就處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，就需要對現有圖式進行修改或創造出新圖式，修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。在這里，所謂建構，指的是結構的發生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論問題。

（二）建構主義的數學學習觀

建構主義者認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。我們認識活動的最終結果是我們得到的知識。我們靠自己的經驗來建構自己的理解，相反，我們的經驗又受到自己認知“映射”的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反應和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立與思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則一定會導致“極端構建主義”。

在實際數學教學中，若以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心，強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。傳統教學以“傳道、授業”為己任，數學課堂教學幾乎全是教師向學生的“灌輸”過程，學生是一個被動接受知識者，只要能“聽課”就能掌握知識了。把學生掌握知識不牢固歸結到學生“沒聽課”，其實這是一種誤解。當今的建構主義認為事物的意義并非完全獨立于我們存在，而是源于我們建構。每個人理解事物的本質是靠不同的思維方式。所以，教學中應明確學生應是認識的主體，是有獨特個性，富于進取和創造潛能的知識探索者，學生能夠通過自己的努力發現問題，解決問題，并且只有通過自己學習，才能獲得真知，其能力、品質才能得以充分發展。因此，學生是教學活動中最活躍，最重要的因素。教師在教學中既要對學生的數學認知結構重建進行指導，又要增進師生之間的合作，使學生能看到那些與他們不同基礎的觀點。由此可看出，數學教學過程對學生來說是一個主動認識過程，要突出“以學生為主體”。并且要積極配合老師的方法和途徑，師生合作共同努力提高學生數學成績，才是首要任務。

（三）建構主義的數學教學觀

重視知識獲得過程的教學，從建構主義學習觀來看，學生知識的形成和發展的基礎是通過主體（學生）與客體（知識）相互作用而實現的。學習是一種主觀能動建構過程。心理學家認為：學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多，有關他們認識事物的程序，即建構新的認識圖式。因此，數學教學不能僅僅重視結果（結論）教學，而應讓學生懂得、獲得形成結論（結果）的過程和方法。無視了知識發生過程，學生學到的是枯燥、單調的知識，只能機械模仿，反復練習，越學負擔越重，越學越累。反之，重視過程教學，使學生自己知道所學知識的前因后果，知其然，更知其所以然。這樣不僅能提高了學生的能力，又可以減輕了學生的負擔。所以，明示知識發生過程的教學是學生知識建構的重要基礎。通過建構主義的數學教學觀，不僅可以使師生關系和睦，而且可以共同進步。

站在講臺上的每一位數學老師，都希望下面坐著的每一位學生都可以認真的聽課，積極回答問題，對數學有熱情、有激情，都能養成課前預習、課后復習的良好習慣，能夠積極完成作業。在過去的兩個學期中，我通過以學生為中心，用真心不光在學習中，還在生活中關心、愛護他們，從而使學生喜歡上和我溝通交流，數學成績更是有了質的飛躍。他們愛上了數學，特別是解決問題之后的興奮感覺深深感染了我。同學們更樂于配合老師探求新知，學習新的知識了。

【參考文獻】

[1]陳琦.教育心理學的基本問題（二）――關于建構主義理論[J].中國電大教育，1999年02期

[2]蔣榮萍.基于現代教育技術的拋錨式實驗教學模式的設計[J].大眾科技，2008年03期

[3]王沛，康廷虎.建構主義學習理論述評[J].教師教育研究，2004年05期

第9篇：建構主義的教學方法范文

隨著時代的發展及高職教育的需要，高職公共英語教學理念和手段也在不斷進行改革，毫無疑問，建構主義理論對高職公共英語教學改革有著深遠的影響，它為高職公共英語教學提供了一種特殊的思考路徑，一種全新的學習理論和教學理論從而促進教學方法與手段，以及教學模式的改革，即傳統的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學模式必將轉變為“以學為中心”和“以學生為中心”的建構主義教學模式。

2.建構主義理論的主要內容及其現實意義

建構主義是認知理論的一個分支，它是由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰（J.Pisget）于20世紀60年代最先提出的。

建構主義是在認知主義基礎上發展起來的獨特的學習觀，它認為“學習不應該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學習者以自身已有的知識和經驗為基礎主動的建構活動”。［1］也就是說，學生學習過程是在教師創設的情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結構的過程。它主張學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程，是通過新經驗與原有知識經驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經驗的過程。它強調學習的主動性、實踐性、創造性和社會性。

建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。“基于問題學習”是建構主義提倡的一種教學方式，“合作學習”是其主要策略。［2］

不難看出建構主義理論為綜合提高學生分析問題、解決問題的能力提供了可能。因此充分利用建構主義理論，創新高職公共英語教學模式，改革教學方法與手段是提高高職公共英語教學質量的行之有效的方法。

