青少年心理論文精選(九篇)

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第1篇：青少年心理論文范文

1.1造成青少年道德法律意識淡化

目前網絡文化造成不健康的網戀盛行，特別是在青少年當中已經習以為常，網絡上黃毒肆掠，宣傳暴力的思想也吸引網民特別是青少年的注意，同時近年來網絡文化誘導的自殺也時有發生。一些違法網站也在宣傳封建的迷信思想，極大地沖擊了青少年的道德意識。

1.2造成青少年身體健康受到損害

連續長時間的上網會造成青少年視力下降、情緒低落，使其變得孤獨、敏感、憂郁、警覺、不服從社會規范,甚至出現精神障礙、自殺等情況,這些都對青少年的身體健康受到侵害。

1.3造成青少年思維力，注意力的下降

青少年的思維能力和注意力在經歷了自由散漫的網絡聊天和輕而易得的網絡購買之后開始逐漸下降。由于網絡的便捷以及網絡知識的豐富，處于學習階段的青少年遇見書本的難題時，他們不愿再花時間去研究解決問題的方法而是迅速求助于網絡，照搬別人的方式方法。這樣無形之中他們的潛意識就作祟，注意力開始不集中，思維能力也開始逐漸下降。

2應對網絡文化對策探討

2.1社會層面上

2.1.1要加強網絡文化管理，加大網絡文化立法力度，預防青少年網絡犯罪。同時相關法律部門應著力建立健全有關未成年保護法，以及網吧網絡的監管法，同時要開發高端信息技術，有效地對網上的信息準入事項進行過濾與監督，確保網絡文化的健康有序。我們還要呼吁社會給予青少年足夠的關懷和愛。

2.1.2加強青少年網絡文化宣傳教育工作，要使青少年明確認識到網絡文化是一把雙刃劍，過度使用會對身心產生不好的影響；教育青少年提高網絡信息的鑒別力，有選擇的采用、學習，培養健康的應對網絡文化心理，養成良好的上網習慣。

2.1.3加大行政執法力度，對各種網絡文化犯罪進行打擊，凈化網絡文化環境，為青少年創造一個好的網絡文化環境，促進青少年的心理健康，從而促進青少年的成長。

2.2家庭層面上

2.2.1家長要懂得運用網絡的基本知識，能夠充分的認識網絡文化對青少年帶來的各種影響，進行健康的網絡交流與知識運用，給孩子做好表率。

2.2.2家長要和學校保持密切的聯系，時刻了解學生在心理上面的變化，做好家庭教育與學校教育的銜接工作，以便做好對孩子的網絡文化的教育工作。

2.2.3父母可以培養孩子的興趣和愛好。要培養他們的興趣，多參加有益于身心健康的活動，提高身體素質和心理素質，抵消網絡文化的侵蝕。

2.3學校層面上

2.3.1作為教育主陣地的學校，在對青少年教育方面必須發揮其作用。學校應積極推進校園網絡文化建設，校園制度建設以及校園規范建設。從制度上加強對青少年接受網絡文化的監管。

2.3.2學校應該積極開展有關健康網絡文化傳播的活動，利用活動向青少年宣傳健康的網絡文化的必要性和重要性，真正從思想上引導青少年正確利用網絡。讓青少年認識到上網的目的及其意義，認識到網絡文化存在的不良信息，從而提高對網絡文化的免疫力。

2.3.3教師最為學生學習的促進者，因此教師在對青少年的引導方面很重要，作為與青少年學生合作伙伴關系的新型師生關系，教師作為文化的傳承者，必須時刻保持敏捷的判斷能力與洞察能力，并且要有針對性地對學生進行思想道德的滲透與影響，從而使青少年青年擁有明確的價值觀，人生觀，擁有遠大的理想，培養他們高尚的品德。

3結語

第2篇：青少年心理論文范文

摘要目的：探討精神科門診首診青少年的心理健康水平。方法：對門診首診青少年120例進行SCL一90心理測定，并對測定結果進行分析。結果：測定結果顯示9個因子的陽性率均超過50％，其中強迫癥狀最多，104例，占86．67％。女性陽性均分／恐怖均分與男性比較均有顯著性差異(P<0．05，P<0．01)。結論：精神科門診首診青少年存在不同程度的心理問題，對其進行早診斷、早治療，可促進兒童健康教育；有效的心理干預可緩解其面臨的成長，減少自毀行為的發生。

2005年1一12月，我們對門診首診青少年120例采用癥狀自評量表(SCL一90)進行調查分析，并給予相應的護理干預，效果滿意。現報告如下。

1資料與方法

1.1臨床資料本組120例，男66例，女54例，年齡15-18歲。文化程度:小學17例，初中79例，高中24例。

1.2方法測定由經過專門系統訓練的專業評定人員。對前來我院就診的首診青少年采用惠誠兒童青少年心理測驗軟件按操作要求在計算機上完成，結果由計算機分析并打印報告單。量表選用癥狀自評量表(SCL-90)，包含90條項目，每一項目均采用5級評分，即1,2,3,4,5分別代表沒有、輕度、中度、偏重和嚴重。該量表具有良好的效度和信度。

2結果

2.1本組采用SCL一90測定結果.

3討論

青少年期是一個在身體、性格、智力、情感及心理等方面都面臨快速發展的時期，其生理上急劇變化對其心理發展的沖擊容易使青少年身心發展失去平衡，產生一系列的心理問題、精神障礙及類神經癥樣表現川。有研究表明:5%以上的成人患者首次發病于15歲以前[2]。因此，首診青少年心理健康測定具有重要的現實意義，這不僅能反映精神病門診首診青少年的心理健康問題及精神癥狀，為兒童精神疾病的早診斷、早治療提供依據，對促進兒童健康教育提供幫助，還可以發現首診青少年的住院率的情況，便于及早進行有效的心理干預和治療。

國內有調查發現青少年的起病是以慢性起病為主，發病年齡較小，可能是就診年齡高于發病年齡。據統計，兒童精神病患者中，15歲前發病者占4%,10歲前發病者占0.5%-1.0%}Z}。有調查發現16.79%的青少年存在不同程度的心理問題，其中初中生13.76%，高中生為18.79%，并且隨著年齡的增長，心理問題有上升趨勢〔’〕。本測定結果顯示精神科門診首診青少年存在明顯的異常情緒，其程度中度以上為抑郁癥狀58例，占48.33%，其次為強迫狀態、焦慮和敵對，與臨床觀察結果也一致。艾里克森認為青少年期在快速成長期比較重視自我身份的確認，在不能確認自我中就會出現焦慮和恐懼感。我們的測定結果中偏重和嚴重程度的精神癥狀也是以焦慮為主要癥狀。

青少年期作為向成年的過渡期，具有很強的可塑性，但同時又有許多的心理沖突，易出現自卑、抑郁、焦慮和孤獨等。心理學家研究表明青少年認知的不協調、不一致和認知沖突是產生抑郁情緒的主要原因。近年來，抑郁的素質一壓力模型受到心理學家的關注，即當面臨一貫的、易產生抑郁反應的壓力源時，具有易產生內部問題素質的個體可能產生抑郁情緒岡。因此，對于精神科門診首診青少年患者首先要進行及時的心理干預。對于輕度患者指導其掌握一些應對壓力的方法和生活技巧，如建立融洽的親子關系等。對于中度以上的患者應采用認知治療，糾正其對自我的錯誤認識，同時配合適量的抗抑郁藥物;而焦慮情緒是一種更為復雜的模式，它可能含有恐懼、厭惡、內疚、羞怯和痛苦的成分。高焦慮狀態的產生對于青少年來說可能與環境適應困難和頻繁的考試有關。要克服焦慮，首先要很快適應新環境，提高社會應對技巧，提高對自己能力的評價，可減輕緊張情緒。學習焦慮者，要正確認識人腦的活動能力，合理安排時間，勞逸結合，避免持續的疲勞狀態，分散對自身狀況的過分關注。超級秘書網

第3篇：青少年心理論文范文

【關鍵詞】埃里克森心理發展觀；中科大少年班；心理發展規律

任何事物的發展都有其規律，違反了事物本身的發展規律而進行不恰當的干涉，將受到發展規律的懲罰。中國科學技術大學少年班的開辦，是一例違反青少年心理發展規律而拔苗助長的典型例子，本論文將通過埃里克森心理發展觀來簡要探討其違反心理發展規律的具體表現。

一、高校少年班已有研究

自1978中國科學技術大學開辦少年班以來，對高校少年班的研究已經有不少。這些研究有只基于理論探討的，也有結合一些簡單的實證進行研究的。如朱源等人先后對中國科學技術大學少年大學生十六項個性特征初探，對中國科學技術大學87級少年班學生心理因素綜合探討，對中國科大第三期少年班學生追蹤研究概況，對少年班——高等教育早出人才的一種新方式等研究；武金渭等人對培養優秀理工科人才的探索——我校少年班、提高班教改試驗的研究；張端明對培養拔尖人才的初步探索與試驗一一華中理工大學教改（少年）班綜合改革的實踐與思考的研究；司有和對從科技大學少年班看理科超常少年的發現和早期培養等。這些研究有如下特點：

第一，主要來自于對中國科學技術大學和華中科學技術大學的少年班的研究。

第二，主要的研究方法是比較少年班和大學同年級學生、比較少年班與高一同年齡學生的心理素質和學習成績。

第三，評估少年班的績效主要是考上碩士生、博士生的比例，少年班在大學期間的學習成績。少年班本來就是根據其智商的高低的指標進行選拔，考上碩士生、博士生較多，還有其大學期間的學習成績較好都是理所當然的事情。可見，用來評估少年班績效的指標缺乏有效性。

第四，研究最突出特點周期短。青少年心理發展和其他各個方面發展具有很大的不確定，用一年或者七年的時間來說明少年班辦的如何為時尚早。著名的心理學家特曼研究天才兒童用了40多年的時間，研究結果在他去世后，由他的學生整理而成的。可見對未成年人的研究，很重要的研究方法之一是縱向研究方法，缺少這種方法的研究很難有說服力。研究周期短，可能也是寧鉑（中科大78屆少年班學生）2003年出家而引起社會對少年班辦學質量懷疑的原因之一。

由此可見，有必要從發展心理的角度對中科大少年班開辦的合理性進行簡要的探討，以尋找其在心理學上的理論支持。本論文將主要通過埃里克森心理發展觀來簡要探討中科大少年班開辦是否具有合理性。

