中國古代寓言故事精選(九篇)

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第1篇：中國古代寓言故事范文

關(guān)鍵詞：中國古代史；教育研究；問題與對策

我國人民不僅創(chuàng)造了一部氣貫長虹的文明史，還保持有研究歷史、學(xué)習(xí)歷史的優(yōu)良傳統(tǒng)。在當(dāng)今高度發(fā)達(dá)的工業(yè)社會，如何利用我國古代史中蘊(yùn)藏豐富的文化元素，來為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和社會道德文明建設(shè)是一個非常重要的課題。但是，在實(shí)際的教育研究中，卻出現(xiàn)了很多的問題，為其教育研究的發(fā)展設(shè)置了重重障礙。

一、我國古代歷史教育研究存在的一些問題

1.對“歷史教育研究”的概念理解過于籠統(tǒng)

從我們進(jìn)入學(xué)校的那一刻起，歷史學(xué)科就緊緊地伴隨著我們，直到九年義務(wù)教育結(jié)束。因此，學(xué)習(xí)歷史，接受歷史教育，已經(jīng)成了我們教育生涯密不可分的一部分。然而，在教育界卻存在著把“歷史教育”學(xué)科化的傾向。換句話說，我國的教育部門僅僅把中國古代歷史當(dāng)做了一門學(xué)科進(jìn)行“教學(xué)”，而不是為了發(fā)揮中國古代史的特殊作用對學(xué)生進(jìn)行“教育”，即出現(xiàn)了將歷史教育的概念籠統(tǒng)化的問題。這樣一來，具有極其豐富內(nèi)涵的中國古代歷史就變成了為應(yīng)付考試的干巴巴的學(xué)科，這不僅在一定程度上剝奪了學(xué)生接受歷史教育的權(quán)利，還無助于學(xué)生樹立正確的歷史觀，更是對我國五千余年光輝歷史的極大“浪費(fèi)”。

同樣，在學(xué)術(shù)界，對歷史教育研究的概念理解也不夠清晰。即便是不少帶著“歷史大師”帽子的專業(yè)學(xué)者，也沒能在更深的層次上理解”歷史教育研究”的含義。也就是說，很多中國古代歷史研究者僅僅是“為研究歷史”而“研究歷史”，而不是“為歷史教育”而研究歷史，熱衷于將某個歷史事件研究清楚，而對這個歷史事件教育意義卻幾乎“不聞不問”。因此，中國古代史研究陷入了“還原歷史原貌，而非總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)”的怪圈。這種研究理念，怎么會完成將祖國輝煌燦爛的歷史發(fā)揚(yáng)光大的任務(wù)呢？怎么能實(shí)現(xiàn)讓中國古代史為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的目標(biāo)呢？

2.中國古代史的教育研究眼光過于狹窄

首先，在中國古代歷史的教育方面。翻開我們的歷史書籍，我們會發(fā)現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：幾乎整本歷史課本都是在敘述某某年發(fā)生了什么事，某某人完成了什么偉大創(chuàng)舉，這幾乎成了中國古代歷史的“年代秀、名人秀”，而對中國古代歷史深層次的諸如歷史文化、歷史經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容鮮有涉及，也就是說，我國教育界僅僅把歷史教育局限在了幾件歷史大事上。更嚴(yán)重的是，中國古代歷史是與經(jīng)學(xué)、儒學(xué)等學(xué)科密不可分的，但現(xiàn)階段的歷史教育割裂了它們之間的聯(lián)系，這是典型的“歷史本位主義”。而且，歷史教育研究也僅僅把“教育與研究”局限在了課堂之中，不僅讓歷史教育脫離了生活，還造成了“歷史無用化”思想在校園內(nèi)的泛濫。

3.歷史教育研究中的教育對象定位不準(zhǔn)

我國歷史文化博大精深，前人在對歷史經(jīng)驗(yàn)的研究與總結(jié)中，就有著利用不同的歷史經(jīng)驗(yàn)對不同群體進(jìn)行教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。例如，在對國家管理者的教育中，會用“資治”思想，而對其他階層則會使用鑒誡、垂訓(xùn)、修身、明智、授知、育人等不同的思想。但在現(xiàn)今階段，中國古代史歷史教育研究中卻出現(xiàn)了教育對象定位不準(zhǔn)的問題。例如，在筆者曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的小學(xué)四年級的《社會歷史》中，有教育學(xué)生“修身、養(yǎng)性、齊家、治國、平天下”的內(nèi)容，不可否認(rèn)，這些歷史精髓在當(dāng)今社會仍有積極意義，但卻并不適合“小學(xué)四年級”這一教育群體。筆者在學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的時候，就有著云里霧里的感覺，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有“孔融讓梨”來得生動有趣。總而言之，這種歷史教育定位不準(zhǔn)的問題對于歷史教育順利發(fā)揮其應(yīng)有的作用非常不利。

二、解決上述問題的一些策略探討

1.樹立“大歷史”教育研究觀念

從三皇治世，五帝分倫，到前夕，中國古代歷史橫跨了五千多個春秋。在這段歷史時期里，不僅有諸多影響深遠(yuǎn)的歷史事件和歷史人物，其中蘊(yùn)藏的歷史經(jīng)驗(yàn)也足以讓后人“取之不盡用之不竭”。尤其是讓人嘆為觀止的歷史文化，更是中華民族所獨(dú)有的瑰寶。而若想讓這塊瑰寶大放異彩，僅僅依靠幾本歷史書走馬觀花般的敘述是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它需要的是“大歷史”教育觀，是將整個歷史時期作為一個完整的系統(tǒng)來研究，將歷史與其他學(xué)科緊密結(jié)合起來進(jìn)行研究。因此，在進(jìn)行歷史教育研究時，必須樹立一個“大歷史”觀念，只有這樣，才能讓祖國古代歷史所蘊(yùn)藏的寶藏重見天日，才能讓其為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，才能讓其為社會道德文明建設(shè)建設(shè)作出貢獻(xiàn)。

