普通高中語文學科核心素養精選(九篇)

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第1篇：普通高中語文學科核心素養范文

關鍵詞：高中語文；課堂教學；有效性

從目前普通高中語文課堂教學的實施情況分析：目前語文課堂教學效率低下，學生對語文學科學習不夠重視，甚至很多學生視為眾多學科中的“雞肋”，這些眾多原因造成學生語文整體素質下降，學習積極性不高，無效課堂屢見不鮮。這讓如今的課堂教學陷入了尷尬的局面：學好語文不易，但考試分值也不會差得太遠，這讓語文學和不學差別不大。如何改變這一現狀，筆者認為應做好以下幾方面工作。

一、教師首先要提高自身的業務素質和知識水平

從某種程度上說，教師的業務素質和知識水平決定了課堂教學的精彩度。如果教師的業務水平不高，課堂教學能力不足，教學過程顯得呆板、無趣，這樣勢必影響課堂教學質量，學生缺乏參與的興趣。實踐證明，一位教學基本功扎實、課堂教學高效率的教師，一定有較強的語言表達能力、課堂駕馭能力、課堂應變能力、以及教師的個人人格魅力等；同時，教師的專業知識水平決定了課堂教學的廣度與深度，能夠將課堂教學逐步引向深入，吸引學生進一步探究課堂知識，獲得更好的發展，一定是一位知識淵博、專業知識豐富的教師，教師在課堂中的主導作用，一定程度上體現在專業發展水平上。

二、創設優美的語文課堂導入意境

語文學科有別于其他學科，實施課堂教學的時候，必須創設優美的課堂情境，通過創設富有詩情畫意的課堂，感受語言美，體會魅力語文。優美的語文課堂情境具有一定的驅動力，能夠激發學生參與學習的熱情，享受別開生面的語文課堂，讓學生置身于意境之中，在和諧詩化的氛圍中產生學習的沖動，享受快樂語文。那么如何營造語文課堂教學的情境氛圍呢？

1.設計優美的課堂導入創設情境

精彩的課堂導入能夠開啟高效語文課堂的大門。所以，對于語文課堂導入來說，必須設計好優美的課堂導語，激趣煽情，形成課堂的勢能。教師要精心編制課堂導入，營造適宜的課堂氛圍，激發學生的熱情，產生情感共鳴，讓學生積極參與課堂探究。

2.采用多媒體創設情境

根據教學內容設計好多媒體情境，為語文教學提供了全新的視、聽感效果，起到輔助教學的作用。合理利用多媒體還可以為語文課堂營造詩情畫意的美學氛圍，創設豐富的課堂情境。

3.通過巧設問題創設情境

巧設問題情境，啟發學生思維，圍繞問題展開課堂學習。在導入語設計中，教師要善于設計牽一發而動全身的問題，用精、少、實、活的提問將學生注意力引進課堂，激發研討的熱情，為有效開展課堂教學奠定基礎。

4.通過設計課堂訓練活動來創設情境

語文課堂活動一般以動態的語文訓練、語文實踐活動形式展開，在情境創設中，可以通過語文閱讀或者語文實踐活動的形式導入。通過教師設計豐富的實踐活動環節，以讀寫為核心，提升學生的語文能力為宗旨，讓語文課堂彰顯新的活力。

三、創造民主、和諧的課堂探究環境

語文課堂教學應該充滿情景，富有思維的教學活動，只有突出學生的主體地位，讓學生積極思維，開展探究活動，語文課堂才是成功的課堂。對教學而言，和諧的師生關系意味著平等對話、平等參與，相互建構知識結構，教學相長。課堂活動不僅僅局限于一種教與學的活動方式，更是充盈于師生之間的一種民主的、和諧的教育情境。

1.以學生為本

突出學生的主體地位，讓學生真切地感受到自己是語文學習的主人，讓學生對課堂產生情感依賴，設計教學活動必須以學生的能力發展為核心。

2.營造良好的語文教學氛圍

優化語文課堂教學結構，營造良好的教學氛圍，積極鼓勵學生大膽發言，質疑問難，喊出不同的聲音，形成師生“互動流”。教師要注重情感投入，加強師生情感溝通。

3.給每位學生自我展示的機會

第2篇：普通高中語文學科核心素養范文

【關鍵詞】高中；語文；教學；問題；建議

新課程的標準，對高中語文教學提出了新的要求，這要很大程度的改變傳統的教學模式與學習模式，帶給高中語文教師新的難題。教師在對教學進行改革的同時，要了解高中語文教學的總體目標，即“新課標”做出的如下界定：“高中課程應進一步提高學生的語文素養，使學生具有較強的語文應用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質和科學文化素質，為終身學習和有個性的發展奠定基礎。”在新課標明確的標準要求下，做好課程的改革，優化高中語文課堂的教學模式。

高中語文教學不同于低年級的語文基礎教學，因為高中語文面臨著高考的巨大壓力，這同時也帶來了一些問題與矛盾。總結當今高中語文教學的矛盾，可歸納為以下幾點：語文課程教學與考試的矛盾；語文課程的基礎性與多樣性的矛盾；必修課內容與選修課內容的矛盾。具體而言，即：高中語文課程中的授課內容并不直接對應高考內容，課程標準中規定要在1.25年完成必修課程，而1.75年完成選修課程，學習選修課課程的時間要多于必修課，旨在提高學生的綜合能力，提供學生多樣的選擇，促進語文素養的形成。但是考試大綱中卻將選修課的考試內容限制到了最低程度，語文教學中培養的語文素養不是考試中評價的重要內容，因此產生了第一條矛盾。第二條矛盾，則是因為語文學科要求具有基礎性，但其教學內容的豐富性影響了語文教學的基礎性，具體而言，選修課程雖然在力圖實現基礎性，滿足學習的多樣性要求，但是學習的內容要求卻層出不求：在知識方面的需求多一些；在學習方法上的需求的多一些或者在情感態度上需求多一些。這使得語文課程的多樣性與基礎性產生了矛盾。另外，許多教師并未意識到必修課與選修課的不同，在教學上采取相同的方式，這違背了教學中學生的個性化、以學生為主體的需求，這便是第三條矛盾。那么，該如何解決這矛盾呢？

一、確立核心目標

所謂確立核心目標，即要求明確教學的重點培養目標，該目標要不受書本內容和考試內容的限制，明確出學生在進行高中語文學習之后應具備的綜合素質與具體能力，對學生的學習和教師的教學具有導向作用。核心目標的確立要依據課程標準與考試大綱的要求并結合教學中實際的問題，旨在培養學生的思維能力。實際上，高中語文的考試與教學內容不應存在很大的矛盾，高考的主要考核方向應該是學生在高中語文學習中所獲得的知識技能以及思考問題的能力。但是經常在考試過程中，我們發現，語文的考試評定中對基礎知識的考核依舊占有很大的比例，對技能、思考能力的評定形式多樣新穎，卻并沒有明確的考評。因此，教師在教學過程中，對課程內容的設置要抓住核心目標，旨在幫助學生掌握基礎知識的同時，培養學生分析問題的綜合能力，而這些能力則是學生今后學習生活和步入社會所不可或缺的。明確了教學的核心目標，教師在必修課與選修課的設置過程中便少了許多的難題，也避免了上完必修上選修，選修課當必修上的現象。學生有了明確的學習目標，在學習過程中會形成比較可靠的自我評價依據，更有針對性的培養自身的能力，吸收有價值的信息，抓住學習的重點。在這種核心目標下，教師培養學生便不再是“考什么學什么”，在培養學生指定的技能與能力之后，高中的語文便是“學什么考什么”。

二、構建開放有序的教學體系

所謂有效開放的教學體系，即語文教學不僅僅局限于課本的教學，語文作為一門大學科，語文學習的材料應是多樣廣泛的，而其有效性則要求所選的學習內容不要偏離了高中語文學習內容的基礎性。雖在廣泛的學習內容下，要抓住共同的知識核心，明確教學要點。高中語文教學要追求“人文性”與“工具性”的高度整合。高中語文是著重人文培養還是注重文字基礎學習與應用一直以來都是大家討論的熱點話題，語文的基礎學習無論在何時都是高中語文學習的必須，這是語文學習的基礎，而文學素養的形成，對學生今后的學習和生活都有著巨大的影響。因此，教師一方面要豐富學習內容，并對學習內容進行精心挑選，使得課程多樣有趣，適當拓展努力使全體學生都獲得必需的語文素養；另一方面，注重學生基礎的培養，做好基礎知識上的鋪墊工作，并認識到學生自我發展需求上的異同，有針對性的培養學生的學習興趣。通過高中語文的教學，要讓同學們達到對語文基本知識的熟練掌握并同時升華到具備一定的人文素養的目的。

三、整體把握教材，有針對性的教學

教師要從整體上把握教材，有針對性的進行教學。教材在編排上既然將選修與必修分開，而不一概而論，自然表明對不同文章的要求也不一樣。然而，許多教師并未意識到這一點，將選修課同必修課一樣，采取相同的教學方式，顯然并未達到教材的設計要求。選修課更多的目的在于通過選修課程的學習，培養學生個性化及思維方式的形成。在教學中，教師要從整體上把握課程，明確整體的目標，明確選修課程所要求的教學目的，通過選修課程合理的開發學生的思維能力，培養學生的文學素養。要在教學中充分利用學生的主體性，而不要采取一言堂的傳統教學模式，要積極的引導學生進行獨立思考，并有教師及時的點評。在高中語文教學過程中，特別是選修課的教學，課本應該作為載體，教師應在范例的基礎上，讓學生掌握創新學習方法、實踐學習方法，培養獨立思維的能力，充分發揮學生的潛能，培養學生的學習能力。學生通過學習，逐漸形成較高的文學素養與鑒賞能力，以滿足課程教學的目標要求。

總之，新課標要求下的高中語文教學面臨著許多的挑戰，在收獲了許多成功的同時也不可避免的遇到了一些問題，高中語文教師要直視這些問題，積極地需找解決辦法，為教育事業奉獻自身的光和熱。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（實驗）[M].北京：人民教育出版社，2003.