二、埃里克森心理發展理論觀及對中科大少年班的評價

（一）埃里克森心理發展理論觀

埃里克森在其著作《兒童期與社會》中把人一生的發展分為八個階段，每個階段具有各自的發展任務和主要矛盾。這八個階段的發展任務和主要矛盾如下：

階段一：嬰兒期（0-2歲），主要發展任務是滿足生理上的需要，發展信任感，克服不信任感，體驗希望的實現。

階段二：兒童早期（2-4歲），主要發展任務是獲得自主感，克服羞怯和疑慮，體驗意志的實現。

階段三：游戲期（4-7歲），主要發展任務是獲得主動感，克服內疚感，體驗目的的實現。

階段四：學年期（7-12歲），主要發展任務是獲得勤奮感，克服自卑感，體驗能力的實現。

階段五：青少年期（12-18歲），主要發展任務是建立同一感，防止同一感混亂，體驗忠實的實現。

階段六：成年初期（18-25歲），主要的發展任務是獲得親密感，避免孤獨感，體驗愛情的實現。

階段七：成年中期（25-50歲），主要的發展任務是獲得繁殖感，避免停滯感，體驗關懷的實現。

階段八：成年晚期（50-死亡），發展的主要任務是獲得完善感，避免失望和厭倦感，體驗智慧的實現。

從以上埃里克森心理發展觀的八個階段可以看出，人的一生都伴隨著各自的發展任務和主要矛盾，而發展任務的實現需要通過克服主要矛盾來得以實現。

（二）用埃里克森心理發展觀對中科大少年班開辦合理性進行評價

中國科學技術大學少年班學生的年齡一般在13到17歲之間，平均年齡16歲左右，跟正常初三或高一學生的年齡差不多。少年班的學生普遍沒有經過完整的初高中學習經歷，很多在小學和初中存在跳級的情況。而少年班的大一學生，基本上處于13、14歲的少年期。

由此可見，中科大少年班學生基本屬于埃里克森心理發展階段的青少年期，此年齡階段的學生的發展任務是建立同一感，防止同一感混亂，目標是體驗忠實的實現，這個階段從12歲到18歲，約為6年的時間，這個階段在人一生的發展中具有極其重要的地位，埃里克森認為要是沒有在這個階段建立同一感，而造成同一感混亂，將對其以后的人生產生不可逆轉的消極影響。

很明顯，處于青少年期的中科大少年班，在該讀初高中的時候，卻要和成年初期的同學一起讀大學，不免在完成青少年期的主要任務與處理青少年期的主要矛盾外，也要承擔起完成成年初期的主要任務與處理成年初期的主要矛盾。青少年時期的“延緩償付期”對成人初期不在有效，成人初期必須肩負起相應的責任，必須為自己將來的工作做準備。中科大的少年班，不僅缺少應有的初高中學習階段，也往往造成了像成人初期那樣面臨找工作的壓力。

三、結語

中科大少年班學生屬于青少年期（12-18歲）的心理發展水平，通過上面的討論表明，他們需要兼具起完成和處理埃里克森心理發展階段兩個階段的主要任務與主要矛盾，因此對他們心理發展造成很不利的影響。所以從埃里克森心理發展觀來看，中科大少年班的辦學不符合青少年心理發展的規律，所以中科大少年班的開辦對青少年心理發展規律不具有合理性。所以，中國高校的辦學要引以為戒。

參考文獻

第4篇：青少年心理論文范文

[論文關鍵詞]高師　公共心理學課程　內容改革　文化

一、教育是一種“文化活動”。心理教育是“文化過程”

文化“是我們的一種生活方式。具體一點說，文化涵蓋了生產方式、生活形態、價值觀念、思維方法、審美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套觀念、規定……簡單的說，把人變成人、化成人就是文化”。文化包括了物質、制度、精神三個層面。培養、發展人的教育屬于文化的制度層面，源自于教育對文化的選擇并轉化為有教學目標、教學內容、考核方式等具體觀念形態的課程屬于文化的物質層面。教育是文化的子系統，教育是傳遞、傳播和創造文化的手段和工具。文化通過教育實現人類知識和經驗的保存和發展，也促進了人的發展。在這里，文化、教育、個人是一種“生動的循環”，教育“以環繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當的陶冶”，同時，也“使已有的客觀文化體系，由于個人心靈的不斷介入，得以更為生動的發展”。教育作為一種為培養個人人格精神而進行的文化活動，包括了文化積淀、文化傳遞和文化的再創造三個有機過程。通過文化的積淀使以前的文化傳統得以保存，通過文化的傳遞使這種被保存的文化被注入新的內容、賦予新的形態，從而再創造出新的文化。更為簡單地說，教育是一種文化活動，但既非單純的文化傳遞，也非單向知識獲得的過程。教育的最終目的是在積淀、傳播文化的活動中再創新文化，并把人的內在力量誘導出來，將人的生命感、價值感喚醒，使人的心靈得以陶冶。

高師公共心理學教學是高師教育的一個重要內容，亦是一種文化活動的具體形態。其過程既是傳遞、傳播文化的過程，亦是對文化進行選擇、重組和改造的過程。高師公共心理學課程內容如何進行選擇、重組和改造，既受政治、經濟和教育自身的制約，同時又受到文化本身特征的制約。

二、高師公共心理學課程內容的整合性源自對文化的選擇

從文化學的視野看，人是文化的動物，文化是復合的整體，教育的目的則在于教會兒童在不同的人類文化共同體、不同的符號世界之間進行交流、溝通。人作為動物也就意味著他是兩個世界的公民：不僅生活在物理及現實的世界里，還生活在理想及可能的符號宇宙里。文化作為一個復合的整體則有著多元性與多樣性的特征。一個事實是，多元文化主義強調文化多元性的價值，反對把一元主流文化視為唯一合理和正確的，倡導所有文化群體和各種文化類型的文化價值的平等性成為近年來西方國家的一種社會思潮而備受追捧。學校教育課程主要是觀念形態的文化，要把它組織轉化為學校課程時就需要對其進行甄別及規范的整合、舍取，析出最適合社會需要和學生需要的文化要素成分。這些要素成分要在整體上反映文化的全貌，學生只有接受全面完整的文化才能受到全面完整的教育，也才能獲得全面完整的發展。這些要素成分要綜合反映出文化的歷史特征和時代特征，學生才能掌握最基本的文化要素。

毫無疑義，教育的文化使命這種內在規定與文化的多元生態使高師心理學課程的建設面臨著挑戰。用單一的文化價值觀去統一學生的時代已成為過去，用“普通心理學”+“教育學心理學”內容拼湊成一本《心理學》教材也顯得不合適宜。打破心理學學科分支理論體系的藩籬，以高師生當下與未來文化生活為著眼點，用多元文化的視角去整合心理學學科內容，既是教育對文化選擇在高師公共心理學課程內容改革中的體現，也是高師公共心理學課程內容改革走出困境的出路。

三、高師心理學課程內容的本土化是文化模式差異對教育課程制約的化解

美國文化人類學家羅絲·本尼迪克在《文化模式》中提出，文化的發展是一個不斷被整合的過程。在歷史的發展中，一些文化特質被選擇、吸收，漸漸規范化、制度化、合法化，并被強化為人的心理特征和行為特征；另外一些文化特征被抑制、排除、揚棄，失落了整體意義和價值。文化的這種內聚和整合就逐漸形成一種風格、一種理想，一種心理和文化模式。文化的這種內在結構及其特征的穩定形態稱之為文化模式。每一個民族都有自己獨特的文化模式，每一種模式都有一個獨立的文化世界，都有自己的特色和文化價值意義。源于古希臘文化，以宗教神學、科學技術、經濟學、法律為基本結構特質，以宗教、自然、物質、法律為價值取向的西方文化，與發端于封閉的黃河流域的千年儒家文化，以個體農業和宗法家庭為基本結構特征，以土地、道德和禮教為價值取向的中國文化顯然存在著巨大的差異。

現代科學心理學在中國的發展歷史并不長，期間還有過一段波折。很長一段時期內，中國心理學發展過程中更多的是對西方心理學的復制、推介與跟隨。一方面，人的心理是在社會文化環境的制約和作用下建構起來的，這意味著人的心理世界在很大程度上取決于置身的文化環境。很多心理學的理論知識，其實亦只是一種假設和猜測，具有或然性。更直白地說，西方心理學也不過是植根于西方文化的一種本土心理學，其學派和理論反映的是西方人的核心價值觀念。另一方面，源于文化傳統，西方心理學自誕生之日起就力圖追隨和模仿相對成熟的自然科學，試圖研究發現并推介具有普遍性、適用性，超越其本土文化的心理學知識體系，這種學術霸權可能造成其他民族心理學學術思想與教育實踐自主性的喪失乃至被殖民化。

同樣，我國高師公共心理學開設時間不長。在不少高校里，教師教育專業的心理學還被視為“不那么專業”的公共課。綜觀近年來高師公共心理學教材版本不少，但推介西方心理學理論方法的居多，能真正融入民族文化，以中國文化為背景，反映地域、民族文化特征的教材并不多見。高師公共心理學內容本土化的路徑之一是充分發掘傳統文化中的心理學資源。比如中國傳統文化中就有“心性心理學”、“人性理論”，我國眾多先哲對人的心理、人性有著不同的解說。而這些心理理論在西方實證心理學看來未必很“科學”，但中國歷史文化心理資料的介紹終究可以拓展學生的視野，更為重要的是引導師范生學會建立心理學與文化、社會資源的關聯，這可能是心理學尤其是高師公共心理學研究方法、范式的一種轉向。路徑之二是高師公共心理學內容與中國教育傳統、具體教育實踐的結合。其必要性無需贅言，核心乃在于對西方心理學理論與中國傳統文化、具體教育實踐結合點、生長點的找尋。

四、高師公共心理學課程內容的拓延性是文化變遷在課程中的應然要求

文化變遷就是文化本質性內容的增加或減少并因此引起文化的結構性變化。文化變遷主要是通過文化積累和文化突變兩種方式來實現，文化積累就是文化的保存和增加，表現為一個漸變的過程；文化突變是指文化結構性變化，是文化從一個階段到另一個階段的質的飛躍。文化變遷是一種永恒的社會現象，只有經過不斷的文化變遷，文化才能得到創新和進步，社會才能隨之不斷發展。教育與文化密不可分并處于一種“生動的循環”，文化變遷特別是出現文化突變時，作為教育傳遞、傳播和創造文化的載體——學校課程也必然要在課程目標、課程內容、課程編制、課程實施等方面作出相應的變革，唯有如此才能跟上社會發展的步伐。