2.歷史教育研究要以發(fā)揮實(shí)際性作用為目標(biāo)

古人云：以銅為鏡，可以正衣冠；以史為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。也就是說，歷史教育研究應(yīng)當(dāng)做到“借古諷今”和“察往知今”。要做到這一點(diǎn)，僅僅是“還原歷史原貌”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要做的是對歷史事件進(jìn)行深度的挖掘，研究其中蘊(yùn)藏的歷史規(guī)律和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并以此來啟迪今人。例如，某地區(qū)在歷史上出現(xiàn)了非常多的著名“孝子”，被稱為“孝子故鄉(xiāng)”。本地區(qū)的歷史教育研究部門就充分挖掘利用這一歷史資源，研究出了一套獨(dú)樹一幟的歷史教材，將相關(guān)的研究成果充分的應(yīng)用其中。數(shù)年之后，本地區(qū)的道德風(fēng)氣為之一變，尊老愛幼、孝敬長輩的“孝悌之義”蔚然成風(fēng)。由此可見，歷史教育所蘊(yùn)藏的實(shí)際價值多么巨大！因此，只有歷史教育研究以發(fā)揮實(shí)際性作用為目標(biāo)，才能夠讓歷史中的優(yōu)良傳統(tǒng)發(fā)揚(yáng)光大。

3.注意歷史教育研究中的教育對象定位問題

雖然我國教育界所使用的歷史教材多次改版，但類似教育學(xué)生如何“做個好皇帝”“如何治國平天下”的內(nèi)容仍然屢見不鮮。“慶父不死，魯難未已”，這種歷史教育中教育對象定位問題一日不解決，古代歷史的教育價值就不能被充分利用。因此，在歷史教育研究過程中，一定要根據(jù)具體的受教育群體，應(yīng)用不同的教育理念，準(zhǔn)確定位，以發(fā)揮歷史教育的最大效能。

除此之外，在古代歷史教育研究中，還要積極總結(jié)歷史中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，并用來告誡后人。前事不忘，后事之師，只有如此，才能幫助受教育者樹立正確的歷史觀，才能使歷史教育發(fā)揮更大的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]白壽彝.史學(xué)論集[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：23-145.

第2篇：中國古代寓言故事范文

［關(guān)鍵詞］簡牘；古代語言；文化發(fā)展

［中圖分類號］H1－09 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-3115（2012）12-0090-02

一種語言文化，都有與其特點(diǎn)相符合的載體，從考古材料和傳世典籍可知我國古代我國的語言文化，有各種不同的載體。舊、新石器文化的載體是舊和新石器以及陶器等遺物，進(jìn)入文明時期以后，龜甲、獸骨、鐘、鼎與簡牘、絹帛、紙張等，也都成為我國古代語言文化的載體。其中的絹帛與簡牘是春秋至秦漢時期主要的書寫載體。因?yàn)榻伈漠a(chǎn)量有限和價格昂貴，其使用范圍也非常有限，以竹木為主要材質(zhì)的簡牘則隨處可見也容易制作，成為紙張發(fā)明前的最理想的書寫材料，也成為我國古語言文化的重要載體。

簡牘，《說文解字》釋“簡”為：“牒也，從竹間聲。”①段玉裁注曰：“按簡，竹為之。”即把竹子鋸斷，剖成片，即成簡，也稱“竹簡”。可見，“簡”或“竹簡”就是用竹片做成的書寫材料。“牘”，《說文解字》釋“牘”為：“書版也，從片，賣聲。”段玉裁在釋“簡”字時說：“牘，木為之。”又《說文解字》釋“片”為判木，段玉裁注“判木”為“一分為二之木”；又注“牘”字曰：“專謂用于書者。”“牘”是木片做成的書寫材料，亦可稱作“木牘”。“簡”和“牘”的區(qū)別在于：簡是竹片加工而成，櫝則由木料做成。

竹簡在竹子的選材上并沒有太大的不同，只要是比較大的竹子都可以用作竹簡。但是，木牘的制作，就有一個選材的問題。制作木牘的木材一般要求木質(zhì)比較細(xì)，宜于書寫，又要求產(chǎn)量比較多而木質(zhì)不堅(jiān)。從居延、敦煌和武威已經(jīng)出土的木簡和木牘情況看，一般多用紅柳、胡楊和松樹等作材料，因?yàn)樵摰貐^(qū)適宜于此類樹木的生長，是以上地區(qū)比較常見的樹種，易于就地取材。《太平御覽》引揚(yáng)雄《答劉歆書》“以鉛擿松槧，二十七年矣”中的“松槧”，②《說文》釋“槧，牘牒也”，《說文》：“然則（牘之）粗者為槧，精者為牘。”由此，揚(yáng)雄所說的“松槧”，就是松木牘，即用松木做成的粗糙木片，經(jīng)過加工，用于書寫。

制作簡牘，需要經(jīng)過一定的工藝和制作過程。就竹簡來說，是把竹子鋸成一定長度的筒狀，再把口鋸平整，削平竹節(jié)，然后剖為竹片。竹片又要經(jīng)過削刮，使之光滑而后才能用于書寫。在正式書寫之前，還要經(jīng)過“殺青”的工序。所謂“殺青”，是以火炙烤竹簡，令其出水以防蟲蛀。《后漢書·吳佑傳》：“恢欲殺青簡以寫經(jīng)書，殺青者，以火炙簡令汗，取其青易書，復(fù)不蠹，謂之殺青，亦謂汗簡。義見劉向《別錄》也。”③李賢注曰：“殺青者，以火炙簡令汗，取其青易書，復(fù)不蠢，謂之殺青，亦謂汗簡。”這一解釋很有道理。