第3篇：普通高中語文學科核心素養范文

關鍵詞：高中語文 教學效率

當前，隨著高中語文新課標的頒布和實施，討論式教學法越來越多地受到廣大教師的關注。討論式教學法是指經過教師預先的設計與組織，在學生獨立思考的基礎上，讓學生就某一重要問題各抒己見，并通過學生之間、師生之間的多邊交流，互相啟發探討、以尋求獲取真知和全面提高學生素質的教學方法。它是現代教育理念所倡導的一種有效的教學實踐。它能極大地激發學生學習的興趣，提高學生學習的主動性和創造性，培養學生的各種能力以及創新精神等。新課改的要求和本質呼喚著課堂討論的實效性。

一、高中語文新課改的具體要求呼喚課堂討論

目前，高中語文新課程改革正在各地如火如荼地進行，教材內容改動了，教學模式“革新”了，教學方法變化了，教學手段靈活了。總之，這次新課改是一次“全新”的改革，是語文教育史上一次“里程碑式的革新”。我們要恰當地理解語文課程改革的“新”，從而更好地應對新課改的要求。

普通高中教育是面向大眾的、與九年義務教育相銜接的基礎教育，社會的發展對我國高中教育提出了新的要求。順應時代的發展，調整課程的內容和目標，變革學習方式和評價方式，構建具有時代性、基礎性和選擇性的高中語文課程，是基礎教育改革的一項重要任務。我們要積極倡導自主、合作、探究的學習方式，語文教學應該為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，并根據各自的特點和需要，調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑。要改變以往過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視合作探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。

二、高中語文新課改的實質呼喚課堂討論

高中語文新課改提出了很多方面的要求，它的本質應該是要求學習方式的轉變。新課改中提出學習方式的變革，是因為現在處在知識經濟與全球信息化的時代背景下，終身教育與社會化學習的教育思想以及學校教育深入人心，這也是教學改革的需要。同時，學習方式的變革，也是教師教學行為變革、評價方式變革的出發點和依據。因此，轉變學生的學習方式是課程改革的實質和核心任務。

高中階段是一個很重要的學習階段，是連接九年義務教育和大學教育的過渡階段，也是學生形成自主能力和創新意識的主要階段。因此，高中階段語文學習方式的變革問題就成為本次課程改革的重點。語文學科既是基礎教育的基礎學科又是重點學科，歷來是學者們關注的焦點。《新語文課程標準》明確指出：積極倡導自主、合作、探究的學習方式。自主、合作、探究的語文學習，既是一種積極的學習方式，也是一種先進的教學理念。它體現出對學生自的尊重和實踐能力的培養。語文學科之所以倡導新的學習方式，是因為語文教育的目的是“全面提高學生的語文素養”，而自主、合作、探究的方式正是全面提高學生語文素養的重要途徑與策略。

三、課堂討論實效性探究成為必要

在新課程改革的要求下，我們的教學方法也要靈活多變，推陳出新，不能再和以往一樣，單一的灌輸學生知識，而不重視學生的思考、合作、探究。要沖破過去那些陳舊的模式，尋找現代化的教學方法。課堂討論以學生為本，以學生的發展為教學出發點，教師應把學習的主動權交給學生，讓學生通過自我發現去激發他們的思考，喚起他們內在的學習動機，實現有實效的課堂討論。課堂的魅力在于一個新穎別致的教學設計，好的教學設計就像一瓶美味的葡萄酒，能引領學生在課堂內盡情遨游。一石激起千層浪，課堂討論中一個好的討論問題能激起學生思維的漣漪，能激發學生極大的學習興趣，使學生對問題進行討論、深入探究，絲絲相扣，層層推進。因此，教師必須科學地設計問題，使學生發揮智力因素，形成創造型思維。我們應該力爭使語文課堂有滋有味﹑有聲有色，而且是靈動的﹑科學的﹑理性的、充滿探究的。

四、課堂討論實效性的內涵體現著新課程理念

1.教學目標達成度高

課堂討論實效性的內涵之一就是課堂的教學目標達成度高。新課程改革也強調了課堂的積極生成，在新課程背景下的課堂應該是學生思維活躍，教學目標能夠很輕松地完成，教學目標達成度高。

教學目標達成度高，首先應該目標要很明確。在一些課堂討論過程中，我們往往發現一些教師的目標概念不是很明確。目標不明確，討論的再多，課堂再熱鬧也只能是事倍功半，效果不好。因此，我們必須根據學生的特點，根據教材的特點，確立培養的目標，那就是：我能利用這個教材以及這節語文課的討論，培養學生哪方面的素質和能力？把握了這一點，就把握了課堂教學實踐的主脈。

2.展現出個性化的思維

新課程理論指出，我們的教育是要培養學生的創新性思維，學生能夠在課堂上積極思考，提出自己的獨到的見解。教育理論指出：智能是一個人在認識活動中各種認識能力的綜合。高中學生身心發展漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累。從思維發展的特點來看，高中生的思維已具有獨立性、批判性和創造性的特點，但還處在淺層次，需要教師在課堂上積極引導他們從不同角度、不同層面對事物加以分析和批判。有實效的課堂討論就是要展現出學生的個性化的思維，使學生真正“動”起來。

3.培養合作精神

第4篇：普通高中語文學科核心素養范文

關鍵詞：活動體驗 蘇教版 高中語文教材 呈現方式 教學方式

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）01-0037-05

作者簡介：崔余輝（1991―），女，湖北宜昌人，揚州大學文學院語文學科教學專業在讀研究生。研究方向：語文學科教學。

“活動體驗”既古老又年輕，它作為人類生存發展的方式由來已久，但是作為蘇教版高中語文教材的一部分卻不到十年。當前對蘇教版高中語文教材“活動體驗”的系統理論研究甚少，實踐過程中也出現了不少問題，有必要對它進行全面研究。

一、蘇教版高中語文教材“活動體驗”的內涵

（一）“活動體驗”的內涵

活動是“人對于外部世界的一種特殊的對待方式”[1] （P.1342 ）。哲學和西方詞源學更多地強調其能動的行為動作層面，蘇聯心理學家列昂捷夫將活動分為內部和外部活動，開始關注人的內隱活動，為語文視野下的“活動”研究提供了新的思路。

體驗也是人類的基本生存方式之一。德國狄爾泰從生命哲學出發，將其稱為內在經驗，即一種生命體驗，它重視直接經驗，又讓學習進入生命領域。“內在經驗”實際上是外在直接經驗的內化，這種內化是外界刺激和認知主體內部的相互作用，這符合認知主義學習的觀點，并讓學習過程變得細膩而深刻。

活動是內隱活動和外顯活動的結合，體驗是外在直接經驗的內化，故活動體驗不僅關注活動的外在特征，還關注個體內在的行為心理與思維變化，“活動體驗”就是個體在內外活動的結合中完成感官和靈魂的生命體驗，并通過這種體驗強化個體的認知和情感。

（二）語文“活動體驗”的內涵

從形式層面來看，從教材編者角度講，語文“活動體驗”是一種教材的呈現方式；從教師的角度講，是一種教的方式；從學生的角度講，是一種學的方式。

從內容層面來看，“活動體驗”中個體在內外活動中完成生命體驗以強化認知和情感，將活動體驗的心理學和哲學意蘊引入到語文學習領域。學生是語文“活動體驗”的主體，既然活動分為內外活動，那么學生就得身心參與。有活動才有體驗，活動是形式或載體，有活動的語文才富有生機和活力。體驗是活動的內容或實質，它是“生活及自我向學生內心世界開掘的心理過程，這一過程是意義的瞬間生成”[2] （P.291），有體驗的活動才有效，沒有體驗就沒有知識的積淀，沒有語文素養的生成。所以語文“活動體驗”就是學生在教師指導下身心參與語文學習活動，并在活動中親歷、感受、體認和驗證，以提高語文素養。它必須以學生為主體，以活動為載體，以體驗為核心，以內化為關鍵，以生成為目的。

（三）蘇教版高中語文教材“活動體驗”的內涵

2004年，江蘇教育出版社出版的由丁帆、楊九俊主編的《普通高中課程標準實驗教科書?語文（必修）》創新教材的呈現方式，將“活動體驗”與“文本研習”“問題探討”并列為教材的三種呈現方式，引領教學方式和學習方式的變革。

二、蘇教版高中語文教材“活動體驗”的分布與特征

（一）“活動體驗”在蘇教版高中語文教材中的分布

表1 “活動體驗”分布表

如表1，有5個專題明確標注“活動體驗”或“活動”的方式，在全書20個專題中約占1/4比重，可見蘇教版教材對這種學習方式的重視。

（二）蘇教版高中語文教材“活動體驗”的主要特征

1.針對性

蘇教版高中語文教材“活動體驗”圍繞專題的人文內涵展開，旨在加深對人文精神的理解和建構。如“向青春舉杯”專題針對“青春”話題，吟誦青春，體悟人生。

2.開放性

“活動體驗”不限時空，文本的開放性使“活動體驗”也具有某種開放性，豐富多彩的活動體驗方式為師生提供多樣化的選擇。如《青年在選擇職業時的考慮》就提供方案A、B供選擇。

3.實踐性

“活動體驗”注重親歷和參與，鼓勵學生傾聽、開口、動手和動腦。活動的設計也要求具有可操作性，帶有強烈的實踐特征。如“文明的對話”專題讓學生搜集文化現象，撰寫調查報告。