從文化的視角看，教育從其本質上來說是一種促進人“文化化”的活動。當今，一方面科學技術突飛猛進，知識大爆炸，人類文化變遷劇烈。另一方面作為文化產物的人也被深深烙上了時代印記。在此背景下，高師公共心理學進行自覺的文化擇優汰劣，在課程內容上進行拓延，構建起具有新的文化結構與特征，能使高師生理解掌握并促進其社會化的內容體系是社會文化變遷的應然要求。傳統的高師公共心理學內容明顯存在著兩個問題：精致的空洞與解決已解決的問題。當然，日益精細化和專門化是所有學科發展的趨勢，但把心理學學科發展的路徑作為高師心理學課程內容選擇的邏輯，其結果是由于沒有對研究結論的梳理和概括又缺乏對具體歷史文化時空下人的關注，這樣的高師公共心理學課程內容就成了一堆無序的“碎綢布”，精美而空洞。傳統的高師心理學內容大多以普通心理學為基礎，大篇幅地講授感知覺、記憶、思維、想象等人類認知理論。當然通過這些基礎內容的學習讓高師生了解人類的認知過程、掌握認知策略是必要的。但問題是，高師生掌握了這些知識并不等于他們獲得了必要的生活技能，高師生掌握了教育心理規律能順利地從事教育教學并不意味著他能幸福和快樂地生活。因此，喚醒高師生的生命感、價值感，幫助高師生心理自我完善應是高師心理學課程內容改革的拓延而不是遺漏。

五、文化學視野下高師心理學課程內容基本框架

狄爾曾指出：“在文化定義的最核心之處是一種習得的無意識(或半意識)的思想模式概念，反映在人們的行為中并得到加強，默默地但有力地形成一個人的經驗。”課程作為教育對文化選擇的具體形式，既有著承載文化的功能，亦將形塑著人。因此，高師公共心理學課程目標亦應該是多元化。蔡笑岳等學者就認為其應該包括三個層次：為學生未來的職業生活提供必要的知識準備和技能的職業發展目標；能服務于學生現實的心理生活，發揮現實心理生活指導作用的現實指導目標；幫助學生形成科學的人性觀、人理觀，形成對人的本質的科學認識的人類自我認識目標。具體地講，通過高師公共心理學的教學要讓學生了解掌握青少年身心發展規律、教育心理規律；學會預防青少年消極心理與行為的發生，引導青少年建立完整人格；激發師范生個體內在力量，陶冶自己的心靈，喚醒自我價值感。

基于以上目標，高師公共心理學應徹底打破過分追求所謂體系完整、結構統一的傾向，在心理學本土化的基礎上實現心理學學科內容的整合與拓延。應該以心理規律在教學中的應用、青少年心理健康輔導、高師生心理自我完善作為高師公共心理學課程內容體系的三維架構建立起相對穩定、相對獨立的內容體系(如圖1所示)，不應該再是一個在心理學分支學科間徘徊的“流浪兒”。筆者以為，高師公共心理學內容體系包括以下幾部分：

(一)導論

介紹心理學科的研究對象、方法，主要研究領域以及趨勢，旨在為以后具體內容的學習提供一個引導性與概括性的支架。介紹心理的生理基礎，重點介紹腦的功能與遺傳基因在心理發展中的作用。這部分內容將當前腦科學以及基因研究的最新成果整合進來，有助于學生了解心理學科與相關學科的內在聯系、學科前沿等內容。

(二)認知編

主要圍繞認知能力尤其是高級認知能力，將感知覺、注意、記憶、思維、想象等基本認知成分融于遷移、問題解決、有效學習等綜合知識框架中，既有助于學生透徹理解所學內容，形成全面的認知，也為學生學以致用提供保證。

(三)動力編

主要包括需要、動機等理論，著重介紹動機的內在機制及影響因素，并結合實際分析如何調動學生學習動機。該部分將教育心理中的學習動機規律以及學生自身學習過程中出現的動機整合到課程內容中。

(四)人格編

主要包括能力、氣質、性格等內容。將圍繞不同民族文化背景下群體能力差、氣質、性格差異與不同個體能力差、氣質、性格差異兩條主線分別展開，并結合教育分析如何因材施教。

(五)發展編

主要包括青少年心理發展特點、青少年心理矛盾與教育、青春期心理發展特點、青春期性心理教育等。該內容將整合吸收發展心理學的有關內容，拓延并充分關注大學生的現狀與需要。

第5篇：青少年心理論文范文

〔關鍵詞〕學習情緒；發展；展望

近年來隨著倡導以學生為中心的教學活動的興起，學生在學習中所體驗到的學業情緒引起了越來越多研究者的關注。它作為一種和學生的學習過程密切聯系的非智力因素，對學生認知活動的開展、學習動機的激發以及學習策略的使用均具有重要的影響。無論是正性的還是負性的, 對學生的學習、考試、學業成就以及其他方面的活動都有著不可忽視的作用。為了系統了解學業情緒的研究現狀，我們從研究概況、研究方法、研究內容、研究展望等方面對近五年來關于學業情緒的研究進行回顧和總結，為進一步研究提供參考。

一、研究概況

學業情緒(academic emotions)這一概念最早是由pekrun等人(2002)提出的。學生在學習活動中產生并體驗到的情緒幾乎囊括了人類所有的情緒種類，但與學習活動緊密相連的主要有九種，即愉快、放松、希望、自豪、焦慮、失望、羞愧、氣憤、厭煩，并稱之為學業情緒。sophie govaerts和jacques gregoire（2008）通過對學業情緒量表（aes）的發展和建構維度上的研究，提出了學業情緒包括學生在學校學習中所體驗的六種情緒，其中與以往研究不同的是增加了挫折感。在國內對于和學習有關的情緒如考試焦慮、厭學等的研究很早就開始了，以學業情緒為主題的研究則是從2005年開始的。通過在中國期刊全文數據庫上的檢索發現，截止到2010年5月總共有45篇相關論文，其中2005年、2006年、2007年發表的論文各占7%，2008年的論文占9%，2009年的論文占38%，2010年的論文占32%，從中我們可以看出關于學業情緒的研究呈明顯上升趨勢。

目前在國內，學業情緒已經成為教育學和心理學研究的熱點。研究對象多以初中生和大學生為主，對高中生和小學生的研究只占很少一部分。方法上以實證研究居多，理論探索較少，而且所有的實證研究都是以問卷的形式來測得的，很少涉及實驗。具體來說，理論探索主要針對學業情緒的結構維度、發展特點、影響因素進行研究，并簡要介紹了學業情緒的情緒控制—價值理論；實證研究則探討了學業情緒與學業成就、學生適應等方面的關系。

二、研究方法

縱觀近五年來國內對學業情緒的研究，其研究方法大致可以分為兩類：一類是理論研究，一類是實證研究。理論研究多是在對他人文獻進行分析總結的基礎上，以綜述的形式呈現出來；實證研究多以問卷為主，也有一部分是干預性實驗研究。

1.研究工具和研究方法單一

目前國內對于學業情緒的研究所采用的方法比較單一。理論探索主要采用文獻分析和經驗總結的方法，實證研究大多采用問卷法。如董妍、俞國良(2007) 結合訪談和半開放式問卷， 以1731名初一到高三學生為被試，考察了青少年學業情緒的維度并編制了青少年學業情緒問卷。陸桂芝、龐麗華（2008）使用《青少年學業情緒問卷》考察了哈爾濱市468名初中1～3年級學生的學業情緒和學業成就之間的關系。蘇世將、馬惠霞(2009)使用自編的一般大學生學業情緒量表了解大學生的一般學業情緒特點及其與學業適應的關系。董妍、俞國良(2010)采用《青少年學業情緒問卷》《成就目標問卷》等以1209名青少年為被試，考察了學業情緒對學業成就的影響。陸桂芝、任秀華(2010)使用《青少年學業情緒問卷》《教師領導行為問卷》以駐馬店市630名初中生為被試，考察了教師領導方式對初中生學業情緒的影響。

以上所使用的《青少年學業情緒問卷》都是由董妍和俞國良2007年編制的。也有學者使用實驗法來研究學業情緒，如馬惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）采用2(實驗班、對照班)×2(班級輔導+教師與家長輔導、注意即心理安慰劑)×3 (學業情緒、自我概念、學業成績) 的實驗設計，對65名初中二年級學生進行系統心理干預實驗研究，發現系統心理干預對增進初二學生良好學業情緒是有效的。整體而言，國內在學業情緒的研究上，研究工具比較單一，以問卷為主，很少使用實驗，更缺乏與觀察法、訪談法等其他方法的結合。

2.研究范圍狹窄

許多研究者在研究的過程中，只是單純考察了學生在課堂學習中的學業情緒。但學業情緒并不僅限于此，在與學業有關的其他活動如課后復習、課前預習等同樣也存在這種情緒。因而這些研究存在兩方面的不足：一是研究不具有生態效應，不確定是否可以在正常的教學中推廣；二是量的研究少，只是通過積極和消極這兩個質的變化來考察學業情緒對學生的影響。同一刺激引起情緒的量的大小是有差異的，不同情緒的量怎么衡量、如何作用于學習等都需要進一步研究。

3.研究被試取樣的局限性

從研究對象上來說，許多研究以初中生和大學生作為被試。但對于面臨高考，心理壓力更大、學業情緒起的作用更明顯的高中生則很少涉及，關于小學生的研究則幾乎沒有。從地域上來說，以大、中城市學生作為被試的研究很多，但以農村學生作為被試的研究則沒有，而且缺乏對留守兒童、流動兒童等的研究。此外，由于現在很少有對漢族和少數民族、英語和語文學習等的對比研究，因此，就學業情緒所涉及到的各個相關維度是否存在跨文化的一致性還值得思考。

三、研究內容

1.學業情緒的定義和維度

在pekrun提出學業情緒的概念之后，國內學者對其進行了深入的研究，尤其是在它的結構維度方面。董妍、俞國良（2005）擴大了學業情緒的范圍，認為學業情緒是指在教學或學習過程中，與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等。值得注意的是，學業情緒不僅僅指學生在獲悉學業成功或失敗后所體驗到的各種情緒, 同樣也包括學生在課堂學習中的情緒體驗、在日常做作業過程中的情緒體驗以及在考試期間的情緒體驗等。董妍、俞國良（2006）按照愉悅度(積極與消極)與喚醒度(高喚醒與低喚醒)將學業情緒歸為積極喚醒度高的情緒、積極喚醒度低的情緒、消極喚醒度高的情緒與消極喚醒度低的情緒四類。

李磊、郭成（2009）認為，學業情緒是指學生在學業學習過程中所體驗到的所有情緒，學業學習包括所有的學習活動以及與學習活動有關的各種因素，如體驗到與學業成就有關的各種情緒。馬慧霞和張澤民（2010）根據學業情緒與課程、情境的相關，將學業情緒劃分得更為詳細。他們認為學業情緒首先指的是一般學業情緒，一般學業情緒又可具體劃分為課程特異學業情緒和情境特異學業情緒。在課程特異方面，可分為中學生和大學生課程相關（course-related）學業情緒；在情境特異方面，可通過設計編制課堂、課外和考試相關的學業情緒問卷來研究相應情境相關的學業情緒。

綜上所述，研究者普遍認為學業情緒是指學生在學習及與之相關的活動中所體驗到的各種情緒，并且這些情緒必須在這些活動中起到了一定的作用。但只是按照這些情緒的性質把學業情緒分為積極和消極兩個維度，并沒有按照這兩類情緒所起的作用進行進一步的劃分。