簡牘作為文字載體在人們長期的使用過程中，形成了一定的規(guī)范。根據(jù)其形制、規(guī)格和約定俗成而加以命名，首先從它的幅度即容字的行數(shù)來看有尺牘，從出土簡牘可知，尺牘約長23厘米，寬1厘米，厚0.2～0.3厘米，因其長度相當(dāng)于秦漢1尺（1漢尺相當(dāng)于今天23.1厘米），所以稱為尺牘或籠統(tǒng)地稱為札，在尺牘上寫字稱為書札；兩行，為記事便利有時采取加寬簡牘辦法，由原來1厘米增至1.5～1.8厘米，以便能容兩行字；方，將木加以拓寬增加至五行更多，《儀禮·聘禮》中曰：“百名以上書于策，不及百名書于方。”④賈公彥曰：“不假編連之策，一板書盡，故言方板也。”觚，多棱體。古人有時為書寫較多內(nèi)容或習(xí)字，往往需要較大書寫版面而不重視其規(guī)范性，為此可利用天然木材，稍加刮削即用于書寫。《急就篇》曰：“急救奇觚與群異。”顏師古注曰：“觚者，學(xué)書之牘……其形或六面或八面，皆可書。觚者，棱也，因有棱角故謂之觚。”觚基本上是木質(zhì)，且多見于西北，內(nèi)容一般都不太重要，但也有例外，如1977年玉門花海出土的七面觚，記錄了一份珍貴的遺書；策，和“冊”通假，簡牘之策指編連若干簡牘而成冊。《儀禮·聘禮》中賈公彥曰：“簡謂一片而言，冊是編連之稱。”《春秋左傳·序》孔穎達(dá)疏：“單執(zhí)一札為之簡，編連竹簡乃名為冊。”簡冊相當(dāng)于今天的書籍，注重史籍是我國2000年以來的傳統(tǒng)，往往將史書通稱為冊書。其次，從簡牘長度而言有：尺一，古時詔板長一尺一寸，故稱天子的詔書為“尺一”，是皇帝專用簡牘的稱呼，以表示天子高于臣民的品格。《后漢書·光武帝紀(jì)》：“稱皇帝，以命諸侯王……而以隸書，用尺，一木兩行。”“二尺四寸”，專門用來記錄儒家經(jīng)典的簡牘格式。《論衡·謝段短篇》有曰：“二尺四寸，圣人之語。”；三尺，《漢書·杜周傳》有曰：“三尺安在哉？前主所是著為律，后主所是疏為令。當(dāng)時為是，何古之法乎？”裴松之《集解》引《漢書音義》曰：“以三尺竹簡書法律也。”說明當(dāng)時的法律條文是寫在3尺長的竹簡上的，如1959年在甘肅武威磨嘴子的六號漢墓中出土的《儀禮》⑤簡甲、乙、丙三種本，其中甲種本簡長55.6～56厘米，乙種本簡長50.5厘米，丙種本簡長56.5厘米，都接近鄭玄和賈公彥所說的以2尺4寸長簡抄寫《儀禮》的說法，從而證明史書記載的正確性。

第3篇：中國古代寓言故事范文

這會兒，它穿上牧羊人的服裝，套上坎肩，找了根木棍作牧杖。為了裝得更像，它還沒忘記帶上牧羊人的笛子，并在帽子上寫上：“我是居約，是這群羊的放牧人。”它學(xué)著用前爪抓著牧杖，躡手躡腳地靠近了羊群。（很詳細(xì)地描寫狼怎樣偽裝成牧羊人，正是要襯托故事最后的結(jié)局。寫狼的偽裝，有點(diǎn)夸張，這也是寓言故事常用的手法。）真正的牧羊人居約則正躺在草地上小憩。他的狗、大多數(shù)羊和他的笛子都沒有發(fā)出一點(diǎn)聲音，好像都進(jìn)入了夢鄉(xiāng)。

為了把一些羊趕到密林之中，偽裝的狼學(xué)著居約的聲音加上幾

聲吆喝。誰知這一下露了餡，

狼的嗥叫根本不像牧羊

人的聲音，大家

都被這丑陋

的聲音驚醒，人人喊打。可憐的狼被自己的裝束絆倒，只好束手就擒。（寫狼最后還是露餡了，并且自作自受，等著它的是束手就擒的命運(yùn)。）

騙子總不會偽裝長久的，狼就是狼，真所謂萬變不離其宗。（點(diǎn)明寓言。）

這個寓言故事，就比《伊索寓言》要詳細(xì)生動了很多。后來的《列那狐的故事》，就更追求故事的曲折有趣，更注重塑造故事形象，已經(jīng)接受了童話的寫法。但其最終的目的，還是在揭示故事的寓意，所以它仍然是寓言而非童話。

中國古代的寓言故事極為豐富。中國的成語中，就有不少來自寓言，如大家熟悉的“守株待兔”“拔苗助長”“刻舟求劍”，等等。中國古代的寓言故事多散見于典籍中，其中以《莊子》《韓非子》《列子》為最多。我們也可以來看看：

楚人有涉江者，其劍自舟中墜于水，遽契（jù qì）其舟，曰： “是吾劍之所從墜。”舟止，從其

所契者入水求之。舟已行矣，

而劍不行，求劍若此，不

亦惑乎？

這就是著名的“刻舟求劍”的故事。這個故事大家都比較熟悉，這里就不翻譯了。這個故事簡潔得不能再簡潔了，求劍的結(jié)果人人皆知，故事都不用寫出來。“舟已行矣，而劍不行，求劍若此，不亦惑乎？”一句話點(diǎn)明寓意：客觀條件變了，社會變了，環(huán)境變了，如果還用老眼光、舊觀念來看待、處理事情，自然不會得到想要的結(jié)果。