4.創新性

“活動體驗”是蘇教版獨創的教材呈現方式，凸顯新課程理念，活動的開展也是發揮創造性的平臺。如《荷塘月色》“活動體驗”題4的設計：

文學經典是可以常讀常新的，《荷塘月色》就是這樣的作品。閱讀下面的學習材料，再次研讀作品，談談你對作品新的感悟。[3] （P.98 ）

學生會在研討交流的活動中生發新的體悟，尤其是對文中“頗不寧靜”的解讀。

三、蘇教版高中語文教材“活動體驗”的類型

尤金認為“活動的一般結構包括活動的目的、手段、結果和活動過程本身” [4]，筆者借鑒社團活動組織經驗，以為活動的運行還需要主體和受眾，一定的時空范圍和具體的操作內容，故本文將“活動”分解為主體、場所、時間、目的、人數、流程、內容、形式和效果九大要素，力求劃分出“活動體驗”的類型，彌補當前分類維度不統一、類別不完整的缺陷。

1.基于對課堂中師生關系和地位的考量，筆者按照活動的主體將活動體驗分為“教師主導活動體驗”“學生主體活動體驗”和“師生平等互助活動體驗”。蘇教版高中語文教材以學生為本，鼓勵平等對話，故推崇“師生平等互助活動體驗”。

2.按活動的場所可分為“課內活動體驗”“課外活動體驗”和“課內外活動體驗”。蘇教版高中語文教材“活動體驗”立足課堂，走向課外，課內外活動的結合體現了大語文觀，利于活動走向開放深入。

3.按照加涅的信息加工理論，學習者的認知經歷信息準備錄入、信息接收處理和信息鞏固回饋的過程，據此按活動時間可分為“課前預習活動體驗”“課堂學習活動體驗”和“課后復習活動體驗”。蘇教版高中語文教材“活動體驗”也經歷這個動態的學習過程。

4.心理學認為主體認識結構是認知與非認知要素的結合，新《課標》提出的語文學習“三維目標”，正構成學生主體的認識結構，也是語文素養的具化。故按照活動目的可分為“認知活動體驗”和“非認知活動體驗”。前者培養學生觀察、記憶、思維等認知能力，后者促進學生情感、意志、態度等非認知能力的發展。如《白發的期盼》中設置聽記式訓練可培養信息獲取的認知能力，而捕捉錄音中嘆氣聲背后的情感則是非認知活動體驗。

5.根據活動的人數，可分為“自主活動體驗”和“合作活動體驗”。活動的人數反映了活動的參與度，它是課堂氛圍是否活躍的標志，也是師生關系的晴雨表。增加活動體驗的參與度，才能提高語文學習的興趣度和有效度。

6.蘇教版高中語文常規教學以“朗讀感知活動體驗―研習欣賞活動體驗―思考探究活動體驗”為主線條，在此基礎上添枝加葉。所以此維度下的類型劃分依據具體的課堂內容結構，不可模式化。

閆學將課堂結構分為“未讀”“熟讀”“研讀”和“延伸閱讀”[6]四部曲，有助于教師把握活動體驗流程。“未讀”狀態，設置導入活動，營造強烈的閱讀期待；“熟讀”狀態，朗讀感知文本，交流閱讀體驗；“研讀”狀態，開展研習、討論或鑒賞活動，細化文本理解；“延伸閱讀”狀態，引入新的活動資源，鼓勵思維訓練，拓展活動的廣度和深度。

7.工具性和人文性的統一，是語文學科的基本特點，不應因教材的專題人文特性而抹殺工具性內容，故按照活動體驗的內容性質可分為“人文性活動體驗”“工具性活動體驗”和“兼具人文性和工具性的活動體驗”。人文性活動體驗關注選文內容及背后的人文內涵，意在讓學生學習和熱愛中華民族博大精深的文化，如文化品讀活動；工具性活動體驗培養學生學習和運用漢語言文字的能力，關注漢字的音、形、義等形式層面；兼具人文性和工具性的活動體驗統籌內容和形式，如教學《荷塘月色》時讓學生在把握文筆特征的同時領悟文章背后的情思。

8.活動分為內隱活動和外顯活動，故按照活動表現形式可分為“外顯活動體驗”和“內隱活動體驗”。外顯的如傾聽、對話、朗讀和寫作等活動，內隱的如對課文的揣摩、品味、思考和領悟等活動。它們可同時進行，前者獲得直接的感官體驗，后者收獲深刻的心理體驗。

除開基本的聽說讀寫活動，筆者突出強調看、演和想三種活動形式。“看”，如視頻觀摩、圖文賞析，是信息時代下多媒體教學所強調的感官形式，如在“和平的祈禱”專題放映《辛德勒的名單》感知戰爭。“演”，即情景模擬，角色扮演，它強調活動體驗的親歷性和實踐性，如表演劇本《雷雨》。“想”是可與聽說讀寫并列甚至居上的活動體驗方式，因為思維是中樞神經，起著控制指導作用，思維的過程正是知識重組、能力增長的過程。“思想有多遠，我們就能走多遠”，適當的思維訓練，能讓語文到達無言之美的境界。

9.按照活動體驗的效果可分為“有效活動體驗”和“無效活動體驗”。前者順利達成教學目標，有效促進學生身心發展；后者與課堂教學無關，與學生發展相違背，未達成語文學習目標，如一些非語文性活動。

需要強調的是，雖然明確了活動體驗的類型，但如果只有活動沒有體驗，語文學習就如囫圇吞棗，知識得不到消化吸收。也就是說，蘇教版高中語文教材“活動體驗”，一方面必須明確活動的類型，另一方面必須強化體驗的過程，通過各種恰當的活動使得體驗一步步擴展和推進。

四、蘇教版高中語文教材“活動體驗”的運行、操作與評價

（一）蘇教版高中語文教材“活動體驗”的運行機制

活動運行方有體驗生成，活動的過程也是體驗的過程，筆者通過活動的運行軌跡來探討“活動體驗”的運行機制。

王囡在《活動教學中的活動方式有效性研究》中描畫了“活動的運行軌跡”[6]：

主體？邛動力系統 ？邛監控系統？邛對象？邛結果

圖1 活動運行軌跡圖

聯系高中語文課堂教學過程，學生作為課堂學習的主體參與活動，教師創設情境激發學生興趣，并監控課堂教學的進行。學生通過聽說讀寫、思考探究等活動認識文本，使認識對象主體化，獲得初步的認知體驗。課后教師設計作業反饋活動，學生反思總結，最終使認知體驗得到深化鞏固，這就是語文課堂“活動體驗”的過程，可用下面的圖示來反映：

圖2 “活動體驗”運行軌跡圖

（二）蘇教版高中語文教材“活動體驗”的操作策略

由“活動體驗”的運行軌跡可以看出，活動體驗實際上是一個認識對象和自我完善的過程，也是學生與教師、文本和自我對話的過程，其操作需要用恰當的手段來使體驗生發、發展和鞏固。

1.設境激趣，引發體驗

情境是“教師為配合教學任務，通過語言、圖像、音樂等手段創設出的外在環境”[2] （P.395 ），好的情境導入與創設能激發學生的興趣，讓學生身臨其境。如教學《假如給我三天光明》，可先讓學生閉上雙眼，感受黑暗帶來的不便。

2.誦讀品析，細化體驗

“讀，就是一種涵詠咀嚼，品味體驗的過程。”[2] （P.394 ）通過朗讀，可以對話文本，進入作者的情感世界，獲得獨特的個人體驗，反過來又加深對作品的感受理解。

如揚州中學的張志強老師在上《老王》公開課時，設置了兩處朗讀：

（1）“我送錢先生看病，不要錢。”

（2）我強笑著說：“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”

學生在反復朗讀中發現：朗讀的重音不同，聲音傳遞的意思也不同。如句（1）有三種讀法：

“我送錢先生看病，不要錢。”（因為錢先生人特殊，是“常客”）

“我送錢先生看病，不要錢。”（看病事兒大，說明老王善良、樂于助人）

“我送錢先生看病，不要錢。”（這不是錢的事情，這是情意）

通過句（2）的朗讀也可以領悟到楊絳當時害怕（“強笑”）、吃驚（“這么”“都”）而又感激（“新鮮”“大”）的心理狀態，朗讀讓體驗變得細膩而深刻。

3.想象遷移，豐富體驗

想象是一種內隱的思維活動，可以豐富學生的體驗，學生一旦插上想象的翅膀，思維能飛到更遠、更美妙的境界。

如教學《江南的冬景》，可讓學生聽配樂朗誦，閉眼想象宛如潑墨畫般的“微雨寒村圖”，享受江南冬景的迷人景致；或擴寫描寫雪的詩句，想象動態的江南雪景，感受明朗的生命情調，體味郁達夫散文之雅韻。

4.研討交流，深化體驗

很多時候，體驗只是一種直覺感悟，要想使淺層的感覺、印象和經驗內化于心，就需要研討交流。

研討活動如結合脂硯齋等名家評點，細研《林黛玉進賈府》；交流活動如江蘇省錫山中學教學《十八歲和其他》時，讓學生和家長共同閱讀，書信交流，互通感受。實踐證明，學生獲得了更深刻的情感體驗。

5.促進反思，鞏固體驗

“反思是澄清自我體驗，獲得自我效能感的必由之路。”[7] （P.2 ）學生通過對獲得經驗“帶有感彩的回味、反芻和體味”[7] （P.62 ），使體驗鞏固、升華。

如舟山中學姚海玲在《祝福》中設置寫“我”的魯鎮生活日記、祥林嫂小傳、祥林嫂死因分析報告等活動，可有效檢測、鞏固學習。

五、蘇教版高中語文教材“活動體驗”實施中存在的問題與對策

簡單說來，常見問題有活動體驗“矛盾化”――三種語文學習方式的矛盾不能協調、活動體驗“游戲化”――未立足于語文學科的特性、活動體驗“表面化”――只有活動沒有體驗、活動體驗“簡單化”――只動口動手而不動腦四個方面。根據問題，決解對策如下：