2.學業情緒的發展特點

學業情緒的發展特點主要體現在性別、年級的差異上。在性別上，董妍、俞國良（2007）和馬惠霞(2009)的研究證明，男生體驗到的積極情緒要多于女生，而女生體驗到的消極學業情緒多于男生。但也有研究顯示，學業情緒不存在性別差異，如羅麗丹（2010）認為性別因素對海南高一學生的學業情緒的影響不大，不存在顯著差異。總體而言，男生的積極情緒要多于女生，這和女生的性格特點、內心特征有關；女生相對于男生總體上感覺細膩、情感豐富，能夠更多地體會到學習活動對她們的影響。因而在教學過程中，教師應該更加關注女生的情緒變化，并進行積極的鼓勵。

在年級上，對于不同研究對象的結論是不一樣的。李磊、郭成（2009）認為，隨著年級的升高，青少年學生體驗到了更多的不良情緒；蘇世將、馬惠霞（2009）等通過對大學生進行調查發現，二年級比一、三年級體驗到較多的負性情緒和較少的正性情緒；隨著年級的升高，學生將會體驗到更多的消極情緒。高中生相對于初中生會體驗到更多的消極情緒，這可能與他們的學習任務較重、高考壓力較大有關。而對于大學生來講，他們所體驗到的積極情緒要多于消極情緒。也有研究者把學習不良青少年與一般青少年的學業情緒作了比較，發現學習不良青少年的積極學業情緒顯著低于一般青少年；學習不良青少年的消極學業情緒顯著高于一般青少年；兩者在學業情緒上的差異主要表現在初一、初二和高二、高三年級。之所以會出現這樣的差異，是由于學習不良青少年的學業成績相對較差、學習能力相對較低，經常受到教師的負向評價。另外，學習不良學生的情緒表達規則、知識的掌握能力也會使他們體會到更多的消極情緒。

3.學業情緒的影響因素研究

影響學生學業情緒的內部因素有：

（1）個人認知

個體對學業目標的控制和價值的估價會在很大程度上影響學生的學業情緒。在此基礎上，個體的能力水平、自我概念、自我效能感、成就目標等各因素之間也是相互聯系、相互影響的，這些因素影響個體的學業情緒。與此同時，歸因方式對學生的學業情緒也有著顯著的影響。

（2）調節水平

不同的學業情緒對學生學習活動的影響不一樣，同樣的學業情緒對學生的學習活動的影響也是不一樣的。這主要取決于學生自身的調節水平，個體通過一定的策略和機制，使得情緒在生理活動、主觀體驗、表情行為等方面發生一定的變化。在學習活動中，不單單是消極情緒需要調節，有些積極情緒（如過多滿足和驕傲）也可能會使個體在今后的學習中受到影響。

（3）成就目標

羅樂等（2009）認為，掌握目標和成績接近目標更多地與學生的積極學業情緒相聯系，而成績回避目標則更多地與消極學業情緒相聯系。

影響學業情緒的外部因素有：

（1）教師因素

教學是一個互動的過程中，在這個過程中，教師因素對學生的學業情緒起著至關重要的作用。不同的教學方法、教師領導方式等都會影響學生的學業情緒。因此有研究者提出了 “教學情緒場”的概念，它是指以一種能給學生以情緒感染的情緒體驗，進而產生某種學習動機或者需要的課堂教學環。在教學的過程中，教師可以通過適當的表揚和鼓勵來引導學生學業情緒的變化。

（2）心理輔導

心理輔導可以使學生的學業情緒產生積極的變化。這種輔導既可以來自學校、班級、教師，也可以來自社會、家庭。馬惠霞、郭宏燕、沈德立（2009）發現，班級輔導+教師與家長輔導的系統心理干預方法可以增加初二學生的正向學業情緒，減少負向學業情緒，并且干預后間隔一個月有延續效應。

（3）課程科目

學業情緒在不同課程的學習中關系的強度差異是比較大的，這就體現了學業情緒的領域特異性。馬惠霞(2009)通過對某師范大學二年級開設教師教育課程的394名學生的研究發現，不同專業學生對快樂源的選擇有專業差異。

（4）環境因素

環境因素包括社會、文化背景、家庭教養方式等。

總之， 影響學生學業情緒的因素很多，往往是內、外因同時起作用。

4.學業情緒的控制—價值理論

學業情緒的控制—價值理論涵蓋環境變量、控制和價值的相關認知評估與學業情緒。控制—價值理論認為，控制及價值相關的認知評估是環境變量與學業情緒之間的中介變量。在這個理論中，學業情緒包括和行為相關的情緒，如在學習過程中所經歷的高興、挫折感以及厭煩，以及那些預知到自己成功或者失敗的結果的情緒，如高興、希望、驕傲、緊張、無助、害羞等。控制—價值理論認為，與成就情緒喚起相關的評估主要有兩種，即對成就活動、結果控制的評估和對這些活動、結果價值的評估。對控制的評估包括與成就相關的期望、成就結果的歸因、自我概念，對價值的評估包括主觀價值和成就目標。任何與成就相關的情緒都是控制和價值評估的結合。

5.學業情緒與其他因素的關系

(1)學業情緒與學業成就

學業情緒對學業成就有一定的預測關系。陸桂芝、 龐麗華（2008）選取哈爾濱市468名初中1～3年級的學生作為被試，運用問卷法考察了學業情緒和學業成就之間的關系。結果發現：十三種學業情緒對學業成就的聯合預測達到極其顯著水平，其中“無助”能極其顯著地預測學業成就；除了“惱火”外，學業成就對其余十二種情緒回饋作用顯著。俞國良、董妍（2010）通過研究也發現：積極低喚醒學業情緒能夠直接積極預測學業成就；消極高喚醒與消極低喚醒學業情緒能夠直接消極預測學業成就。孫芳萍、陳傳鋒也得出了和他們一致的結論，并進行了進一步的探索。他們認為學業情緒和學業成績之間相互影響，學業情緒對學業成就具有預測作用，而學業成績對學業情緒具有回饋作用。學業控制感和成就目標通過學業情緒來影響學業情緒與學業成績之間的關系。

(2)學業情緒與學生適應性

學生適應性包括學校適應和學習適應，許多學生之所以會出現逃學和厭學的現象與學生的學業情緒存在著相關。俞國良、董妍（2007）以學習不良青少年為被試，采用成績反饋法誘緒，考察了情緒對學習不良青少年選擇性注意和持續性注意的影響，結果表明：情緒會影響學習不良青少年的選擇性注意，具有積極低喚醒情緒的學習不良青少年，他們的選擇性注意的反應時顯著短于消極情緒下的被試；學習不良青少年的情緒會影響到他們的持續性注意能力, 消極高喚醒的情緒能夠增加虛報率，而積極高喚醒的情緒能夠提高判斷標準，降低虛報率。因此，教師應當重視學生的學業情緒，如果學生的消極情緒得不到疏導，那么他們的學習就可能會跟不上教師的節奏，進而導致厭學行為，甚至會逃學。

(3)學業情緒與心理健康

學業情緒是影響青少年心理健康發展的重要因素之一，采用適當的情緒調節方法維持積極情緒，改變、預防消極情緒能促進青少年心理的健康發展。積極的學業情緒有助于學生認知活動的順利開展，有助于學生形成積極主動的學習態度，有利于建立良好的師生關系。如果能夠給學生營造一個寬松平等的學習氛圍，讓學生形成良好的學業情緒，就會減輕學生的學習壓力，增強學生主動學習的動力，進而促進學生形成良好的心理品質和健全的人格。

四、研究展望

國內近五年來關于學業情緒的研究已經取得了一些積極的成果，但同時也存在著一些問題，未來的研究應從以下幾個方面努力。

1.研究內容系統化

首先，理論研究要深入。進一步研究影響學生學業情緒的各種因素，把握學業情緒的內涵，探討學生學業情緒作用的內在機制。同時結合具體的學科來對學業情緒進行有針對性的研究，比較在主科（語文、數學、英語）學習和在其他副科學習中的變化維度是十分必要的。

其次，研究的范圍要拓寬，擴大研究學業情緒的學生群，不僅要研究正常兒童，同時對留守兒童、流動兒童也要進行研究，考察他們與正常兒童的差異。

再次，教學是一個互動的過程，在教學過程中，教師如果帶有一定的情緒，那么對于學生的學業情緒必然有影響，所以教師的情緒是如何作用于學生的也是我們要研究的內容。

2.研究方法多元化

首先，縱向研究與橫向研究相結合。以往的研究無論是問卷法還是實驗法，都是同時考察所有被試的情緒變化，并沒有進行縱向研究。而對于學生來說，他們的情緒在學習活動的進行中一直是變化的，如何用曲線來描述這個變化的狀態，以及隨著個體生理、心理成熟度的增強，這種狀態的變化是否一成不變等問題，只有追蹤研究才能來確定。

其次，質的研究與量的研究相結合。目前國內關于學業情緒的實驗研究主要集中在學業情緒積極或者消極質的研究上，學生的學業情緒在不同的質上也有量的變化，所以在實驗設計的時候，我們先要分析某種刺激是否能夠引起某種學業情緒，然后分析這種量的大小。在此基礎上，我們也可以探討不同學業情緒類型上量的差異對學生學習效果的影響。同時在實驗的過程中，可以將訪談法、觀察法等多種方法相結合。

3.研究成果實踐化

關于學業情緒，我們作了大量的理論探討和實驗研究，如何把研究結果轉化成為學生學習的心理資源，使其具有生態效應是我們需要思考的問題。如何把這種研究的成果推廣，并由此采取相應的干預措施，使得學生的學習壓力能夠減少，學習效率能夠提升，這是研究者需要努力的方向。

總之，學業情緒作為一種與教學和學習過程密切相關的非智力因素，在學生的成長與發展中發揮著重要作用。在這一領域還有很多的問題需要思考，需要研究。積極開展青少年學業情緒的研究，了解學業情緒的特點和規律，有助于我們有效地指導學生的學習和教師的教學工作。而且學業情緒作為影響學生心理發展的情感變量，與其他的影響因素有著復雜的相互關系，其中作用方式和機制以及密切程度都具有十分重要的理論價值和研究意義。

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[8]陸桂芝,任秀華.教師領導方式對初中生學業情緒的影響研究[j].教育理論與實踐,2010,(1):41~43.