古今中外，寓言故事真是豐富多彩。我們可以歸納一下，它大致有以下這些特點(diǎn)：1.鮮明的教育性；2.強(qiáng)烈的諷喻性；3.故事情節(jié)的虛構(gòu)性；4.語言精練，極富表現(xiàn)力；

5.一般篇幅短小，結(jié)構(gòu)緊湊；

6.常用手法為：比喻，夸張，

象征等手法。我們在學(xué)習(xí)寫

作的時候，也要注意從這些

第4篇：中國古代寓言故事范文

韓非口吃（結(jié)巴），不善言談，而善于著述。韓非與李斯同是荀卿的學(xué)生，他博學(xué)多能，才學(xué)超人，思維敏捷，李斯自以為不如。他寫起文章來氣勢逼人，堪稱當(dāng)時的大手筆。凡是讀過他的文章的人，幾乎沒有不佩服他的才學(xué)的。

韓非師從荀卿，但思想觀念卻與荀卿大不相同，他沒有承襲儒家的思想，卻“喜刑名法術(shù)之學(xué)”（申不害主張君主當(dāng)執(zhí)術(shù)無刑，因循以督責(zé)臣下，其責(zé)深刻，所以申不害的理論稱為“術(shù)”。商鞅的理論稱為“法”。這兩種理論統(tǒng)稱“刑名”，所以稱為“刑名法術(shù)之學(xué)”），“歸本于黃老”（指韓非的理論與黃老之法相似，都不尚繁華，清簡無為，君臣自正），繼承并發(fā)展了法家思想，成為戰(zhàn)國末年法家之集大成者。

韓國在戰(zhàn)國七雄中是最弱小的國家，韓非身為韓國公子，目睹韓國日趨衰弱，曾多次向韓王上書進(jìn)諫，希望韓王安勵精圖治，變法圖強(qiáng)，但韓王置若罔聞，始終都未采納。這使他非常悲憤和失望。他從“觀往者得失之變”之中探索變?nèi)鯙閺?qiáng)的道路，寫了《孤憤》《五蠹》《內(nèi)外儲》《說林》《說難》等十余萬言的著作，全面、系統(tǒng)地闡述了他的法治思想，抒發(fā)了憂憤孤直而不容于時的憤懣。

后來這些著作流傳到秦國，秦王政讀了《孤憤》《五蠹》之后，大加贊賞，發(fā)出“嗟乎！寡人得見此人與之游，死不恨矣”的感嘆。可謂推崇備至，仰慕已極。秦王政不知這兩篇文章是誰所寫，于是便問李斯，李斯告訴他是韓非的著作。秦始皇為了見到韓非，下令攻打韓國。韓王安原本不重用韓非，但此時形勢緊迫，于是便派韓非出使秦國。秦王政見到韓非，非常高興，然而卻未對其信任和重用。韓非曾上書勸秦始皇先伐趙緩伐韓，由此遭到李斯和姚賈的讒害，他們詆毀地說：“韓非，韓之諸公子也。今王欲并諸侯，非終為韓不為秦，此人之情也。今王不用，久留而歸之，此自遣患也，不如以過法誅之。”秦王政認(rèn)可了他們的說法，下令將韓非入獄審訊。李斯派人給韓非送去毒藥，讓他自殺。韓非想向秦始皇自陳心跡，卻又不能進(jìn)見。秦王政在韓非入獄之后后悔了，便下令赦免韓非，然而為時已晚。

韓非的著作，是他逝世后，后人輯集而成的。《韓非子》一書，重點(diǎn)宣揚(yáng)了韓非法、術(shù)、勢相結(jié)合的法治理論。韓非“法”“術(shù)”“勢”相結(jié)合的理論，達(dá)到了先秦法家理論的最高峰，為秦統(tǒng)一六國提供了理論武器，同時，也為以后的封建專制制度提供了理論根據(jù)。

第5篇：中國古代寓言故事范文

不是真實(shí)存在的，而是古人將常見的獸類，拼合對接，再放大若干倍之后的文字描述，《山海經(jīng)》簡介如下：

《山海經(jīng)》是中國先秦古籍，也是一部荒誕不經(jīng)的奇書。該書作者不詳，現(xiàn)代學(xué)者均認(rèn)為成書并非一時，作者亦非一人；《山海經(jīng)》全書現(xiàn)存18篇，其余篇章內(nèi)容早佚。原共22篇約32650字。共藏山經(jīng)5篇、海外經(jīng)4篇、海內(nèi)經(jīng)5篇、大荒經(jīng)4篇。《漢書·藝文志》作13篇，未把大荒經(jīng)和海內(nèi)經(jīng)計算在內(nèi)。山海經(jīng)內(nèi)容主要是民間傳說中的地理知識，包括山川、道里、民族、物產(chǎn)、藥物、祭祀、巫醫(yī)等。保存了包括夸父逐日、女媧補(bǔ)天、精衛(wèi)填海、大禹治水等不少膾炙人口的遠(yuǎn)古神話傳說和寓言故事；

《山海經(jīng)》具有非凡的文獻(xiàn)價值，對中國古代歷史、地理、文化、中外交通、民俗、神話等的研究，均有參考，其中的礦物記錄，更是世界上最早的有關(guān)文獻(xiàn)。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第6篇：中國古代寓言故事范文

1、下定義、作結(jié)論中國古代散文，能言善辯如孟子、荀子，也總是在他們的議論文章中運(yùn)用比喻和寓言故事來幫助說理。相比之下，韓愈這篇論說文卻在邏輯思維方面大大超過了前人。這表現(xiàn)在概念明晰、論證嚴(yán)密上；

2、對比論證本文第二段寫得最為精彩，這和恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用了對比的論證方法有直接的關(guān)系。這段所用的三組對比有一個共同的特點(diǎn)，那就是經(jīng)過雙方的對比，造成了一種強(qiáng)烈的反差效果，都可以用“反而”承接上文，在語意上形成了一個逆接序列；