（一）“去粗取精”――提倡語文學習方式的多樣化與選擇性

要想準確定位教材的處理方式，必須把握三種學習方式的特性，仔細分析文本的特征。審美性文本要開展鑒賞涵詠活動，如《荷塘月色》；論辯性文本如《拿來主義》，宜開展辯論交流活動；而經典文本如《鴻門宴》則要作為“定篇”反復研習；實用性文本如《十八歲和其他》應更多地從文本拓展開去，作為“用件”來開展與學生成長相關的活動。活動形式可多樣化，關鍵要有機整合，去粗取精，選擇最恰當的語文學習方式。

（二）“去偽存真”――突出語文學科的特性

筆者認為蘇教版語文教學中之所以存在大量不像語文課的課，一方面是對活動的過分崇尚，另一方面是語文知識教學的淡化。知識是能力的基礎，教材應該有語文知識的呈現，教師也應該關注雙基，不能只唱人文戲。如“走進語言現場”專題可介紹手勢等非體態語的運用、禮儀和控場等演講技能。正確理解和運用祖國的語言文字，是師生要時刻牢記的語文學習目標，也是淡化課堂虛偽浮華之后留下的本真。

（三）“由表及里”――強化活動中體驗的過程

“為活動而活動，忽視內隱性即內在體驗的主要地位，是有悖于活動體驗的宗旨的。”[8]所以，活動體驗教學要關注知識生成和情感變化的過程，去表面化，讓學生時有所思、時有所悟、時有所感、時有所得。如《荷塘月色》要讓學生在體味恬淡優美的意境中獲得審美體驗；而《祝福》要讓學生在剖析人物形象的過程中窺見造成人物悲劇命運的社會深層原因，心中生發一種理智的憐憫。

（四）“遷思回慮”――崇尚語文思維活動訓練

思維也是一種活動，任何活動都由思維來支配，所以要將思維訓練納入活動體驗教學，鼓勵學生遷思回慮，拓展遷移。如探究《沁園春?長沙》和《相信未來》的情感基調，是否就是青春的激情和昂揚？探討為何要“像山那樣思考”；結合專題選文思考生與死、戰爭與和平、興盛與衰亡的關系等。思考的過程就是活動體驗的過程，而且這種過程本身就是無比深刻的。

蘇教版高中語文教材“活動體驗”是一種教材呈現方式和教與學的方式，是學生在編者和教師引導下參與誦讀想象、思考交流等活動使體驗一步步拓展和推進，最終獲得語文素養全面發展的過程，其教學不僅要設置恰當的活動，還要促進體驗的內化。只有構建蘇教版高中語文教材“活動體驗”的理論體系，了解活動體驗實施現狀，才能有效指導活動體驗教學。據說教材編寫組將對教材作新的修訂，筆者希望在“活動體驗”方面看到新的突破！

參考文獻：

[1]中國哲學史卷編輯委員會.哲學大辭典?哲學卷[Z].上海：上海辭書出版社，1990.

[2]曹明海.本體與闡釋：語文教育的文化建構觀[M].濟南：山東教育出版社，2011.

[3]丁帆，楊九俊.普通高中課程標準實驗教科書?語文（必修）（第5版）[Z].南京：江蘇教育出版社，2008.

[4]尼科洛夫.人的活動結構[M].北京：國際文化出版公司，1988.

[5]閆學.我負語文[M].福州：福建教育出版社，2010.

[6]王囡.活動教學中的活動方式有效性研究[D].重慶：西南大學，2010.

第5篇：普通高中語文學科核心素養范文

為了落實國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》的精神，2017年要全面推進考試招生制度的各項改革，而《考試大綱》作為考試內容與形式改革的重要組成部分，有必要進行合理修訂。前不久，教育部考試中心正式了2017年各學科《考試大綱》。其中，語文學科考試內容出現較大調整，引起了社會和中學師生的廣泛關注。

《考試大綱》（以下簡稱《考綱》）是高考命題的規范性文件和標準，是考試評價、復習備考的依據。這次修訂語文《考綱》，其基本思路是要體現語文學科的基礎性和綜合性，調整選考模塊，優化考查內容，凸顯語文學科核心素養，全面考查考生的語文能力。修訂后的《考綱》力圖有針對性地解決語文教學實踐中存在的問題，對當前的中學語文教學具有正面的導向作用。《考綱》調整的時間節點不僅和正在推進過程中的高考制度改革同步銜接，而且與《普通高中語文課程標準》的修訂實時對接，說明這次《考綱》調整不僅是深化高考改革、固化命題改革成果的需要，也是進一步深化高中語文課程改革的必然選擇。

這次《考綱》調整，有兩個方面的內容引人關注：其一是取消選考模式，將“文學類文本閱讀”和“實用類文本閱讀”均作為必考內容；其二是在“古詩文閱讀”部分增加“了解并掌握常見的古代文化知識”的考查內容。上述內容調整進一步明確了“立德樹人、服務選拔、導向教學”的考查立場。高考是“基礎教育鏈”中的重要一環，考生備考、應試的過程其實也是接受教育的過程。因此，高考同樣承擔著“立德樹人”的責任。同時，高考作為選拔性考試，其基本屬性是為高校選拔合格新生。取消現代文閱讀的選考模式，適度增加閱讀量，其目的是要考查信息時代和高校人才選拔要求的快速閱讀能力和信息篩選處理能力。修訂后的《考綱》充分體現高考對教學的導向作用，把“文學類文本閱讀”和“實用類文本閱讀”列為必考內容，全面考查考生的閱讀能力，將對中學閱讀教學中普遍存在的功利化傾向起到糾偏作用。一個時期以來，不少有識之士一直呼吁要明確語文閱讀教學的價值定位，這次調整也是對社會合理訴求的回應。而將“古代文化知識”作為考點明確列入《考綱》，無疑使高考命題有據可依，考查更加合理。

高考語文要求考查考生識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六種能力，具體分為ABCDEF六個層級。新《考綱》對其中的四個能力層級進行了調整（鑒賞評價D、表達應用E的考查要求沒有變動）。

識記A。原《考綱》：指識別和記憶，是最基本的能力層級。新《考綱》：指識別和記憶，是最基本的能力層級。要求能識別和記憶語文基礎知識、文化常識和名句名篇等。

理解B。原《考綱》：指領會并能做簡單的解釋，是在識記基礎上高一級的能力層級。新《考綱》：指領會并能作簡單的解釋，是在識記基礎上高一級的能力層級。要求能夠領會并解釋詞語、句子、段落等的意思。

分析綜合C。原《考綱》：指分解剖析和歸納整理，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。新《考綱》：指分解剖析和歸納整合，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。要求能夠篩選材料中的信息，分解剖析相關現象和問題，并予以歸納整合。

探究F。原《考綱》：指對某些問題進行探討，有見解、有發現、有創新，是在識記、理解和分析綜合的基礎上發展了的能力層級。新《考綱》：指對某些問題進行探討，有發現、有創見，是以識記、理解和分析綜合為基礎，在創新性思維方面發展了的能力層級。

《考綱》調整后，考核目標更加明確、具體，能力要求與相關試題的聯系更加密切，進一步凸顯了學科化的特點。“探究F”的表述刪除了“有見解”，因為既然是“探究”，當然應該“有見解”；調整后的“探究”考查要求明確指向“創新性思維方面”，考查層級有所提升。

關于考試范圍與要求，新《考綱》也進行了相應調整。

（一）論述類文本閱讀

1.由于取消了選考，新《考綱》的文本體例有所調整。原《考綱》中的“（一）現代文閱讀”專指“論述類文本閱讀”，新《考綱》改為“（一）論述類文本閱讀”，使之與下面的文學類文本閱讀和實用類文本閱讀并列起來。

2.將原《考綱》“閱讀一般論述類文章”改為：“閱讀中外論述類文本。了解政論文、學術論文、時評、書評等論述類文體的基本特征和主要表達方式。閱讀論述類文本，應注重文本的說理性和邏輯性，分析文本的論點、論據和論證方法。”

3.將原《考綱》“分析綜合C”的第（2）點“分析文章結構，把握文章思路”和第（3）點“歸納內容要點，概括中心意思”整合為第（2）點“分析文章結構，歸納內容要點，概括中心意思”；增加“分析論點、論據和論證方法”的考查要求。

（二）文學類文本閱讀

1.將原《考綱》中的“文學作品的閱讀鑒賞，注重審美體驗”一句改為“閱讀鑒賞文學作品，應注重價值判斷和審美體驗”。

2.增加“理解 B”能力的考查：（1）理解文中重要詞語的含義。（2）理解文中重要句子的含意。

3.將原《考綱》“分析作品體裁的基本特征和主要表現手法”改為“分析作品的體裁特征和表現手法”。

4.將原《考綱》“鑒賞評價D”的第（2）點“欣賞作品的形象，賞析作品的內涵，領悟作品的藝術魅力”改為“鑒賞作品的文學形象，領悟作品的藝術魅力”，第（3）點“對作品表現出的價值判斷和審美取向做出評價”改為“評價作品表現出的價值判斷和審美取向”。