第6篇：青少年心理論文范文

摘 要 攀巖運動是由登山運動派生出來的現代競技體育運動項目，是一項富于驚險性、刺激性的休閑運動，攀爬巖壁就是在經歷挫折，考驗意志，它不但需要一定的身體素質，更需要較強的心理素質，還需要頑強拼搏、知難而上，進而不斷認識自我、挑戰自我、超越自我。自1987年進入中國以來，經過了20多年的發展，參與的人群越來越多，規模越來越大，尤其是受到很多青少年學生的喜愛。隨著戶外俱樂部在各個城市的普遍發展，攀巖項目得到廣大青少年的青睞。攀巖是一項以實踐為主的運動，攀巖的教學過程注重青少年之間的積極互動、共同發展，培養青少年的獨立性和自主性，該運動項目的自身特點有其獨特的教育功能，尤其在勇德方面占據著項目優勢。

關鍵詞 攀巖運動 青少年 勇德培育

一、研究目的

“勇德”是美德的一個方面，它作為一種道德力量，一種為善的力量，作為內在于人的穩定的品質，有著豐富的道德內涵，主要包括主體遭遇危險、困難等倫理情境時，行為發生前的“不懼”之勇，行為抉擇時的“果斷”之勇，行為過程中的“堅毅”之勇，以及行為發生后的“知恥”之勇等。

青少年時期的中學生是祖國的希望，是明天的太陽，他們的成長牽動著整個國家人們的心，擔負著祖國的繁榮昌盛的任務。近年來由于社會、經濟、文化等各方面的影響，學校體育中的一種重要的德性“勇”，在逐漸被淡化，甚至被忽視了。我國學校體育的教學目標是向學生傳授體育、衛生保健知識和體育技術技能，促進健康，增強學生體質，發展學生身體素質，培養學生運動能力和良好的思想品德，使其成為德、智、體全面發展的社會主義建設者和接班人。勇德作為個人道德修養的一部分，它是內化于人們的內心，是經過長期的教育與實踐逐漸實現的，因此，培養青少年具有勇德尤為重要。

青少年進行攀巖比賽或訓練中，要克服攀壁上給自己帶來的很多困難如：巖壁的凸凹、路線的難點、對高空屋檐的恐懼、戰勝自我的意志。還會體驗到很多在正常條件下很難獲得的身體感受。在整個攀爬過程不僅體現了克服困難、跨越障礙、挑戰極限、戰勝自我的過硬品質，也體現了積極進取、勇往直前的人生態度，同時也是勇德潛移默化積蓄和養成的過程。

二、研究方法

（一）文獻資料法

通過查閱中國期刊網、體育科技文獻通報、報刊索引、石家莊經濟學院圖書館相關的文章和書籍，查詢有關攀巖論文36篇，有關勇德論文9篇，閱讀相關書籍十多本。為本論文提供理論依據和方法支持。

（二）專家訪問調查

本文訪問高校從事攀巖訓練的教練5人，根據青少年參加攀巖運動練習之前和練習一定時間后的意志品質、心理素質、道德品質，人生態度等方面的變化進行了詳細的咨詢。

（三）邏輯分析法

結合文獻資料，對數據統計處理的結果和訪談中得到的信息進行歸納和整理并做出邏輯分析，得出論文結論。

三、結果分析

攀巖項目一般分為三種：速度、難度和抱石，所以攀巖運動大多數也是以此為主要教學內容和手段。在攀爬中運動員不僅具有良好的身體素質和嫻熟的技術動作而且還要提前認識線路能力并能準確的應用到比賽中，這需要果斷的判斷力；而在難度比賽里一條完整線路上會出現幾個難點，越過難點會相對輕松一些，這需要堅強的毅力。總之，攀巖項目識線需要的準確性、難度中需要的堅毅性、抱石中需要的及時糾錯性等獨具一格的項目特點是培養青少年勇德的有效途徑。勇德的內涵是極其豐富的，在攀巖比賽和訓練中主要表現形式有以下幾方面：

（一）攀巖中的不懼之勇

不懼就是不害怕，不恐懼，敢于正確的面對事實，面對挫折。在難度攀爬過程中，一條完整的線路會出現幾個甚至多個難點，這些難點里就有很多是需要大幅度的竄跳動作完成，有些是屋檐的俯角，這需要很大的勇氣和膽量來保證動作幅度和力度來完成以便取得更好的成績或攀爬高度。

攀巖作為極限運動之一，必然會對勇敢這種品質的形成起著重要的作用。在日常的訓練和比賽中，青少年要時刻面臨著困難與阻礙，這就需要青少年必須克服種種困難和危險，完成訓練和比賽任務。勇德正是在不斷克服困難和障礙中積累形成的。因此，不懼應是攀巖中首要的，不可缺少的品質。青少年必須要時刻克服自身的恐懼心理，克服外界的壓力，充滿自信的完成技術動作和整條線路的攀爬，從而達到通過鍛煉身體，完善身心的目的。

只有具有了“不懼”，敢于面對一切，有繼續努力的勇氣，他才能戰勝自己，戰勝壓力，達到成功。攀爬中的“不懼”精神會隨著平時訓練的不斷積累變成青少年自身道德品質的一部分，使他們敢于面對困難，勇于戰勝困難。“不懼”是攀巖運動中不可或缺的要素之一，也是青少年戰勝挫折，不斷進步的前提。只有具備了“不懼”的品質，青少年才能真正的成為對國家、社會更有用的人。

（二）攀巖中的果斷之勇

果斷是指堅決不猶豫，當機立斷。它是一個人在行為抉擇時勇敢的表現，是勇德的要組成部分。果斷不是面對抉擇或突變時的瞻前顧后、猶豫彷徨，也不是草率武斷、濫下結論、

輕舉妄動的魯莽。而是指能明辨是非，在緊急關頭能當機立斷地做出決定，并積極執行決定的行為。一個人的當機立斷與勇敢行動應是以深思熟慮和審時度勢為前提條件。

在攀巖比賽中果斷是很重要的意志品質速度攀爬中第一次攀爬果斷的爬出自己識線時的路線不能猶豫以便在最短的時間內完成，第一次攀爬后要發現問題果斷的改進以便能取得更好的成績，在難度攀爬和抱石的訓練和比賽中好多大跨度的點都需要果斷的出手以便能順利的完成路線的攀爬。

果斷這種道德品質是在不斷的練習中養成的，所以在平時的訓練中注重培養青少年果斷的抉擇路線和遇到難點的決斷能力，也潛移默化的養成了青少年勇敢果斷的道德品質。

（三）攀巖中的堅毅之勇

堅毅是一個人成功的必經之路，不管是有天賦的還是后天努力勤學的，只有堅持忍耐，矢志不移才會達到成功的彼岸。作為美德的堅毅之勇不僅需要磨練還要正確的引導。體育運動技術的學習是偷不得半點“懶”的，體育對人體的鍛煉價值是與人自身的運動程度成正比的。如果在體育學習中沒有堅毅的精神，既學不到精湛運動技術技能，也達不到鍛煉身體，促進身體發展的目的。

在攀巖運動中難度攀爬對堅毅體現的淋漓盡致，不僅僅某一個單個動作的動力定型需要成千上萬次的堅持訓練，難度攀爬訓練時指力與耐力痛苦訓練的堅持，更重要的是在攀爬一條完整的線路中會出現幾次難點，每一個難點青少年必須要堅持，一旦完成這個難點的攀爬就能調整以便向下一個難點發起挑戰并最終取得好的成績，如果沒有堅毅之勇他們就會提前退出比賽。

青少年的堅毅之勇是在平時不斷的重復實踐中養成的，日常要培養當他們在遇到不能避開障礙與困難時，必須要忍耐與堅持，并取得最后的勝利。

（四）攀巖中的知恥之勇

勇德在知恥方面的重要表現就是，遇事時既不逃避也不怯懦，能對其行為進行反思，并進行正確合理的價值判斷與思考，勇敢的面對錯誤、失敗、挫折。一個真正的“勇”者，不但要勇于面對外在的危險和困難，而且要勇于正視自身的不足和缺陷。具有勇敢品質的人往往能正視自己的缺點與錯誤，積極的去解決它。

在攀巖的訓練和比賽中每攀爬一條新的路線不論完攀與否都不會做到盡善盡美，都會出現或多或少的失誤和錯誤，因此青少年在攀完后還在不停的總結自己的失誤和錯誤，積極的探尋解決問題的方法。在抱石過程中如果出現錯誤他們會馬上更改動作和攀爬線路以便取得更好的成績。

知恥作為勇德的重要組成部分，是每個人自我完善，自我發展的必要一環。青少年經過長時間的鍛煉與教育，在以后的學習與生活中對于德勇的認識會更加真切，明白認識錯誤，改正錯誤后的奮發圖強才是真正的勇敢，這種知錯必改的精神更有利于他們的成長與進步。

四、結論與建議

當前青少年的心理問題已經非常突出。隨著社會競爭更加劇烈，現代科學技術的發展以及各種信息的迅速傳播，對青少年的學習壓力更趨嚴重。青少年心理健康已經漸漸成為社會關注的焦點。攀巖運動項目以其獨特的運動特點為青少年塑造良好的人格提供了機會。攀巖運動是一項富于驚險性、刺激性的休閑運動，攀爬巖壁的過程就是在經歷挫折，考驗意志，挑戰極限、戰勝自我的過程，也是積極進取、勇往直前的人生態度與“勇德”積累和養成的過程。同時，它為培育青少年勇德提供了獨特的環境和條件。我們應當充分利用攀巖這項新型項目培育青少年的勇德，為青少年的健康成長打下堅實的基礎。

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[11] 陶磊，廖志剛.攀巖力量訓練方法初探[J].體育學院學報.2003.4.