3、引用論證引用是論說文中常用的論證方法，這在現(xiàn)在的學(xué)術(shù)論文中也是最常見的。本文第三段，作者引述了孔子的言行來進(jìn)一步闡明自己的觀點(diǎn)，這就比前文籠統(tǒng)地說“古之圣人”更加切實(shí)可信。

（來源：文章屋網(wǎng) ）

第7篇：中國古代寓言故事范文

無論是東方還是西方的哲學(xué)家其實(shí)是在回答著同樣的問題，有著對人類面臨的共同根本問題的關(guān)注和思索。但是，東西方哲學(xué)家回答的方式和結(jié)論的取向卻是相去甚遠(yuǎn)。正因如此，才形成了各具特色的哲學(xué)形態(tài)和表達(dá)形式，為全球化交流背景下的現(xiàn)代學(xué)者借鑒和利用多種哲學(xué)研究形式觀照哲學(xué)提供了可能的資源；但同時也使得在研究不同形態(tài)的哲學(xué)時尤其需要依循和關(guān)注其本有的特質(zhì)。本文僅從中國古代哲學(xué)家的認(rèn)知特質(zhì)來觀照中國古代哲學(xué)的殊相。

一、認(rèn)知對象的混成性

西方哲學(xué)家在思索思維與存在關(guān)系問題時，很早便意識到人與自然之間的區(qū)別。普羅泰戈拉“人是萬物的尺度”便是以此為前提喊出重視人的響亮口號，蘇格拉底由此提出“認(rèn)識你自己”的命題，至此，對世界本原與對人自身的認(rèn)識均產(chǎn)生，物質(zhì)與精神、客體與主體二分的思維取向初步奠定，并得到了長足的發(fā)展。西方近代哲學(xué)推波助瀾了這種主客二分的思維模式，從笛卡爾“我思故我在”開始，西方近代哲學(xué)家先是揭示二者的差別，后來走向極端，把二者對立起來，德國古典哲學(xué)則進(jìn)入了尋求二者統(tǒng)一的時代。不過這種統(tǒng)一，是以主體湮沒客體為代價的，對人的關(guān)注是以人獨(dú)立于自然之外甚至是凌駕于自然之上得以呈現(xiàn)的。康德提出“人為自然界立法”，充分張揚(yáng)了人的主體性。因此在西方哲學(xué)家的認(rèn)知視野中，有著主體與客體、主觀與客觀之間的二分，并明確地意識到主體、主觀和客體、客觀遵循著各自不同的規(guī)則，分屬于不同的領(lǐng)域。

而在中國哲學(xué)發(fā)展的歷史上，哲學(xué)家們整體上傾向于主客體之間的融合，并以各種不同的方式論證和闡揚(yáng)這種融合，最典型的命題莫過于“天人合一”。哲學(xué)家們總是把認(rèn)識主體的人與自然之天混成一體，以至以人通天和以天觀人，一般不會把人置之自然之外。儒家學(xué)者孟子便說：“盡其心者，知其性也。知其性，則知天矣。”（《孟子·盡心上》）心、性、天是可以貫通的整體。董仲舒則對天人合一思想予以系統(tǒng)的論述，張載第一次明確提出“天人合一”的命題，說：“儒者則因明至誠，因誠至明，故天人合一，致學(xué)而可以成圣，得天而未始遺人。”①道家學(xué)者則認(rèn)為“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子第25章》）。人、地、天、道、自然遵循著相同的法則。莊子甚至把人與外界完全融為一體，提出“不知周之夢為蝴蝶與？蝴蝶之夢為周與”（《莊子·齊物論》）的疑惑，追求著“天地與我并生，而萬物與我為一”（《莊子·齊物論》）的境界。不過儒家將天人合一賦予道德意義，而道家則是純粹而非德性的。當(dāng)然，中國哲學(xué)史上也有天人相分的思想，如荀子的“明于天人之分”②，劉禹錫的“天與人交相勝”③等，但它們就像西方哲學(xué)中的天人一體思想一樣，沒有形成主流，只起綠葉點(diǎn)綴鮮花的作用。

在“天人合一”思想的指引下，中國古代哲學(xué)家所理解把握的認(rèn)知對象是混成性的、整體性的，沒有明顯的主客之界，既可以把對象世界完全收攝為一心，也可以把人心歸之于世界。正如《中庸》所言：“能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣。”④正因如此我們很難用西方哲學(xué)中發(fā)達(dá)的理性認(rèn)識論來理解和解讀中國古代哲學(xué)，因?yàn)樵谥袊軐W(xué)家那里基本上找不到有明確界限的認(rèn)識主體和客體來研究，他們的認(rèn)識對象是涵括了人本身在內(nèi)的全息世界。

二、認(rèn)知范疇的意境性

由于中國古代哲學(xué)家認(rèn)知對象的混成性，使得中國哲學(xué)家很早便注意到意識表達(dá)的外殼——語言的不可靠性，“較之西方哲人，中國古代哲人對于語言的局限性有著更普遍的清楚認(rèn)識……因此自覺地不追求概念的絕對抽象性”⑤，故而中國古代哲學(xué)家并不刻意追尋認(rèn)知范疇邏輯的科學(xué)界定，更少從事認(rèn)知范疇間的邏輯推定，從未像西方絕大部分哲學(xué)家那樣以范疇為紐帶構(gòu)筑自己龐大的哲學(xué)體系。恰恰相反，中國古代哲學(xué)家所提出的認(rèn)知范疇具有很濃的意境性特質(zhì)，范疇提出的當(dāng)時或運(yùn)用的時候總是與具體的事情或背景相關(guān)聯(lián)，很難找到中國古代哲學(xué)家專門對某一范疇予以純粹抽象的界說，這也使得中國古代哲學(xué)中許多通用的范疇呈現(xiàn)出多義性、模糊性。