（三）實用類文本閱讀

1.關于文本類型，原《考綱》依次表述為“傳記、新聞、報告、科普文章”，新《考綱》調整為“新聞、傳記、報告、科普文章”。

2.新《考綱》增加了“應注重真實性和實用性”的要求。

3.刪去原《考綱》“評價文本產生的社會功用”一句中的“產生”、“篩選、整合信息”中的頓號。

4.新《考綱》增加“理解 B ”能力的考查：（1）理解文中重要概念的含義。（2）理解文中重要句子的含意。

（四）古詩文閱讀

1.刪去原《考綱》“古代詩文閱讀”中的“代”。

2.在“理解B”能力中增加“了解并掌握常見的古代文化知識”的考查要求，原來的四點要求變成五點要求。

（五）語言文字應用

1.新《考綱》將“語言文字運用”改為“語言文字應用”。

2.將原《考綱》“表達應用E”中的第（1）點“正確使用標點符號”調至最后，變成第（6）點。

3.將原《考綱》的第（4）點“擴展語句，壓縮語段”、第（5）點“選用、仿用、變換句式”整合為“（3）選用、仿用、變換句式，擴展語句，壓縮語段”。

（六）寫作

新《考綱》沒有調整“基礎等級”的要求。“發展等級”有兩處變動：將“深刻”中的“揭示事物內在的因果關系”一句改為“揭示事物的內在關系”；將“有文采”中的“用詞貼切”改為“用語貼切”。

新《考綱》關于現代文閱讀的多處調整值得關注。在“論述類文本閱讀”部分，原《考綱》中“一般論述類文章”的提法比較籠統，新《考綱》表述為“閱讀中外論述類文本”，明顯拓展了閱讀文本的取材空間；將政論文、學術論文、時評、書評等列入考查范圍，細化了考查的文本類型；同時，要求了解上述文體的“基本特征和主要表達方式”，強調“注重文本的說理性和邏輯性”“分析文本的論點、論據和論證方法”，說明這一塊的考查內容較以前有所增加。

在文學類文本閱讀和實用類文本閱讀中增加“理解B”能力的考查，一方面體現了閱讀的考查屬性，因為只要是閱讀就離不開理解；另一方面，即便原《考綱》沒有列入這個考點，但實際上一直在考查理解，調整后為考查提供了依據。文學類文本閱讀增加“應注重價值判斷”的考查要求，體現了“立德樹人”的價值導向；實用類文本閱讀增加“應注重真實性和實用性”的考查要求，進一步強化了考查內容與文本特征之間的聯系，對備考具有一定的導向作用。古詩文閱讀、語言文字應用、寫作等處調整，使相關表述更加準確、合理，邏輯性更強，考查依據更加明確。

因為出現取消選考的重大調整，所以新《考綱》與原《考綱》相比，其主體部分的文本體例有了較大的變化。具體內容見表1：

根據《考綱》修訂的具體內容，2017年語文高考試卷（全國卷）可能會在總體結構、考查內容、板塊賦分、題型配置等方面出現一定的調整。其中，現代文閱讀板塊可能出現較大的變化，其余部分應該會以穩定為主，適當微調。具體情況見表2、表3：

2017年高考語文科《考綱》調整，對當前高三語文教學備考提出了新的課題，在一定程度上倒逼中學調整復習備考策略。根據現階段的教學實際，筆者提出如下備考建議。

1.在全面總結2016屆高三備考經驗的基礎上，制定與實際學情無縫對接的備考計劃，以加強備考的針對性。同時密切關注考情變化和改革動向，尤其是《考試說明》出來后，要認真研讀，及時跟進。

2.盤活存量，激活增量，穩中求進。古詩文閱讀、語言文字應用兩個板塊要狠抓落實，同時注意復習的覆蓋面。在夯實基礎、精細梳理的過程中，應有適當的遷移寬度和探究深度，引導考生將學科主干知識有效轉化為實際應試能力，切實提升考生的學科素養和得分效率。

3.閱讀板塊應注意整合多種閱讀方法，提高考生快速篩選、整合、加工信息的能力。《普通高中語文課程標準》早已對閱讀提出了明確要求：“能閱讀論述類、實用類、文學類等多種文本，根據不同的閱讀目的，針對不同的閱讀材料，靈活運用精讀、略讀、瀏覽、速讀等閱讀方法，提高閱讀效率。”取消選考模塊，預示著明年高考試卷中現代文閱讀量會有適度增加，要根據新的考情及時做出合理安排。可以制定“小目標”，構建“小模塊”（如“現代文閱讀35分訓練”），注意題材、體裁、題型等方面的有效覆蓋。應精選素材資源，重點抓好“內容類”試題和“鑒賞類”試題的針對性訓練，引導考生積累用時、得分等方面的經驗，形成有效的“考場直覺”。

4.明確寫作備考的定位，注意從思想、思維、表達等角度入手，抓好作文備考訓練，提升考場作文的得分層級。思想、思維和表達是考場寫作的關鍵。在提高考生審題能力的同時，應注意指導考生積蓄思想，緊跟時代律動，貼近生活實際，積累鮮活的現實素材，寫出情感真摯、見解獨到的原創作文。議論文應引導考生學會說理，思維要有過程性展現，避免簡單的“以敘代議”的考場模式作文。敘事抒情文要引導考生從日常生活中提取能夠撥動讀者心弦的素材，立意可以“低”一點但低而不幼，切口可以“小”一點但小中見大；注意指導考生運用生動感人的細節和平實自然的語言來展示人物性格，表達真情實感。

5.精準實施教材復習策略，有效轉化教材備考價值。應采取有效手段和個性化策略，挖掘教材在文言文閱讀、古代文化知識積累、詩歌鑒賞、名句默寫、寫作等方面的備考價值，引導考生通過課內篇目的復習，實現課內外遷移拓展，從而強化語文基礎，補強薄弱環節，生成新的“備考附加值”。

第6篇：普通高中語文學科核心素養范文

關鍵詞： 高中語文課堂教學 學生思維能力 思維訓練

隨著新課程的實施與推進，教學改革如春風般地給語文學科灌注了新的生命力，廣大教師努力踐行新的課程標準，把握新的理念并滲透應用于自己的日常教學。但是我們發現高中語文課堂教學還存在一些現實困境，在一些地方，少、慢、差、費的現象依舊存在，課堂效率仍舊低下，其中原因之一，就是語文課堂中的學科思維訓練偏少，學生的思維品質得不到提升。

語文教學的內核之一是思維方式的訓練。要引導學生學會學習，首先要學會思維，不僅要有正確的思維方式，還要有語文學科的思維方式。語文思維是“思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程”（《語文思維論》，P29）。語文教學的任務是培養學生的讀寫聽說能力，而讀寫聽說和思維有著密切聯系，當人們“聽”的時候，要進行一番分析、理解，努力去把握對方說話的觀點及持這種觀點的理由；當人們在“說”的時候，思維水平決定了他說話的邏輯性、條理性，以及言語的概括性；當人們在“讀”的時候，要開動腦筋去努力把握作品的主題和要點，進行分析、鑒賞和批判；當人們在“寫”的時候，從材料的收集、主題的提煉、內容的安排列語言的運用又離不開思維的作用。可見思維能力的培養與發展，是語文課程中諸因素中的核心因素。抓住了思維訓練，也就抓住了語文訓練的核心。因此葉圣陶先生曾說：“多年來我一直認為，語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言。”朱紹禹先生也曾說：“語文科是語言學科，同時也是思維學科。”《高中語文課程標準》16處提到思維培育，涉及了課程的基本理念、課程目標、教學建議、評價目標各個方面，而其中“發展思維的嚴密性、深刻性和批判性”是它的核心內容。高考語文試卷也一直體現了引導學生發展思維能力的功能，從語言和思維兩個方面考查考生的文化積累和人文素養。因此我們在語文教學中要抓住學生思維能力不放，讓學生關注自己的思維品質，優化學生思維訓練，從根本上提高語文能力。

一、激活學生思維

教師可采取提問法、多媒體法，通過“激疑”創設思維環境，誘發學生的思維，通過“質疑”和“解疑”步驟，發展學生的思維，引導學生開展自主學習和自主探究，從而激活其在探究學習中的創造性思維。

二、展示思維過程

學生是在思維過程中學會思維的。由于教材內容蘊含作者的思維方法和思維活動，且思維活動本身有時一個發生發展的過程，因而教學中要適時地向學生展示思維的過程，把凝結在知識背后的思維方法和思維發生發展的過程展現出來，著力引導學生參與到這些思維活動之中，讓兩者有機地融為一體，以使學生既能更好地理解、掌握、應用知識，又能促進思維的發展和自主學習能力的提高。

三、訓練思維策略

在學生自主學習的過程中，教師必須教給學生思維的方法和技巧，加強思維策略的訓練，以提高學生思維的有效程度。比如，引導學生進行自我質疑、自主探究、變式訓練等，著重訓練學生的發散思維、逆向思維、創造性思維，使之逐步掌握各種思維策略，培養良好的思維品質，提高思維能力。

（一）以訓練認知性閱讀思維為核心，發展學生思維的靈活性。

認知性閱讀思維主要是對閱讀材料客觀梳理。表現為：（1）能夠認字、釋詞、通讀課文；（2）能夠復述課文大意或故事梗概；（3）能夠理清課文段落、情節結構；（4）能夠依照課文注釋回答問題。在高中語文閱讀教學中認知性閱讀思維主要體現在能夠體會、推敲詞語在特定語言情境殊的效果和深層的信息。它是語文閱讀教學第一層次中的重點。目前這一重點也運用到語文閱讀試題的考試當中。該題型常見的命題形式有：體味和推敲這體會重要詞句在具體語境中的特定意義、深層含義、作用和表達效果。在訓練時引導學生聯系作者觀點、文章主題，結合詞語的具體語境從內容角度、結構角度、表達效果三個角度切入來分析品味詞語的比喻義、雙關意義等深層含義或文外含義（即言外之意）。

（二）以訓練理解性閱讀思維為核心，發展學生思維的深刻性。

閱讀中的理解能力就是在認知基礎上對課文思想內容與寫法的領會和把握的能力，是認知的發展和深入，是閱讀的關鍵環節。理解過程即思維過程，如果只認讀不理解，就失去了閱讀教學的意義。這一層次要求是：（1）能分析具體問題；（2）能綜合問題；（3）能概括問題；（4）能抽象出文章主旨、作者的意圖。