第7篇：青少年心理論文范文

論文關鍵詞:中專生 心理 教育 反思

論文摘要:著重梳理個人擔任班主任經歷在面對中專生成長中呈現的心理健康、情感思想等教育考驗時的應對思路方法、事后的反思，以求用理論指導實踐，提高教育實踐能力水平。

在中等專業學校任教多年的經歷，讓我對本地中等職業學校學生有了相當多的接觸和一定的了解。應該說近二十年來貴陽市中專學生的精神面貌和心理特點呈現的明顯和清晰的變化軌跡與時代社會的發展變化是緊密相關的。回憶和梳理自己在中專教職時面對中專生思想、心理的種種現象問題時，當時的感受、認識、選擇的對策、所行的干預、處理、與學生的互動、效果等，印象都還十分鮮活生動。學習接觸了“青少年發展心理學”課程之后也有借助學科理論重新對過往的教學經歷進行分析，以提高認識的內心要求，但有所忌憚，在對青少年發展心理學認識還極其粗淺、理論水平不足的當下，想要準確全面分析事實狀態、剖析自身認識，評價處理方式的的當失誤，確實勉為其難，其間的片面、粗糙和謬誤，也在所難免，不過從展示來自中專教育教學情境的案例和自己的體會以供同行專家評點的角度應該是有意義的。

上世紀80年代后期我以非師范生的身份入職貴陽市職業教育行當，當時貴陽市中專學校不多，只有十來所，學校規模也不大，當時我校在校生人數500人，其他學校大多超不過此數。那時學生性質有兩類:學生班、職工班，職工班學生由其工作單位推薦，不必經過入學考試，學生年齡通常較大，生活閱歷、思想成熟往往較我們這些初出校門又進校門的老師要強，不需要老師對其進行思想和心理輔導。學生班入學需參加高考依成績高低分別錄取入讀大學、大專或中專。1990年中專招生實行“雙軌制”，即同時招收高中和初中畢業生，過渡到1994年停止招收高中畢業生，當時中專學生語數外基礎不錯，綜合素質較高， 90-96年間我校中專錄取線高于貴陽一中錄取分數線，生源以貴陽城區學生為主，學生中違反紀律或因心理問題引發異常事件的情況很少發生。1997年中專畢業國家不再包分配，生源情況有了變化，學生文化素質下滑，教學和管理問題增多，職工班變得名不副實:學生年齡趨小，不再由工作單位推薦。許多不愿讀書、不能讀書的孩子由父母押著來讀“職工班”，職工班變成“放牛班”、“猴子班”。2000年取消“職工班”，之后大學擴招，中專生源質量又進一步下降，班集體和教學秩序出現混亂，學生不學、逃課嚴重、與任課老師頻繁沖突、寢室管理幾乎癱瘓，可以說2000年是本地中專教學管理最困難、問題最嚴重的時期，學校和班主任應對不暇地處理各種各樣突發事件，不可能有針對地進行學生思想和心理干預。之后幾年似乎學生思想的混亂和管理難度在惡化到極點之后漸有回落，但中職學生質量、教學秩序和教學質量已經是在一種相當惡劣的狀態維持。2007年中職入學改用注冊式招生制度，國家開始宣傳和鼓勵職業教育，中職教育的政策環境呈向好趨勢，但具體到中專學校普遍面臨著重大的調整和改革的壓力，即如何改革調整以增加學校生活對學生吸引力和實現幫助學生求職和成長的問題。這是一個復雜的、具有開拓性的問題，也是中等職業學校在新的歷史背景下實現自身價值必須要解決的問題。

目前中職學校學生，其家庭結構、經濟條件和社會地位等方面幾乎都有這樣或那樣的問題，這些成長中的青少年特別需要來自學校和教師的關懷與指導，以彌補他們在之前成長過程中的缺失，在班主任工作中，我感覺到:不管他們呈現出來的問題是什么，“愛”和“管教”對這些孩子都是最對癥、最有效的教育方劑。

我所帶的班級有一位學生，從小被家里送到足球學校學足球，聽說家里投入了不少的錢結果卻沒有學出來，這個學生文化底子差，父母從來不與班主任見面，孩子本人還機靈，但學習無興趣，更嚴重的是個性及精神狀態十分的消極、懶散，身上有明顯的長期被打擊、受壓抑的灰色、麻木情緒，從沒見他在足球場上踢過球，這些出現在一個十七八歲的少年身上，看著叫人難受，為將此同學拉進班集體，激發其主動性和活力，我安排他擔任了班級體育委員、足球隊長，體育委員的工作由我做好準備再讓他面向全班安排組織，又安排一位體育委員配合他工作，當時我感覺對他和班上許多同學來講“感受成功”是一服迫切需要的補藥，這些學生們尚未踏入社會就已經被打壓磨滅得灰頭土臉的，具備典型的“失敗者心態”，對于他們如果能夠提供一種機會讓他們能感受經由自己努力收獲成功，是重新喚起他們自信和自我的關鍵，于是，一段時間內我特別重視足球隊的活動，到場地組織催促訓練(如果班主任不到場，連人數都湊不齊)，為他們邀約比賽對手，組織女同學觀戰送水，賽后總結鼓勵。剛開始這些孩子表現讓人泄氣:場上互相責怪，吵架，沖動負氣，無法配合，每個人都發現別人有問題，從來看不到自己的問題所在，盡犯一些低級錯誤，盡管有一個半專業的球員在隊里，我盼望已久的哪怕一粒進球都等不來，我一面繼續平衡協調球員關系，一面在所有場合把他們每一點閃光出彩的表現大肆渲染表揚，鼓勵球員，又悄悄地給隊長增加責任，終于在一個多月以后，球隊有了進球，再后來交戰有了勝利，這以后我漸漸可以放手了，足球成了班上一些同學的樂趣，他們的精力有了方向，不再像從前沒有方向地、破壞性地宣泄青春的力量或者是百無聊賴地軟體動物般遲鈍、懶散。球隊同學精神面貌變得開朗積極活躍多了，影響班級氣氛也有了正面改變。

我所經歷的一場“群毆事件”使我體會到青少年心理矛盾的尖銳復雜和教師成年人及時干預的重要。

中職學校女生占多數的班集體，學生比較典型的有兩種類型，一類學生來自農村、少數來自城市的學生本分老實，不敢惹事，另一類囂張膽大，急于在群體中在老師的視線外建立起自己的權威和優越地位，甚至做大姐大，如果不能在班級管理中平衡抑制后一類人的勢頭，正常班風的樹立必然失敗，極有可能前一類學生會被迫向后一類學生靠攏依附，班集體就會向惡性狀態發展。

2004年我接了一個財會班，有幾員女猛將在其中，班干部組建不大順利，主要原因就是本分踏實的學生不敢或不愿干事管人，而踴躍要求當官的一些學生，一看上去就是那種管不住自己卻想掌權管別人，亂干事的人。這天上午有一個地縣學生突發急癥，我送到醫院，忙到一點過鐘才回到學校，心里有點隱隱的不安，沒有回辦公室，走到教室門口聽見里面有怪異的聲響，一推門，門從里邊抵住了，里邊的學生聽到我的聲音炸了鍋，使勁推開門一看是幾個女生正圍毆班上一個女同學，把她打得縮在桌底下，在場的同班同學有看熱鬧的，有漠不關心的，有嚇壞的，沒有一個上前勸阻，我當時又氣又急，趕緊控制事態，將肇事學生交給保衛科做調查筆錄，報告學生科，對現場旁觀者調查了解情況訓話交代事項，致電被打學生家長接走孩子檢查身體，回到辦公室整理解決問題思路:要避免被打學生方鬧大事情;要防止打人一方結成小團體，下一步危及班級;要幫助班內同學對此事形成一個合適的態度，以樹立正確的是非觀和盡快平復此是的不良影響。這次事件的五個打人者都有家庭關系異常導致的心緒惡化的情況，調查中能感覺到她們心理上的怨恨、緊張不滿甚至仇恨，而在此事件中她們為自己打人找了很多充分正面的理由，好像自己是在為眾人出頭，主持正義，替天行道，其實根本原因還是給自己的不良情緒找一個宣泄口。被打學生比較典型地體現出為得到同齡伙伴的接納喜歡而有意無意討好迎合別人的青少年心理，以致于做出一些不妥當的行為，當穿幫后，反而成了眾矢之的，結果她拒絕同學，同學漠視她。在接下來的心理輔助、思想教育工作中，我認為最失敗的就是針對這個女同學進行的部分。后來我設想了一些方式方法想讓這位女生重新融入班集體，發展新友誼，但畢業前照畢業相，她來找我提出不參加，我一再勸解最后她流淚請我理解她，無奈我只能接受自己教育失敗的事實。幾位打人的學生我要求其監護人到學校，當面分析其打人行為的下作可恥，尋找“替罪羊”心理的陰暗卑劣，要求學生及家長要勇敢面對自己生活和心理上真正的問題，學會處理負面情緒，否則錯誤的想法惡劣的心態會給自己的將來帶來更多的問題和不幸。在隨后的班級日常管理中重點關注引導她們開闊心胸，轉換角度看問題，多參與集體活動。

俄國教育學家烏申斯基曾經說過:“教育的主要活動是在心理和心理-生理活動現象內進行的。”前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也說過:“沒有心理上的修養，體力的、道德的、審美的修養就不可能想象。”強調說明在青少年教育中和成長中心理疏導、思想的指導是學校教育產生作用的重要基礎，尤其對目前的中專生來說雖然學習壓力不大，但與同齡人相比有更多的困惑、更少的機會和更復雜的生存困擾，作為離這類學生最近的教育工作者應以最溫暖的善意、最徹底的包容接近他們，盡力培育他們，運用自己的人生經驗、教育直覺和心理學知識幫助學生認識自己，悅納自己，控制自己，學會調適心理，擁有健康成熟的心態，與社會一同進步成長。

第8篇：青少年心理論文范文

8月21日上午8時，第十四屆全國心理技術應用高峰論壇開幕式在江蘇理工學院圖文信息中心南報告廳舉行，本次論壇組委會主席、江蘇理工學院崔景貴教授主持了開幕式。開幕式上，江蘇理工學院黨委書記夏東民教授代表學校致歡迎詞，對第十四屆全國心理技術應用高峰論壇的順利召開表示祝賀，在介紹學校的辦學歷史和辦學成就后，夏東民說，心理學是國家21世紀優先發展的重要學科之一，在建設和諧社會、促進科學發展、建構幸福生活等方面都將大有作為。本次論壇的召開是江蘇省心理學界的大事、盛事，更是江蘇理工學院學科建設與學術交流的喜事、要事，必將進一步推動江蘇理工學院及常州的心理學研究向更廣的應用領域、更高的服務層次發展。全國心理技術應用研究論壇主席楊鑫輝教授作了《運用心理技術架構心理學服務社會的橋梁》的開幕致詞，江蘇省心理學會理事長傅宏教授對江蘇理工學院積極籌備和承辦第十四屆全國心理技術應用高峰論壇表示誠摯感謝，并對論壇建設與創新發展提出了殷切的期望，希望全體心理學工作者以本次論壇為契機，把握時展脈搏，加強心理學應用研究，探索心理學發展與服務社會大計，為促進社會和諧發展作出應有貢獻。

本次論壇特邀請多位專家作學術報告。全國心理技術應用研究論壇副主席、上海師范大學心理學系主任、博士生導師顧海根教授作了《大學生自我同情及其與人格、應對方式和助人行為的關系研究》的報告。全國心理技術應用研究論壇副主席，武漢大學哲學學院副院長、博士生導師張掌然教授作了《廣義問題解決與廣義問題管理――科學思維新視野》的報告。江蘇省心理學會理事長、南京師范大學心理學院院長傅宏教授作了《心理健康教育應該做什么――（2012）目標與任務解讀》的報告。全國心理技術應用研究論壇理事，三生教育基金會會長張名源作了《三生家庭教育個性化支持方案（FEAP）在家校合作中的成功應用》專題報告。北京市社會科學院社會學所研究員、應用心理學研究中心主任、華夏全人心理學研究院院長許金聲作了《通心的理論、方法的廣泛應用》專題報告。第一二醫院副院長、主任醫師張理義教授作了《心理健康測評儀的研制與應用》專題報告。江蘇理工學院副校長、心理教育研究所所長崔景貴教授作了《社會轉型?和諧幸福?心理管理》的主旨發言。《心理技術與應用》雜志社常務副主編何妍在大會上作了《開來而繼往 明道不計功》的專題介紹。鹽城師范學院副校長戴斌榮教授、上海商學院管理學院院長王勝橋教授、蘇州大學應用心理學研究所所長童輝杰教授分別主持學術論壇報告會。25場精彩紛呈的專家報告、專題報告和大會學術交流發言受到全體與會人員的一致好評。論壇舉辦期間，部分與會者還參加了20日、21日晚上開展的兩個專題心理工作坊活動。