3.高職公共英語教學現狀分析

3.1高職學生生源相對復雜，英語基礎普遍較差。

近年來，由于擴招和地域差異大等原因，多數學生基本詞匯量不足，缺少學習動機，學習興趣不足，學習方法落后。整個學習環境和學習氛圍較差，造成了惡性循環。

3.2英語教學培養目標模糊和定位不準。

傳統的英語教學模式側重于傳授單一語言知識，對培養目標和教學目標模糊，造成“培養”和“需求”脫節。高職公共英語教學沒有注重“實用”，還停留在應試教育的階段，與國家提倡的培養高級技術應用復合型人才、遵循“實用為主，夠用為度”的教學目標和原則、培養學生實際運用語言的能力還相差較遠。

3.3教學方法落后，教學模式陳舊。

長期以來，高職公共英語教學常用的是“注入式”或“滿堂灌”等形式逐字逐句精講精寫，缺乏情景，只是知識的積累。教師在教學過程中往往忽略了學生的個體差異、語言實際使用能力的培養和學生自主學習能力的培養。學生成了被動的接受者，難以激發學習英語的興趣，無法調動學習的自主性、主體性和實踐性，更無法開展建構主義提出的協作式的合作學習，難以達到意義建構的目的。

綜合分析以上問題，建構主義為高職公共英語教學改革提供了全新的理論基礎，教師應該創新教學理念，改革教學模式，革新教學方法和教學內容，提高教學質量，培養符合社會要求的高端技能型專門人才。

4.建構主義理論對高職公共英語教學改革的啟示

4.1創新教學理念，改革課堂教學模式。

近20多年來，建構主義教學理論在國際上廣為傳播，已是當今外語教學的主流。它強調以人為本的教育觀念，著重培養學生外語知識的綜合構建，提高學生對外語學習的熱情和學習的主動性，以及語言綜合應用能力。［3］傳統的課堂教學模式遵循的是教師中心法，即在整個教學過程中，教學基本以教師單一傳授為主，教學方法多采用傳統的講授法，教學內容也比較偏重語法和閱讀。建構主義理論提出：學生的學習是從已有的認知結構開始，將知識經過內化、順應，將所學到的新知識納入原來的認知結構中的過程。在這一過程中，學生通過師生、生生的交流和對話，借助實踐探究活動產生感悟，獲得體驗，從而理解知識，發展思維，培養能力。這就要求教師改變傳統的課堂教學模式，創新適合高職學生特點的新的教學模式，即以學生為中心、教師引導的主動、雙向交流的開放式教學模式，從而培養學生的自主性、獨立性、能動性和創造性。

4.2以學生為主體，改革教學方法。

建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，從人出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動與學習活動的首位。這就要求教師改革傳統的以老師為中心的“滿堂灌”的教學方式，注重學生的個體差異，承認差異，尊重差異，研究差異，從每個學生的角度思考引導學生學習，采取靈活多樣的教學方法，如情境教學法，任務型教學法，研討式教學法，交際教學法等，根據學生的個體差異，充分發展個體，才能促進整體的全面發展。［4］

4.3以“必需，夠用”為度，改革教學內容。

公共英語教學的目的是學生能夠勝任工作崗位所需的一般英語能力及能夠閱讀所學專業的英語資料。以往的英語教材，很多都是以英語語法與閱讀為主，雖很多教材在進行改革后都加入了一些聽力、對話方面的材料，但由于閱讀、語法所占篇幅太重，教師們在實際授課過程中，不免受到課時安排的干擾，沒有充足的時間讓學生們進行訓練。在教材的選取上，我們應該遵循“必需、夠用”的原則，使用對象的針對性和教材內容的實用性是教材選用的關鍵。通過總結公共英語教學改革的工作思路和教學內容，結合學生職業能力提高和職業生涯發展的需要，我院將高職公共英語教學的目標定位為：按照“實用為主，夠用為度”的原則，以崗位所需英語為目標，培養學生借助英語完成目標崗位工作的能力，注重實用性和專業性，突出職業特色。不同的專業選取不同的教學內容，突出“服務專業、突出應用、強化素養”的設計理念，切實提高我院高職非英語專業學生英語應用能力。如對旅游專業的學生應偏向聽說能力的培養；對機電專業的學生應該偏向閱讀和翻譯能力的培養；對經管專業的學生應該偏向聽說和寫作能力的培養；對護理專業的學生應偏向聽說能力的培養。

5.結語

在建構主義理論指導下，我院高職高專公共英語教學改革了以“教師”為中心以“學生”為中心的教學模式和靈活多樣的教學方法，讓學生在師生互動中在主體參與中建構知識體系，讓學生學會自主性學習、學會探究性學習、學會創造性學習，培養出符合新時代需要的、具備可持續發展的自主學習能力的大學生。建構主義理論為英語教學起到了積極有效的啟發和推動作用。

參考文獻：

［1］王錦化，孟慶華等.社會建構主義學習觀對我國教師繼續教育教學改革的啟示［J］.外國教育研究，2003，（1）.

［2］薛國鳳，王亞暉.當代西方建構主義教學理論評析［J］.高等教育研究，2003，（1）.