事物的本質往往會被紛繁復雜的外表所掩蓋，文學尤其突出。所以要想了解文章的內涵，就需要對課文中的詞語、句子進行分析，理解詞語的本義，以及在課文中的語境；分析作者寫這句話的意圖是什么，這個詞語、這句話對內容起了什么作用；分析作者選取了哪些材料，這些材料是如何支撐觀點；分析作品中的語言特色和作者情感等，強化課文主旨的揭示，讓學生養成對有關語文知識要領的背景、內涵、處延的深化再認識的過程。在以上過程的推進中我們還要整體上把握單元構思、每課要點，同時精選語段開展讀、議、講、評、練，以求思維的深刻性。

概括是指人們感知事物獲得相關信息，通過分析、抽象、綜合，將其本質、非本質屬性歸結為概念的邏輯思維過程。沒有概括，學生就難以形成概念以及系統的知識體系，自然對知識的運用就不能開闔自如。可見，概括能力是培養中學生閱讀和思維最主要和最基本的能力，對學生來說是十分重要的。但從教學實踐角度和學生高考閱讀題的答卷來看，概括題的得分率相當低。主要原因有：一是片面性，只注意到材料一部分內容，而忽視了另一方面內容，沒有弄清兩者之間的聯系與區別，概括出來的內容不能包涵和覆蓋全部意思。二是主觀性，沒有認真閱讀文本，或者是看不清內容，抓不住重點，理不清頭緒，主觀地改變和歪曲原材料的內容。三是表面性，看到過程現象，沒有深入探究事物的本質。因此教師在進行閱讀教學時，要培養學生的概括能力，讓學生對文章內容、人物特征、寫作手法多作訓練，對相關的內容要用字數限定進行概括，進而對所學文章做整體的歸納概括，從一單元到一冊書，再到全部課文，形成一個完整系統的知識網絡，把書讀薄，再讓學生從薄回歸到厚，學生的歸納概括能力自然就可以順利實現。

（三）以訓練比較辨析思維為核心，發展學生培養思維的嚴密性。

這里的嚴密性，主要是指思維的清晰、準確，合乎邏輯而不紊亂。為此，我們可通過比較與辨析的方式來訓練。“沒有比較就沒有鑒別”。比較辨析是語文思維訓練中不可的重要環節，它是增強思考推斷水平的砥礪之舉，也是推動學生跨越提升的重要方法。在比較辨析中運用對比、反比、類比等方法提出問題，促進學生深入思考不同事物的相似點和不同點，從而增加思維的力度廣度，從而有所發現，有所收獲，形成優秀的思考習慣和思維品質。

在教學實踐中我們要加強以下幾個方面的辨析。（1）辨析課文中隱含的線索。（2）對事物正反論點差異的辨析。（3）對中心思想的正誤與材料的完整性辨析。（4）以點帶面，對普遍與特殊進行辨析。（5）對語言表達的有序性和規范性辨析。在辨析中，強化思維習慣，在辨析中求精，我們要在分析比較的基礎上，有理有據地進行判斷推理。經過辨析，不但能培養學生的思維的嚴密性，而且還能有所表現，有所創造。

（四）以訓練發散性思維為核心，發展學生思維的廣闊性。

“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。對同一事物，從不同角度觀察研究，可以得到完全不同的認識。因而，對已知事物變換角度去認識，就可能發現他人尚未發現的新的特征、新的性質和新的功能等。在訓練時要引導學生從不同的角度，通過不同的途徑去思考和解決問題，形成全方位、多角度觀察、分析問題的習慣。或橫向推進、縱向深入或正向思維和逆向思維，引導學生破除思維定勢，引導學生貫通知識，滲透知識，在變換中求廣，改變學生思路的狹窄、片面、簡單的現象。教師可使用這些指導策略：（一）自己發現問題；（二）多角度想問題，取其最佳者；（三）善于假設推理；（四）接受未成熟現象；（五）討論問題不機械，重變通性。用特級教師錢夢龍的話說：“老師這里沒有現成答案，你怎么想就怎么說。”例如琵琶女在今天該有什么命運？別里科夫真與華連卡結了婚，婚后生活幸福嗎？孔明不派馬謖去守街亭行不行？祥林嫂能不能獨身？鼓勵學生多思善想，無拘無束，展開想象，暢所欲言，在各種思維的互撞中迸發出創造性思維火花。

總之，發展學生多種思維能力是語文教學重要的任務之一。思維能力發展了，閱讀水平提高了，學生的語文能力也就自然會得到相應的提升。

參考文獻：

［1］冉正寶.語文思維論.廣西師范大學出版社，2003.

第7篇：普通高中語文學科核心素養范文

關鍵詞：語文；素質；素養；育人

面對時代賦予的使命和學生的需求，高中語文新課標提出了三條基本理念，其中第一條是：全面提高學生的語文素養，充分發揮語文課程的育人功能。

近年來，從社會、教育研究的專門機構到專家、學者、普通教師和學生都認識到了“素質教育”的重要性。《普通高中語文課程標準（實驗）》提出“全面提高學生的語文素養”的新理念。那么接下來，筆者想就“語文素質”與“語文素養”的區別與聯系，談幾點認識。

一、區別

1.含義上的區別

《辭海》中，對“素質”與“素養”進行了較為詳盡的詮釋。“素質”：①指事物本來的性質。②素養。③心理學上指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點。“素養”：①在長期訓練和實踐中所獲得的技巧或能力。②平時的品行，氣質等修養。

通過“素質”與“素養”兩種含義的比較，我們認識到“素質”突出了事物先天，本來的性質特點；“素養”更注重于平時訓練和實踐中獲得的品行和氣質等修養，也指“學識、造詣、技藝、才能、品格”等方面的基本狀況。

新課程標準中采用“素養”一詞，還有兩層意思：一是將“素養”理解為“比較穩定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”；二是認為基礎教育中各個階段的“素養目標”是有層次差別的。大家為什么不用“素質”而用“素養”一詞，可能是因為“素養”一詞較之“素質”更具有“后天的教養效果”的意味。

由此，我們可以對“語文素質”和“語文素養”進行較為合理、全面的闡釋。“語文素質”是指學生在語文方面體現出的知識和技能在人身上內化以后潛在的一種運用能力，以及思想道德水平。其中以語言基礎知識和語言運用能力為基礎。“語文素養”是指學生在語文方面表現出的“比較穩定的、最基本的、適應時展要求的學識、能力、技藝和情感態度價值觀”，具有工具性和人文性統一的豐富內涵，是《普通高中語文課程標準（實驗）》中的一個核心概念。

2.內容上的區別

“語文素質”就其內容構成而言，一般包括兩個層面：一是由各種學科知識、信息、技能以及主體的實際經驗，主觀感受積淀起來的智能層面，它是素質結構中最重要、最基礎的部分；二是由主體的意識狀態、意志品質、情緒態度構成的情感層面，它是素質結構中不可或缺的動力和調控系統。素質結構中，最核心的部分仍是知識和能力，素質教育仍要重視知識和能力教學。“語文素養”包含語文的積累、語感、語文學習方法和習慣，識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，以及思維品質、文化品味、審美情趣、知識視野、情感態度。

3.語文素質和語文素養在教育目標層次的發展趨勢

當前，許多國家對課程目標的調整，都是既重視知識的更新，又注重情感態度價值觀的發展要求。

傳統的學校教育目標三級層次：①知識；②實用技術；③態度和技能。

新的三級層次：①態度和技能；②實用技術；③知識。

可見，新課程理念下，語文課程正在由過去孤立的知識傳授及單一的技能操練形式，向一定情感與態度支持下的綜合素質教育方向發展。所以，課程形式更具生態性。這一變化將會徹底改變語文教學的面貌，促使語文教學更關注學生學習過程中的情感和態度。人們也不再把語文簡單地理解為靜態的知識和能力體系，更多地把它視為由一定時間、空間和語言運用構成的生態系統。語文課程由以往孤立的、顯性的知識和能力教學，變成了鮮活的、隱性的素質教育，開始著重關注學生學習過程中的情感態度，更多地注意語文知識和語言技能在實際運用狀態中所表現出來的情態和規律。

為了幫助學生獲得較為全面的語文素養，以適應未來學習、生活和工作需要，高中語文課程必須充分發揮自身的優勢，弘揚和培育民族精神，使學生受到優秀文化的熏陶，塑造熱愛祖國、熱愛中華文明、獻身人類進步事業的精神品格，形成健康良好的情感和奮發向上的人生態度，增進課程內容與學生成長的聯系，引導學生積極參與實踐活動，引導學生認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，以實現語文課程在促進人的全面發展方面的價值追求。

具體課程設計上，新課標也突出體現出培養學生語文素養的設計思路。高中語文課程由五個必修模塊、五個選修模塊組成，以期促進學生語文應用、審美和探究等能力的和諧發展，獲得良好的思想文化修養和較強的語言文字能力。課程編排是：必修課程（閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究、名著導讀）；選修課程（詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研究）。通過必修課程與選修課程的學習，力圖使學生在積累——整合，感受——鑒賞，思考——領悟，應用——拓展，發現——創新等五方面獲得全面發展。

在具體教學中，“語文素養”也對傳統常規教學帶來沖擊。

1. 形成了對以知識傳授為重點的教學內容的沖擊

從對知識的關注，過渡為更加關注學生情感體驗、人文精神的蘊蓄和學習個性的張揚，以及創新精神和實踐能力的培養。

2.對課堂調控方式的沖擊

從教師講授為主，過渡為強調以學生學習為主體，以學生發展為中心，一切教學行為都圍繞學生；強調學習主體在學習過程中知識、技能、情感、態度、價值的呈現方式，并關注學生的學習品質、實踐精神、創新能力等。