道家學(xué)者對語言文字的局限性有著十分自覺的意識，道家的著作較之其他各家讀起來難度更甚，連西方學(xué)者也因道家文本中許多范疇的抽象性而認(rèn)其為是哲學(xué)。殊不知道家學(xué)者并未如西方學(xué)者所想，是要去創(chuàng)立具有高度抽象性和概括性的具備嚴(yán)謹(jǐn)邏輯性的哲學(xué)范疇體系，而是建基于對語言的不信任而采取的看似較為模糊，實(shí)則更加具有涵括性和豐富性的范疇。在《老子》中為此還專門強(qiáng)調(diào)他們所使用的“道”這一范疇，也只不過是“強(qiáng)為之名” （《老子第25章》）而已，并“道常無名”（《老子第32章》）。因?yàn)樗麄償喽?ldquo;道可道，非常道；名可名，非常名”（《老子第1章》）。所有的稱呼、范疇均無法完全表達(dá)人類的思想，更無法盡表哲人所領(lǐng)會到的永恒真諦。既如此，便無需也不能把表達(dá)思想的范疇定得太死，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈淖旨炔槐匾醵泻Γ踔翍?yīng)該用便于人們領(lǐng)會同時涵括性更大的比附似的表達(dá)方式，乃至是講故事似的寓言模式來演繹思想。老子對道的模糊描述和莊子書中無數(shù)的寓言故事便是明證。《老子》曰：“道之為物，惟恍惟惚。惚兮恍兮，其中有象。恍兮惚兮，其中有物。窈兮冥兮，其中有精。其精甚真，其中有信。”（《老子第21章》）老子并未象西方學(xué)者那樣給道下出一個精確的定義，甚至使用了十分不確定的恍惚的語言。《莊子》中這樣的情形更加明顯，他用一則故事告訴人們大道只可意會而不可言傳，甚至文字只是一些“糟粕”（《莊子·天道》），而大道卻是在文字的背后。持此論者非道家特有，儒家學(xué)者也有所察覺，尤其是孟子，認(rèn)為：“故說《詩》者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之。”（《孟子·萬章上》）對文本的理解不能拘泥于文本的詞句，甚至不能拘泥于文本原本傳達(dá)的思想，故而孟子曰：“盡信《書》，則不如無《書》，吾于武成取二三策而已矣。”（《孟子·盡心下》）儒家中較為具備利性特質(zhì)的荀子，也認(rèn)為人們的認(rèn)識實(shí)質(zhì)上是有許多的遮蔽的，《解蔽》篇有著詳盡的論述。就是儒家的創(chuàng)始人孔子對其思想中的核心范疇“仁”也未下過準(zhǔn)確的定義，往往是在不同的情境中，針對不同的人和事，給出了不同的回答，其范疇的情境性特質(zhì)十分鮮明。莊子更是主張予以世界以情境性的觀察，指出對同一事件可以“以道觀之”“以俗觀之”“以差觀之”“以功觀之”（《莊子·秋水》）。從而得出不同的結(jié)論，因而更難于用一確定的范疇來抽象表述具有多種層面的世界。

因?yàn)橹袊糯軐W(xué)家認(rèn)知范疇的情境性特質(zhì)，我們很難按照范疇間的差異和內(nèi)在演繹的規(guī)律來研究中國古代哲學(xué)，其哲學(xué)體系的建構(gòu)不是純概念性的邏輯抽象，而是對世界和人類的真實(shí)生存內(nèi)容的觀照。故而有學(xué)者指出中國古代哲學(xué)家遵循的是一種“內(nèi)容邏輯”“內(nèi)涵邏輯”，而非西方式的“形式邏輯”“外延邏輯”。⑥正因如此中國古代的辯證邏輯才非常的發(fā)達(dá)，因?yàn)檗q證邏輯是與內(nèi)容密切相關(guān)的思維形式。

三、認(rèn)知方式的直覺性

中國古代哲學(xué)家認(rèn)知對象的混成性，使得主體對客體的認(rèn)識不是盡量的擺脫主體的主觀參與，恰恰是通過主客體之間的融合，主體把自己盡最大努力地融進(jìn)客體中，來達(dá)到由此及彼的理解。這樣的認(rèn)知方式具有明顯的個體直接參與性，要求認(rèn)知主體必得親身身處其間，“物化”（《莊子·齊物論》）其身、設(shè)身處地、交換立場，方能獲得真知。故而中國古代哲學(xué)家十分強(qiáng)調(diào)“體”為核心的直覺方法。先秦莊子就認(rèn)為“道”的認(rèn)識只能是“體道”（《莊子·知北游》）。孔子告訴弟子“一以貫之”的忠恕之道，就其本質(zhì)也是設(shè)身處地物我一體的換位思考。王弼認(rèn)為對貴無本體的認(rèn)識也是需要“體無”⑦來實(shí)現(xiàn)。東晉名士更是公開宣揚(yáng)“體認(rèn)”的作用，并將“一身體之”的認(rèn)知看作高于讀書學(xué)習(xí)一類的知識接受。宋明學(xué)者在其著作中廣泛使用“體認(rèn)”一詞，程顥宣稱：“吾學(xué)雖有所授，然天理二字，卻是自家體認(rèn)出來。”⑧朱熹就“體”的認(rèn)知方法作出了解釋，指出：“體之義如何？曰：此是置心在物中，究見其禮，如格物致知之義，與體用之體不同”。⑨李颙在《四書反身錄》中更是強(qiáng)調(diào)：“不要引訓(xùn)詁，須反己實(shí)實(shí)體認(rèn)。”⑩可見體認(rèn)式的直覺認(rèn)知方式在中國古代哲學(xué)家中是十分普遍地得到認(rèn)同和運(yùn)用的方法。