8月21日晚，論壇還舉行了全國心理技術應用研究理事工作會議。參加會議的人員有楊鑫輝、顧海根、傅宏、崔景貴、張掌然、童輝杰、張名源、申林等。會上，楊鑫輝教授通報了第十四屆全國心理技術應用高峰論壇的籌備及組織情況。經會上討論，成員一致同意增補3位論壇理事，分別是江蘇理工學院副校長崔景貴教授、南京師范大學心理學院院長傅宏教授，南京中醫藥大學心理學院副院長呂航博士。會議討論決定，繼續挽留楊鑫輝教授擔任論壇主席，建議加強論壇領導后備人選培養，懇請南京師范大學心理學院委派專業人員協助楊教授開展論壇日常工作。會議還決定繼續征集本次論壇和近三年優秀論文，集結成書并公開出版《心理技術應用研究（第七輯）》，由江蘇理工學院教育學院心理學系及心理教育研究所負責收集、整理和編輯，三生教育基金會提供贊助，并由開明出版社友情出版。

第9篇：青少年心理論文范文

中圖分類號:R749.052 文獻標識碼:A 文章編號:1000-6729(2010)002-0081-06

doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.02.001

受德中心理治療研究院(GermanChinese Academy for Psychotherapy,德文簡稱DCAP)等單位的邀請,中國醫院協會組織心理治療考察團于2008年11月30日至12月7日訪問了德國。代表團在德國期間訪問了德國衛生部,參觀了德國的心身醫院、精神病醫院,與衛生部官員、保險公司、大學和心理健康保健系統的重要專家進行了廣泛深入的研討。代表團在德國的訪問過程中,德中心理治療研究院主席Margarete HaassWiesegart和Alf Gerlach博士全程陪同。研究院的多位德國著名的心理治療專家Wolfgang Senf,Tomas Plnkers,Thomas Fydrich,Alf Gerlach,Ansagar Lottermann等為代表團做了學術演講。

德國是開展心理治療最早的國家之一,其心理治療服務管理已有約100年的發展歷史。心理治療發展的里程碑是1998年德國聯邦政府頒布的《心理學心理治療師和兒童青少年心理治療師法》。該法律確立了心理學的心理治療師職業,確定經過培訓并考核合格的非醫學背景的心理學或者社會教育學專業人員可從事心理治療工作。心理學的心理治療師獲得了與精神科醫師、心身醫學科醫師一道,在醫療衛生領域內向成人患者或者兒童青少年患者提供心理治療的執業資格,并建立相應管理制度,健全了相應的健康保險付費機制。本文將結合訪問的情況與相關資料,重點介紹德國對心理學的心理治療師的培訓要求和管理模式,為中國發展心理治療的教育培訓及健全管理體系提供借鑒和參考。

1 德國心理治療歷史及心理治療立法

弗洛伊德在19世紀末、20世紀初于奧地利創立的精神分析學說很快在德國傳播。1910年,德國建立了第一個相關組織:柏林精神分析組織(Berlin Psychoanalytical Organization,德文縮寫BPV,于1926年改為德國精神分析學會,German Psychoanalytic Society,德文縮寫為DPG)[1]。

20世紀20年代德國相繼開辦了第一個精神分析門診和第一家精神分析醫院。同一時期,Georg Groddeck在BadenBaden開設了第一家接受住院病人的心身治療診所。這一時期許多德國的精神科醫生對心理治療和精神分析發生興趣,他們開始講授相關課程,并出版了一批心理治療的教科書[1]。盡管官方的精神病學組織一直排斥心理治療,使其一直獨立于精神病學,但1927年,第一個醫生的心理治療組織(Allgemeine rztliche Gesellschaft für Psychotherapie)還是正式成立了[1]。

30年代,特別是1933年,在納粹勢力的影響下,DPG學會有許多猶太籍成員被殺害,1936年這一學會被迫解散[1]。這一時期許多猶太籍精神科醫生和心理治療師移居其他國家,柏林的精神分析診所也被迫關閉。在納粹時期,有大批的精神病人被殺害。直到第二次世界大戰結束后,心理治療才在德國重新得到發展。

1945-1950年,德國的幾個與心理分析和心理治療相關的組織成立,1945年柏林成立了第一個由政府資助的精神分析診所。1946年柏林成立了第一個由保險公司開設的心理疾病研究所(Versicherungsanstalt Berlin) ,此研究所對心理動力學治療的有效性進行了研究。60年代初,Annemarie Duhrssen及其同事的研究證明了心理動力學治療的有效性,這使得心理治療指南于1967年進入法定的健康治療體系[1]。

從1957年開始,經過培訓的醫生可以“心理治療”的名義工作,1978 “精神分析”學派的理論和治療被認可,醫生開始以“精神分析”的名義從事心理治療工作。1945年以后,德國出現了大批以心理治療或精神分析為名稱的醫院或科室;50年代開始,在德國涌現出許多心身治療醫院。這些醫院和科室最初都是以精神分析理論為基礎進行治療,到80年代,特別是1987年,行為治療成為第二個被認可的治療學派后,開始了以認知行為治療為理論基礎的心理治療工作[1]。

1967年心理治療指南進入了德國政府制定的法定的健康治療體系之后,由醫生提供的精神分析治療在部分健康保險公司列入了可以報銷的治療項目[2]。20世紀70年代后,由于患者對心理治療需求增加,而從事心理治療的醫師數量不足,德國開始探索非醫療人員向患者提供心理治療的措施(1970年,當時的東德建立了“心理治療專科醫師”制度)。從1971年開始,經過心理治療培訓的心理學工作者和教育學工作者,被允許與精神科醫生聯合進行心理治療工作[3]。

1971年,德國政府聯邦議院任命成立了一個專家委員會,致力于研究德國精神醫學狀況并為精神醫學的改革提出建議。1975年提交給德國聯邦議院的報告詳細描述了德國精神醫學的狀況,并為精神醫學的改革提出了建議。1980-1985年,聯邦政府在6個州實施了一項大型改革示范項目;并在1979-1986年,成立了一個顧問委員會,起草并撰寫了精神醫學改革的計劃書。發表于1988年11月的計劃書中涉及了心理治療的概念、應用領域和職責范圍,并在建議部分明確指出應為在精神病學領域工作的心理治療師制定職業法規 [4]。

1992年,在多方要求下,德國聯邦醫學協會( German Federal Medical Association) 在其第95屆年會上,決定成立一個新的專科醫師分支,即心理治療醫學的醫師( physicians for psychotherapeutic medicine)分支,其中包括精神病學和心理治療的專科醫師以及兒童青少年精神病學和心理治療的專科醫師。這個決定促進了精神衛生相關學科的教育改革,使心理治療的教學內容成為醫學教育的重要內容。自此,所有學習醫學的學生,其所學習的課程中必須包括心理治療醫學的課程[1]。

1998年德國聯邦政府正式頒布了《心理學的心理治療師和兒童青少年心理治療師法(The law for Psychological Psychotherapists and Childand YouthPsychotherapists)》[23](以下簡稱心理治療師法)。按照該法律,經過培訓并考核合格的非醫學背景的心理學專業人員或社會教育學專業人員,具有向患者提供心理治療的執業資格,并建立相應管理制度,確立了心理學的心理治療師職業,使醫療衛生領域中由非醫療人員向患者提供心理治療合法化,同時健全了相應的健康保險付費機制。自此法出臺后,那些沒有得到官方認可而從事心理治療者不得再使用“心理治療師”的稱謂[1]。現在,心理治療在德國作為醫學臨床治療的一部分,在心理治療師的培養、考核、從業管理制度等方面均有較高要求,管理嚴格。

2003年,德國將心身醫學的專科醫師重新命名為心身醫學和心理治療專科醫師[2]。心身醫學是從德國發展起來的一個專門學科,學習心身醫學的學生需要大學醫學系畢業,同時進行醫學和心理治療方面的培訓。目前,德國許多醫院有心身醫學科,許多地區有心身醫學診所。與其他國家,尤其是英語國家不同,在德國、瑞士、奧地利,心身醫學科是與精神科平行的獨立臨床專科。這種格局有其歷史原因。最主要的是精神分析學說的影響,以及精神病學界在納粹時代所犯的錯誤。心身醫學十分強調心理治療,所以全稱為“心身醫學與心理治療學”;臨床科室稱為“心身醫學與心理治療科”,在醫院工作的心理學的心理治療師和心身醫學的專科醫師共同在心身醫學與心理治療科工作。

2 心理學的心理治療師培訓與心理治療師資格

2.1 心理治療與心理咨詢的區別

1998年德國制定的心理治療師法,確定了心理治療屬于醫學領域的服務內容之一,心理治療人員在醫療機構和私人診所進行服務,其服務費用由病人的保險機構支付,這使得心理治療與心理咨詢在德國得到明確的區分:心理咨詢工作通常在社區咨詢中心開展,這些中心得到政府或慈善機構的資助,服務是免費進行的。德國的心理咨詢服務對象為正常人群,而心理治療的服務對象是有明確診斷的病人。心理咨詢與心理治療在人員培訓、從業機構、經費來源等方面有很大區別,在管理方面也沒有心理治療那樣規范和嚴格。

2.2 不同類別的心理治療師及其培訓途徑

心理治療師法出臺以后,允許心理學出身經過系統心理治療訓練的人員在醫療領域從事心理治療。以此法律為基礎,心理治療師按其培訓背景可分為兩類,心理學的心理治療師和醫學的心理治療師;按其專業培訓內容也可分為兩類,針對成人的心理治療師和兒童青少年(出生至21歲前)的心理治療師[1]。

希望成為心理治療師的人員,必須先在大學學習醫學或心理學。醫生中獲得心理治療師資格的途徑:精神科醫生要加心理治療培訓,其他科加心理治療培訓,或各科加兒童心理治療培訓。大學中心理學專業畢業生(在德國,本科學習通常為5年,畢業后得到的學位相當于碩士,大學的學歷培養中沒有另外的碩士培訓)在參加政府認可的培訓機構或大學的培訓機構的心理治療職業培訓后,方可獲得心理治療師資格。兒童和青少年心理治療師,教育學背景者也可申請參加培訓。不同教育背景人員在分別接受規定的培訓課程后通過國家舉辦的考試可獲得心理治療師資質(如圖1所示)。