3. 對課堂活動方式的沖擊

從語文課堂的單向流程，過渡為讓學生積極參與對話，主動推進對話。課標要求語文課堂必須為學生搭建語文體驗和實踐的平臺，引導學生自主學習、合作學習、探究性學習，轉變課堂中心，求得學習環境空間的開放，引導學生通過課內外的結合，理論與實踐的結合，獲得現代社會所需的語文實踐能力。在開放的課堂形式下，學語文不但是收獲知識，更是學學做人，在智力的同時放飛心靈，從而促進學生人格的自我完善與語文素養的綜合發展。

4. 對語文學習環境的沖擊

從單一的學習教育，過渡為正規學校學習以及學校以外整個社會，生活各方面多層次的學習。杜威曾說：“學習即社會，教育即生活。” 新課程理念下的學習環境也發生了變化。當代信息技術提供了一個更為廣闊的學習環境。教育教學評價制度的更為多元化，以適應學生個性發展的需要。

總之，“語文素養”新理念的提出，較之“語文素質”更具創新性，動態的合理性、前瞻性。“語文素養”的提出更有利于學生人格的發展，也更有利于教育的良性發展。

二、聯系

1．基礎的同一性

“語文素質”強調知識、技能的基礎地位，而“語文素養”也關注語文知識、技能的基礎培養，但同時包含思維品質、文化品位、審美情趣、知識視野、情感態度價值觀。

2.繼承的同一性

“語文素質”和“語文素養”都具有對人類優秀傳統文化知識的繼承性。都有對傳統文化知識中蘊含的人文精髓的汲取。只不過，語文素養還強調后天訓練、熏陶，動態接受新事物、新信息、新知識。

3.人文性的同一

語文的重要特征是人文性和工具性的同一，“語文素質”和“語文素養”都包括掌握人文科學知識，發展人文能力和形品格（人文精神），弘揚科學精神的內涵。

4.育人功能的一致性

第8篇：普通高中語文學科核心素養范文

一、作者文本與文本的理解

此次論爭，一個焦點問題就是對《背影》內涵的解讀，是像韓軍老師所主張的那樣，是“無限傳承的生命故事”，是“生命不息的中國家庭、家族甚至民族故事”，表達生命“匆匆促促，虛幻短暫”的感覺，①還是像劉永康等老師所堅持的那樣，“對《背影》‘父慈子孝’的傳統認識是不能顛覆的”。②對于這樣的論爭，簡單地肯定誰或否定誰都是不妥的。文藝理論經過上千年的發展，已經形成了作者中心、文本中心和x者中心這三種體系完備的文本解讀方法，所以，從文藝理論的視角來看，不要說從《背影》中看到生命的虛幻，就是當年那個說“父親違反交通規則”的觀點也沒有什么不妥之處。但我們在此必須要強調的是，本次的《背影》之爭，不是文藝之爭，而是教學之爭，所以，我們必須要用教學的視角來觀照《背影》，而這也就意味著我們必須從教育價值、學生培育的角度來看問題。也即，在教學中我們的任務不是去辨析《背影》主題之生命虛幻說或父慈子孝說的正確與否，而是利用作者文本與讀者文本的固有屬性為語文教學服務。

語文教學的核心任務之一就是提高學生對語言文字的理解能力，而按照我們的設計，這一理解能力的培養多是通過對一個又一個文本的理解來實現的。于是，單個文本的理解就成為學生理解能力培養的重要途徑。不過，按照文藝理論的解釋，文本是有作者文本與讀者文本之分的，作者與讀者對文本的理解可以判然有別，并且無法辨析其正誤。這就給文本教學設置了難題，在教學中，我們對文本的理解該以誰為是又判誰為非呢？本次的《背影》內涵之爭，其實正是這一文藝理論難題在教學領域的一個投影。韓軍老師從《背影》中讀出了生命的傳承與虛幻，從讀者文本的角度來看，這其實是一個很有創意的解讀，而劉永康老師則堅稱，“對《背影》‘父慈子孝’的傳統認識不能顛覆”，并舉出1947年朱自清關于《背影》寫作的解釋來證明自己的觀點，這基本上屬于對作者文本的維護。這一尷尬局面導致了老師群體的嚴重分歧。可以想見的是，這一問題不解決，類似于《背影》這樣的爭論還將長期存在，那么，學生理解能力的培養也將長期無法扎扎實實地進行。

其實，追蹤一下文本闡釋史就會發現，早在1967年美國學者赫施就發現了這一矛盾并提出了解決的思路。“在赫施看來，人們一般所說的對同一文本的理解歷史地發生著變化，即伽達默爾所說的理解的歷史性，這并不是指文本作者的原初含義生了變化，而是文本的意義發生了變化”。③赫施提出，作者創作的文本，既有其固定不變的“含義”，也有其移易不居的“意義”。“這特定的含義就存在于作者用一系列符號系統所要表達的事物中”，而“意義則是指含義與某個人、某個系統、某個情境或與某個完全任意的事物之間的關系”。④“含義”是作者所要表達的內容，它被作者以社會約定俗成的語言固定下來，具有不可移易的唯一性。而意義則是讀者對文本含義的反應，其具體內容與讀者個人的思想、立場以及所處的時代等各方面的因素有關。也就是，意義體現為伽達a爾所說的效果歷史，隨著時代、隨著闡釋主體的變化而變化。可以看到，赫施的文本“含義”理論為文本的理解提供了一種確定性，它保證了哈姆萊特永遠也不可能變成堂吉訶德。在漫長的作者中心時代這種確定性就一直是文本理解的標準，而且，這一標準完全符合人們的文本理解習慣。這樣，教學中遇到文本理解分歧時我們就可以高舉作者文本，帶領學生一起去探索作者的寫作意圖，從而決斷其理解的正誤。這就是《背影》中“父慈子孝”主題的教學價值所在。

二、讀者文本與學生主體性的凸顯

此次論爭的另一個焦點就是韓軍老師的課堂導引方式。張卓君老師認為韓軍的導引是個“封閉式結構”，“即使學生答出了‘不和諧’的答案，老師也會巧妙地引導出‘理想’的答案”。⑤邢小雷老師則更進一步指出，《背影》中的“很多問題都是非此即彼的二元提問或必須按照教師思路進行回答的誘導式提問”。⑥李華平教授則直接說《背影》一課“鋪天蓋地的是他的強勢灌輸”。⑦

表面看來，這里談的都是教與學的關系問題，但稍加分析就可以發現，其根源卻是對讀者文本的理解。顯然，韓軍老師對《背影》進行了深入的研究，形成了自己的讀者文本，并把它作為課堂教學的主體內容與學生分享。這是一種很普遍的做法，語文老師誰不喜歡在課堂上向學生宣講自己的發現？吳小如老師曾經自豪地對學生說，“我只講我自己的觀點和我對古人著作的理解”⑧。既然是普遍現象，為什么韓老師一講就被人詬病？我以為這涉及到對讀者文本地位的認識以及對分享時機的把握。

相較于作者文本，讀者文本的外延近乎無邊無際。羅蘭?巴特一貫強調，閱讀都是即時性的，閱讀時“所有細節都似曾相識：它們來自人所熟知的符碼，但是它們之間的關聯卻是獨特的，這種獨特的關聯使得漫步處于某種差異之中，而差異只能作為差異才可重復”⑨。面對文本，所有讀者都會形成自己與眾不同的讀者文本，這一點，已為文藝理論界所普遍接受。不過，我們這里要討論的不是文藝理論問題，而是要就此延展開去，追問一下，在《背影》等文本教學中這些各有差異的讀者文本其功能是什么？

在此，我們不由地會想起“父親違反交通規則”這一讀者文本來。說實話，這一文本解讀的確與眾不同，既偏離朱自清的本意，又不同于傳統視角的父慈子孝說，也不同于社會學分析的貧寒知識分子窘境說，是完完全全的獨立解讀。這一解讀，撕開了朱自清所創造的意境，直接以自己所熟悉的交通規則作為評判標準，得出了自己的文本理解。當年，它剛一面世，就在語文界引起軒然大波。現在，重新面對這一讀者文本，我們至少可以說，在這一次文本解讀中，這位同學已經顯示出了自己與眾不同的主體存在。讀者文本是學生個性的形成基礎，是學生主體凸顯的標志。我想，這就是學生之讀者文本形成的意義所在。

教師也有自己的讀者文本，那么他是不是也要像學生那樣凸顯自己的主體價值呢？這其實是個不言自明的問題。學校是培養學生發展學生的地方，從來沒有人說過，學校的根本目的是培養教師，因而在文本教學中無視學生文本的存在，而只顧闡述教師自己的文本理解，這一做法顯然不太可取。韓老師的文本解讀如此深刻，但其《背影》教學卻遭到了那么多的批評，其根本原因就在這里，前述張卓君等老師也正是抓住了這一點而展開批評。

如此說來，教師讀者文本的有無似乎就變得有些無足重輕，但我們平常都在倡導老師深入鉆研教材挖掘文本內涵，這兩者顯然有些矛盾。這一問題不解決，必然會導致老師思想的混亂。其實，說教師不需要自己的讀者文本又是個誤解。我們都知道，教師是學生發展的促進者，葉圣陶先生更是總結出了“導”這一促進學生發展的主要教學方式，其具體論述大家幾乎都耳熟能詳。一個“導”字，道盡了師生兩個讀者文本的不同地位，即學生的讀者文本是主體，教師的讀者文本則居于輔佐的地位。只不過，這一輔佐不是被動的“備顧問”，而是主動的引導。其具體操作，葉圣陶先生在70多年前也已經說得很明確，“其有不合，則為之訂正；其有未及，則為之補充；其有弗及，則為之闡發”⑩。教師在文本教學中的所有作為都本于學生的讀者文本，就其勢而作，順其勢而為，以期學生能更全面深刻地理解文本。要想做好這一工作，教師當然要有自己的讀者文本，而且其視域越寬理解越全面深刻越好。就此而言，韓軍顯然只做到了一半，他的文本解讀很深刻，視域也很寬闊，但在兩個文本關系把握上還有些欠缺，教學過程中引的稍多，導得不夠。