第8篇：中國古代寓言故事范文

從小學(xué)中高年級學(xué)生的思維特點(diǎn)看，他們情感豐富，擅長于形象思維，而理性思維處于萌芽時期，正期待著教育的輕輕喚醒。課改以來，語文教學(xué)中的情感因素得到凸顯，而與此同時，學(xué)生理性精神的培養(yǎng)并未得到有效重視。在情感泡沫化、科學(xué)的理性不斷弱化的現(xiàn)實(shí)背景下，注重學(xué)生理性精神的培養(yǎng)就顯得尤為重要。因此在寓言教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)依托文本對學(xué)生進(jìn)行理性啟蒙，讓學(xué)生嘗試?yán)碇堑呐袛唷⒑侠淼剡x擇，促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展，不斷提高教學(xué)的效率。

基于以上認(rèn)識，在寓言教學(xué)中，我圍繞學(xué)生理性精神培養(yǎng)進(jìn)行了一些有益的嘗試。

一、感知形象，披文入理

寓言既包含情趣，又不乏理趣。情為表象，理為實(shí)質(zhì)，往往情中見理、理中含情，而小學(xué)生的思維發(fā)展也是由感性向理性逐步過渡的。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)順應(yīng)寓言的特點(diǎn)及學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，處理好情與理的關(guān)系，既要情感豐富，又須緣情入理，使教學(xué)達(dá)到“情理交融、言意共生”的和諧境界。

1.角色扮演，活化文本

人文教育應(yīng)建立在充分的語言體悟的基礎(chǔ)上，沒有對文本深入的體味與感悟，學(xué)生對人文內(nèi)涵的體驗(yàn)必定是膚淺的。小學(xué)生年齡比較小，活潑好動，樂于自我表現(xiàn)，角色扮演能夠讓他們愉快地投入到課文學(xué)習(xí)之中，產(chǎn)生身臨其境的感覺，迸發(fā)思維的火花。而寓言故事性強(qiáng)，又適合進(jìn)行角色扮演。在角色扮演的過程中，學(xué)生用自己的動作、表情對文本內(nèi)容進(jìn)行了具體形象的詮釋，為對文中之理的把握打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.設(shè)身處地，走進(jìn)內(nèi)心

寓言故事中的人物常常讓人覺得比較可笑，如《守株待兔》中的農(nóng)夫，《自相矛盾》里那個賣矛又賣盾的人。究其原因是因?yàn)閯?chuàng)作者運(yùn)用了夸張、變形的手法，對故事中人物的弱點(diǎn)進(jìn)行了放大，讓人們在笑聲中能有所思考、有所領(lǐng)悟。而人物之所以有這樣可笑的表現(xiàn)，都是由人物心里的想法所主導(dǎo)的，人物的內(nèi)心想法總是與寓意有著必然的聯(lián)系。因此在教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，揣摩人物想法，觸摸精神實(shí)質(zhì)，使文中之理呼之欲出。

二、沉凝對話，言意共生

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：閱讀是學(xué)生的個性化行為。應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。在寓言教學(xué)中，教師不是一個寓意的揭示者，而應(yīng)在感性與理性之間架設(shè)一座橋梁，化難為易，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，受到智慧啟迪。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)靜思默想

如果將課堂教學(xué)看做一個圓，那么對寓意的把握就是這個圓的圓心，每一個知識、能力的訓(xùn)練點(diǎn)其目標(biāo)都指向了寓意。在學(xué)生對文本充分把握的基礎(chǔ)上，對寓意的理解應(yīng)是水到渠成的，此時教師不需要過多的分析，而應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生或聯(lián)系上下文，或抓住關(guān)鍵詞語去靜思默想、沉凝思緒。

如《螳螂捕蟬》一文，在學(xué)生對課文內(nèi)容有一定認(rèn)識的基礎(chǔ)上，教師可提出問題：“吳王恍然大悟，他到底明白了什么？”引導(dǎo)學(xué)生縱觀全文，理解少年講的小故事與吳國潛在的危險處境之間的關(guān)系，理解大臣勸諫的必要，感受少年的良苦用心等。此時應(yīng)給予學(xué)生充裕的時間，讓學(xué)生以一種“駐足觀賞”的姿態(tài)潛心會文，與文中人物、文章作者進(jìn)行多角度的深入對話，使思維由淺入深、由表及里，達(dá)到與作者心靈相通、情感相連的境界。

2.巧妙設(shè)計對話，促使自然生成

寓言是通過具體的形象來引發(fā)學(xué)生思維，傳達(dá)言外之意的。對兒童而言，直接概括寓意有一定的難度，在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)生動活潑的情境，讓學(xué)生把自己當(dāng)做故事中或故事外的一個人物，與文中的人物展開對話，在說一說、議一議、辯一辯的過程中不斷加深認(rèn)識。

如《揠苗助長》一文中，教師在學(xué)生進(jìn)行角色表演后發(fā)問：“如果你就是這個農(nóng)夫的鄰居，看到這種情景，你一定有話想對他說，你想說什么？”有的孩子說：“農(nóng)夫呀，要想禾苗長得好，需要常常澆水、施肥、捉蟲才行呀！你這樣做，反而把禾苗害死了。”有的孩子說：“禾苗是慢慢長的，你太性急了，以后可要吸取教訓(xùn)哪！”此時孩子用自己的語言對寓意進(jìn)行了生動的詮釋，對文中之理已有了一個比較準(zhǔn)確的把握。

三、適度拓展，照應(yīng)生活

寓言故事短小、凝練，如果僅僅局限于文本之中，課堂教學(xué)往往顯得單薄與蒼白。語文教學(xué)資源是豐富的，教師如果能適度拓展相關(guān)資料，使它們“為我所用”，必能使教學(xué)內(nèi)容更為豐滿，使課堂煥發(fā)出新的活力。