到2007年德國共有19917名心理治療師,其中醫學背景的心理治療師4484人,約為所有心理治療師的25%;心理學的心理治療師共15433人(其中成人心理治療師12728人,兒童青少年治療師2705人)[5]。

2.3 心理學的心理治療師的培訓及國家考試

目前德國共有173家獲得政府發放的許可提供心理治療培訓的機構,其中33家在大學內,集中在柏林、海德堡、漢堡等4個城市。現在德國獲得聯邦心理治療科學委員會及社會保障委員會認可的心理治療學派為心理動力學和行為治療,各培訓機構可以在心理動力學、行為治療中選擇一個方向進行系統深入培訓。對兒童、青少年心理治療師的培訓也有嚴格的規定,其差別在于培訓內容偏重在成人或兒童和青少年。全德國現有100所機構做心理動力學培訓,73家做認知行為治療培訓。學習認知行為的學生與學習心理動力學的學生其數量比為3∶1[5]。

現在許多人希望參加心理治療的培訓。申請者需要經過嚴格的考核和篩選,例如申請參加精神分析培訓者需要經過3次訪談的評估[6],通過者方可參加培訓;行為治療的培訓也需要經過2天的考核篩選[5]。因此,進入心理治療培訓者,通常都是心理學系或教育學系畢業生中的優秀者。

對于心理學的心理治療師的培訓分為5個部分。(1)理論部分:培訓時間至少600小時;(2)實踐培訓部分:培訓600小時為治療小時數,另外接受督導150小時;(3)臨床實踐部分:1800小時,包括在精神病院工作600小時,另外600小時在法定承認的醫院或私人開業門診的實踐,在心身醫院工作600小時等(通常在醫院對住院病人工作1200小時,對門診病人工作600小時,完成全部實踐小時數通常需要1.5年);(4)自我體驗部分:120小時;(5)其他理論學習及論文報告等930小時。共培訓4200小時[5]。4200小時僅是政府規定的培訓時間,在許多高水平培訓機構或大學中,對參加培訓者的培訓要求實際上高于這一標準,精神分析培訓所需要的時間比4200小時更長,培訓更為嚴格[67]。按照政府規定,全日制培訓需要3年,半脫產培訓需要5年才能完成,而實際上要完成各培訓機構的培訓標準和要求,許多學生需要花費更長時間(完成心理動力學培訓平均約需要8.5年,完成認知行為治療培訓平均約需要5年時間)[5]。

學生經正規培訓機構培訓畢業后,須參加德國聯邦國家考試,通過后方可獲得心理治療師執照。考試包括筆試(理論部分)和由3人專家小組進行的面試。筆試內容包括:心理治療的理論,疾病分類學,對不同疾病的診斷與評估、預防與康復,不同心理治療學派對疾病的概念化及治療方法,專業倫理及法律知識等。面試部分由學生現場抽取題目,考試的范圍和內容包括:了解既往病史和診斷的能力,分析發病機制、辨別疾病指征及對治療理論及方法選擇的能力,與病人建立關系的能力,把握職業倫理和法律問題的能力等[3]。通過國家考試者,可申請心理治療師開業許可,得到許可后方可以此為職業。

3 心理治療系統與管理及質量控制體系

3.1 心理治療立法及行政管理

德國政府對心理治療的管理分為聯邦政府一級的管理和州政府一級的管理。

聯邦一級負責立法及相關規定的修改,執行立法由州一級政府相應機構負責。德意志聯邦政府出臺的法律法規中與心理治療密切相關的法律一個是“心理學的心理治療師和兒童青少年心理治療師法”;另一個是社會保障法,這一法律要求所有聯邦公民都需要進入社會保障體系。德國的社會保險制度包括5類保險:醫療保險、工傷事故保險、養老金保險、失業保險和老年護理保險[8]。其中涉及心理治療的保險為醫療保險。

州政府一級的管理,德國各州政府勞動福利部下屬的衛生局精神衛生機構負責培訓機構的認證工作;較大的州有獨立的衛生部負責此方面工作。此外,州一級政府相應的主管部門還具有控制和監督法律實施的作用,社會保障法的執行情況就是由州一級衛生部或勞工福利部進行監督的。

3.2 心理治療學派的科學許可和保險付費認可

法律授權德國聯邦科學顧問委員會負責心理治療學派的科學許可工作。該委員會下設有心理治療科學委員會,包括有12名成員,其中6位為心理學和兒童青少年心理治療師,6位為精神科醫生。委員會的核心任務是從治療過程、療效方面審查心理治療學派及其治療方法的科學性[9]。目前,該委員會批準的心理治療學派有:精神分析治療和心理動力學治療(1978年獲得批準),行為治療(1987年獲得批準),人本主義心理治療(2006年獲得批準),系統家庭治療(2008年獲得批準)。

心理治療科學委員會在決定某一心理治療學派的科學性時,采用多種科學指標進行衡量[9]:該學派對各種心理障礙病因的解釋、治療的理論及科學的實證性研究的證據。最后一項至少需要有三項對不同心理障礙的研究為證據,并且這些研究需要同時符合隨機對照、有清楚的治療過程、采用真實病人的研究及有干預后的隨訪等條件。

德國的法律認可獲得科學委員會科學許可的心理治療學派進入醫療保險系統,但這不意味著被納入國家健康保險支付的治療項目,而獲得保險支付需要得到德國聯邦社會保障委員會的批準。德國的聯邦社會保障委員會在聯邦科學委員會批準的心理治療學派基礎上評估該學派的治療效力。目前,獲得這一委員會批準被納入社會保障體系的心理治療種類僅包括1978年通過的精神分析與心理動力學的心理治療和1987年通過的認知行為治療。

3.3心理治療質量管理與行業協會的作用

3.3.1 心理治療師行會(Chamber,德文: Kammer)

各州均成立有心理治療師行會“Chamber”,全國行會由各州行會組成[3]。心理學的心理治療師,在取得心理治療師的資格后都必須加入心理治療師行會。心理治療師行會負責的是心理治療師本身的質量控制。行會會員必須按時交納會員費用,并按照規定每年完成一定課時的繼續教育學習。

心理治療師行會對會員執行國家法律、法規以及行業的行為規范和倫理法則進行管理,接受患者投訴。各州的心理治療師行會設立有專門處理違反倫理規范的委員會,有自己聘請的律師。這個專門的委員會的職責是處理相關倫理投訴。心理治療師行會以此方式保障在各州從事心理治療的心理治療師的學術資質和倫理水準。

心理治療師行會要求其會員遵紀守法。相關法律法規規定,心理治療師治療的患者必須是符合ICD10診斷系統中某種診斷標準的人,或具有診斷標準中某些癥狀的人。不符合這些條件者,不屬于心理治療的對象。而且按照規定,符合ICD10診斷標準者在不同科室的治療也有分工。如:重性精神病、藥物依賴、重型抑郁等歸精神科診治;焦慮障礙、軀體形式障礙、進食障礙、輕型抑郁、創傷后應激障礙、人格障礙及各種心身障礙等歸心身醫學科診治[1]。心理學的心理治療師主要在心身醫院或科室從事臨床工作,或在私人診所從事臨床實踐,所接待的病人為后一大類,應按照規定從事心理治療工作。此外,根據法律,得到執照可以開業的心理治療師,可以進行心理障礙的診斷,其診斷權如醫生一樣。但如果病人有器質性病變,必須將其轉介給醫生。

此外,心理治療師行會制定有心理治療師的行為規范和倫理法則,所有會員必須遵守。例如,如果病人有明確的自殺和傷人傾向,治療師必須向相關部門告知;治療師不得與病人發生性關系等。如果心理治療師違反了行會的倫理規范,將面臨處罰甚至被吊銷開業許可。情況更為嚴重者將受到法律的懲罰。

3.3.2 法定健康保險醫師協會

心理治療師行會的成員如果私人開業從事心理治療的話,必須加入該州的Aships(Associations of Statutory Health Insurance Physicians),即各州的法定健康保險醫師協會。Aships管理并代表所有開業醫師(包括心理治療師)的利益(特別是私人開業醫生的利益)與社會保障系統協調,并獲得保險付費[10]。德國聯邦的全國性法定健康保險醫師行會稱為Naships,Naships管理各州Aships的機構,由17個州或地區的Aships組成,負責管理15萬醫療從業人員,包括心理治療師。

各州Aships的委員會與保險公司會按照每個地區人口與心理治療師的比例,共同決定每個地區需要配備多少開業醫生。目前德國的情況為:大城市居民與不分學派或類別的心理治療師之比大約為2000∶1[11]。心理治療師只有成為Aships會員,在其管理下,為病人進行的心理治療服務才能獲得保險公司的付費。保險公司將費用付給Aships,再由Aships付錢給私人開業的醫生或心理治療師。由此可以看出,Aships的職能是負責心理治療師的市場準入和操作性管理。

3.4 社會保障體系及其對心理治療行業的監控

在德國,患精神疾病的人得到精神科醫生和心理治療師的治療可以獲得保險支付。目前保險公司僅為心理動力學治療和認知行為治療付費。法律規定社保必須包括心理治療,目前保險公司為心理治療師每個小時的心理治療服務付費為70歐元~80歐元。以個體門診治療為例,心理治療師必須對接待的每一個病人,完成系統評估和診斷報告,說明自己的治療計劃及方法,并將報告提交給保險公司;保險公司會將報告轉給一個獨立的資深心理治療師進行評估;經專家評估合格,申請獲準后,心理治療師給病人進行的心理治療,才能獲得保險公司的付費。保險公司為不同心理治療學派付費的治療小時數是不同的,對行為治療服務通常付費45小時,最大限度付費80小時;精神分析治療付費通常為160小時,最大限度付費300小時[11]。保險公司以此方式對治療師的心理治療服務起到監控作用。

心理治療服務于上世紀70年代就開始獲得保險公司的支付,其原因在于當時已有實證研究表明,罹患心理障礙的患者,使用心理治療服務者消耗的醫療資源明顯少于不使用心理治療服務者。而民眾對心理治療的需求,促使醫學領域向心理學的心理治療師開放,使心理學背景的心理治療師可以在醫學領域從事心理治療,這使得專業人員缺乏的狀況得以緩解。而將心理治療服務納入社會保障體系,獲得醫療保險的支付,則是民眾可以真正使用心理治療的福音。

弗洛伊德曾經指出:總有一天,社會會形成共識,窮人和富人都能免費享受心理治療。 來自德國杜伊斯堡-埃森大學的Senf教授認為弗洛伊德的話在德國已經很大程度地得到了實現[2]。盡管德國的心理治療系統及管理體系也存在其自身的問題,但其組織管理框架和發展的思路,仍可以給中國心理治療的發展以某種啟迪。

參考文獻

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