三、教者文本與文本教育價值的全面挖掘

有論者指出，韓李二人的分歧在于他們對《背影》的理解差異，一是基于課程與教學論理解《背影》，一則從文本解讀學角度理解。？？？也有論者認為，他們的差異在于，一是從文學角度理解，一是從語言角度理解。？？？這些分析固然深化了我們對分歧的認識，可同時也揭示了另外一個更大的問題，就是語文似乎有好多個，既有語言語文，也有文學語文，還有文本解讀學語文。

為什么會有這樣一些奇怪的語文？筆者以為，這與我們長期缺乏語文學科意識、未能從整體上把握語文有關。語文自上個世紀初立科，可直到現在，關于語文的定義還是那句“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性實踐性課程”，？？？或“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。？？？雖明確了“運用”這一核心任務，但對學科內容則語焉不詳，難以有效指導語文教學。

如何從學科視角把握語文？筆者以為其要點有四：一是要把握語文學科的“語言”立足點，二是要把握語文學科“理解與運用語言”這一核心任務，三是要從宏觀上把握語文學科的教學內容，四是把上述理解有機地滲透到每一個具體的教學文本中，激活文本所有的教育元素，使之全面反映語文學科的總體要求。

和文學、語言學和文本解讀學等學科一樣，語文也立足于“語言”這一片土地。早在上個世紀60年代，葉圣陶先生即已明確提出“語文就是語言”的論斷。？？？不過，與其他學科不同的是，語文以語言的理解與運用為核心任務，從而與文學等其他學科保持了距離。并且，語文以“理解與運用”作為剖析語言原料倉庫的利器，尋找能幫助自己完成任務的內容，建立自己的學科框架。作為后起者，語文學科的這一趟語言之旅必然會踩過文學等其他學科當年的腳印，甚至從其他學科的八寶囊中發現自己需要的東西，如文本意義的理解，它既是文學用以揭示自身奧妙的基礎，也是語言學分析意義產生與傳播的重要憑借，還是文本解讀學的根本任務。這大約就是從文學等學科視角也可以看到語文內容的根本原因，不過，我們必須要注意的是，從其他視角雖然也可以看到諸如文本意義理解之類的語文內容，但其他視角對這些材料的理解與關注點都不一樣，其取舍自然也不會相同。再就是，由此只能見到部分的語文，而不可能見到其全部，所以，要想全面準確把握語文，還是要牢牢抓住“理解與運用”這一使語文區別于其他學科的利器，劃出屬于自己的勢力范圍。

這一勢力范圍怎么劃？朱自清早在1925年就指出了獨當之任加教育責任的方法。獨當之任為“國文科所特有”，教育責任則“與他科相共”。？？？歷史的經驗與教訓告訴我們，語文學科的獨當之任主要包括“識字、經典積累以及文本內容及其形式的理解、鑒賞與運用”？？？，至于教育責任，《中國學生發展核心素養》已經明確了9個方面25個細目的內容框架。這兩者相加，就構成了語文學科的主體教學內容。這就是對語言學科教學內容的宏觀把握，然而，真正的語文教學路徑卻是從《背影》這樣的一個個文本開始的，通過每一個具體文本的教學來落實語文學科的各種要求。這就要求老師要胸懷語文全局，并根據具體文本內容以及形式的不同特點，斟酌處理識字、文本理解等獨當之任的具體安排，精心布局審美教育、家國情懷、個性發展等教育責任的具體落實，使每一個具體的教學文本都成為既能充分體現學科要求又能充分發揮文本教育特長的獨特的這一個。此時，這一文本就既不是作者文本，也不是普通的讀者文本，而是全面體現和貫徹語文教育價值的教學文本。在教學中，精心編織這種帶有獨特教育價值蘊含的教學文本，應當是我們語文老師的基本努力方向。

[本文是2013年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“高師院校學科教學論課程與基礎教育有效對接的研究”研究成果（13YJA880041）]

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參考文獻

①韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》（上），載《語文教學通訊》2012年第1期B版。

②劉永康等：《回到語文教學的正確軌道上來》，載《語文教學通訊》2014年第11期B版。

③④赫施：《解釋的有效性?前言》，王才勇譯，生活?讀書?新知 三聯書店1991年12月版。

⑤？？？張卓君：《韓李之爭，分歧何在》，《中學語文》，2016年第1期。

⑥邢小雷：《由論引發的五點思考》，《中學語文》，2015年第6期。

⑦李華平：《迷失在學科叢林的語文課》，《語文教學通訊》，2014年第10期B版。

⑧吳小如：《古文精讀舉隅?重印后記》，天津古籍出版社2002年版。

⑨羅蘭?巴特：《從作品到文本》，楊庭曦譯，周韻、周憲校，《外國美學》第二十輯，第340頁。

⑩葉至善等編：《葉圣陶集》卷十六，江蘇教育出版社1993年版，第40-41頁。

？？？陳浩、李清華：《韓李之爭：在語文教育的歧路口》，載《中學語文》2016年第2期。

？？？中華人民共和國教育部制訂《義務教育語文課程標準》（2011版），北京師范大學出版社2012年版，第1頁。

？？？中華人民共和國教育部制訂：《普通高中語文課程標準》（2003版），北京師范大學出版社2003年版，第1頁。

？？？中華函授學校編：《語文學習講座叢書（一）》，商務印書館，1980年版，第6頁。

？？？朱自清：《中等學校國文教學的幾個問題》，顧黃初、李杏保：《二十世紀前期中國語文教育論集》，四川教育出版社1991年版，第353頁。

第9篇：普通高中語文學科核心素養范文

關鍵詞：研究性教學；研究意識；探究氛圍

語文研究性學習是區別于研究型課程一種學習方式。以課題為核心的小組組合形式具有集中性和靈活性的特點，操作中要樹立系統觀念，研究過程體現出自主性和漸進性，以學生為主體的學習過程中，教師與學生之間仍然存在“教”與“學”的關系，其成功實施有賴于教師的引領與參與，重視對學習過程的動態綜合評價，評價主體多元。

一、高中語文研究性學習的作用

1.增強學生的社會性需要。

（1）激發學生求知的需要。學生從事高中語文研究性學習，會感覺到它幾乎是一種全新的學習方式，高中語文研究性學習內容和學習過程的開放性、學習主體的自主性、學習特點的探究性、學習活動的實踐性等一般學生都是比較陌生的，這將大大激發學生的求知需要。

（2）培養學生的交往需要。高中語文研究性學習致力于培養學生的合作意識和能力這一現代人所應具備的基本素質。學生交往需要的滿足不僅可以使其個性得到健康的發展，而且可以使合作學習小組成員之間乃至合作學習小組之間增加相互了解與相互信任，學會寬容和溝通，學會協作和分享，而合作意識和能力只有在小組合作、與人交往的實踐過程中才能得到鍛煉。高中語文研究性學習的教學目標和合作探究的要求都能夠促進學生交往需要的培養。

（3）增強學生的成就需要。心理學研究表明，成就需要是后天習得的結果。學生積極主動地進行高中語文研究性學習，做他們認為對于自己是重要的或有價值的事，并努力達到預期的目的，這就是成就需要的體現。學生持之以恒地開展研究性學習，就會不斷增強成就需要。

2.培養科學探究的興趣。

興趣是人的認識需要的心理表現，它使人對某些優先給予注意，并帶有積極的情緒色彩。樹立語文學習的研究態度。研究不是一個領域，而是一種對待未知事物的態度，有了這種態度，學習中就會永遠充滿著好奇、懷疑的因素，永遠洋溢著探究、揭秘的熱情，永遠享受著創造、成功的喜悅。《普通高中語文課程標準》強調要著力培養學生的探究能力，高中學生身心發展漸趨成熟，已有一定的閱讀表達能力和知識文化積累，促進高中生探究能力的發展應該成為高中語文課程的主要任務。引導學生積極參與高中語文研究性學習活動，能夠使學生增強探究意識，學習探究方法，學習科學思維、學習科學精神、激發探究的潛能，培養科學探究的興趣。

3.促使學生樹立正確的價值觀。

價值觀是人們用來區分好壞標準并指導行為的心理傾向系統。它通常是充滿著情感和意志的。高中語文研究性學習過程實際上是學生積極主動探索未知領域的過程。高中語文研究性學習十分強調學生重視感受、重視鑒賞、重視思考、重視領悟，在這一學習活動之中始終伴隨著豐富的情意活動，在學生自主探求研究的基礎上，在教師的指導下，在小組合作探究及全班交流匯報以至爭論辯駁的氛圍中，學生的就會逐漸產生積極的情感、形成正確的態度，樹立正確的價值觀。

二、實施研究性教學的方法

1.教師要轉變觀念，樹立以生為本的思想，注重學生的主體地位。

傳統語文教學，即使是采用了問答式教學模式的啟發式教學，表面看來，學生需要思考才能回答出教師的問題，但那些問題都是教師早就設計好的，學生還是跟著老師的思維走。所以啟發式教學的本質仍是以教師為主體，而剝奪了學生自主學習的權利，自然無法調動學生積極思維，更談不上對學生創造性思維、探究能力、創新能力的培養了。所以開展研究性學習也就勢在必行了。研究性學習把課堂真正還給了學生，所以要開展好研究性學習，教師首先必須轉變舊教學觀念，樹立以生為本的思想，從知識的權威傳授者轉換為學生學習的引導者、組織者、參與者。所以說，高中語文研究性學習必須注重學生的主動參與，否則學生失去了學習的興趣，研究性學習也就純粹成了一種形式了