1.文本、信息拓展

寓言教學(xué)中可供拓展的文本、信息是很廣泛的，尤其是中國古代寓言，每一個寓言故事背后都有一個特定的時代背景或歷史事件。因?yàn)槟切┰⒀酝ǔ６际谴蟪蓟蛴握f家在勸諫君王或諷喻某種社會現(xiàn)實(shí)時講的一個故事，因此拓展相關(guān)歷史資料、圖片等，學(xué)生就不會局限于寓言故事本身，而是透過寓言產(chǎn)生的土壤，從更大范圍和更廣視角去思考，學(xué)生的理解就會更加深入。

除了歷史史實(shí)，相關(guān)古文也是一個可供拓展的點(diǎn)，學(xué)生將古文與現(xiàn)代文相互對照，還有助于感受現(xiàn)代文的流暢、具體與古文的凝練、雋永的語言特點(diǎn)。

2.生活實(shí)際拓展

第9篇：中國古代寓言故事范文

A.記錄孟子言行的儒家著作《孟子》，常于從容談?wù)撝g引喻取比，意思精到，“揠苗助長”的故事尤為生動，廣為后人傳誦。

B.《韓非子》為先秦法家的代表著作，書中保存了不少寓言故事作為論證材料，形象生動，趣味濃厚，如“守株待兔”“濫竽充數(shù)”“刻舟求劍”等都有深刻的教育意義。

C.我國地理學(xué)名著《山海經(jīng)》，因其保存了大量遠(yuǎn)古神話傳說，被譽(yù)為中國古代神話的淵源。這些神話又可以看作古代小說的萌芽，故又被稱為“古今志怪之祖”和“小說之祖”。

D.《淮南子》為雜家著作，其中保存的上古神話傳說，一定程度反映了古代社會的面貌和人民群眾的愿望，如《女媧補(bǔ)天》顯示了古代勞動人民改造自然的斗爭和理想。

2.下列有關(guān)文學(xué)常識的表述錯誤的一項(xiàng)是（ ）

A.西晉史學(xué)家陳壽所著的《三國志》，成書早于范曄的《后漢書》，后人因?yàn)橥浦仃悏鄣氖穼W(xué)與文筆，于《史記》《漢書》《后漢書》三史外，加上《三國志》，合稱為“前四史”。

B.陶淵明，名潛，字元亮，世稱靖節(jié)先生。他的作品《桃花源記（并序）》描繪了一幅沒有剝削的社會圖景，反映了古代農(nóng)民的愿望與要求，是現(xiàn)實(shí)主義描寫與浪漫主義精神結(jié)合的典范之作。

C.《玉臺新詠》是南朝徐陵所編的一部詩歌總集，其中的《木蘭詩》為我國最杰出的民間敘事詩。

D.南朝梁代劉勰所著的《文心雕龍》，全面總結(jié)了前代文學(xué)，把文學(xué)理論批評推向新的階段，成為我國文學(xué)批評史上杰出的理論巨著。

3.下列各項(xiàng)對作品故事情節(jié)的敘述，不正確的兩項(xiàng)是（ ）

A.覺慧說服了姑媽張?zhí)尪阍谕瑢W(xué)家的覺民與琴見了面。兩個飽受相思之苦的情人見面后，抱頭痛哭，訴說著別后的思念。（《家》）

B.吳蓀甫對屠維岳委以重任，并派車送他回廠，但又對他浪漫頹廢的作風(fēng)很不滿意，就打電話給莫干丞命令其暗中監(jiān)視屠維岳。（《子夜》）

C.克洛德告訴愛斯梅拉達(dá)在目睹對她的用刑時，他用藏在教士服下面的匕首一刀刀割自己的胸膛，他還掀開教士服，讓她看傷口。（《巴黎圣母院》）

D.馬斯洛娃被判刑后，聶赫留朵夫便想退掉大宅子，把傭人都打發(fā)了，自己搬到旅館去住，但由于女管家一再勸說，他放棄了這種想法。（《復(fù)活》）

E.查理覺得咖啡太苦想加些糖，盡管父親霹靂般的目光瞪著她，使她驚慌到心都碎了，但歐也妮還是把父親藏起的糖碟子重新拿來放上桌子。（《歐也妮?葛朗臺》）

4.根據(jù)上聯(lián)“身殘志堅(jiān)，保爾唱響生命曲”（《鋼鐵是怎樣煉成的》），選出合適的下聯(lián)是（ ）

A.沉穩(wěn)機(jī)智，諸葛亮草船借箭（《三國演義》）

B.撥草尋蛇，林沖棒打洪教頭（《水滸傳》）

C.不知所措，劉姥姥進(jìn)大觀園（《紅樓夢》）

D.眼明心亮，悟空識破白骨精（《西游記》）

5.“字字寫來都是血，十年辛苦不尋常”和“文不甚深，言不甚俗”分別講的是中國古典文學(xué)中的

和 。

6.閱讀下面的《三國演義》選段，回答問題。

孔明曰：“如雄師到日，即當(dāng)遠(yuǎn)接犒勞。”魯肅暗喜，宴罷辭回。玄德問孔明曰：“此是何意？”孔明大笑曰：“周瑜死日近矣！這等計策，小兒也瞞不過！”

“這等計策”的主要內(nèi)容是什么？結(jié)果怎樣？

答：

7.閱讀下面的《紅樓夢》選段，回答問題。

“我是橫了心的，當(dāng)著眾人在這里，我這一輩子莫說是‘寶玉’，便是‘寶金’‘寶銀’‘寶天王’‘寶皇帝’，橫豎不嫁人就完了！就是老太太逼著我，我一刀抹死了，也不能從命！”

這是誰說的話？她因?yàn)楹问露f此話？她的最終結(jié)局是怎樣的？

答：

8.對聯(lián)是我國燦爛文化史上的一株奇葩，有“詩中之詩”的美稱。請根據(jù)給定的上聯(lián)，從白鶴梁、石寶寨、太白巖、張飛廟、神女峰中任選一景為對象，補(bǔ)寫出下聯(lián)。