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1.引言
外語教學的歷史表明，外語教學總是在贊成和反對語法教學這兩種不同的觀點中發展的(Thornbury，1989;參見衡仁權，2007)。應用語言學與二語習得研究的一個重要話題是關于學習者要不要關注語法的爭論(參見戴煒棟、任慶梅，2006)。贊成語法教學的英語教學法包括:傳統的語法翻譯法和基于轉換生成語法的認知法。這兩種英語教學法通常采用顯性的語法教學法，對意義和語言的實際使用關注不夠。反對語法教學的英語教學法包括:聽說法和交際法。這兩種教學法提倡隱性的語法教學法，忽視甚至放棄語法教學，不利于學生語言表達準確性和書面語能力的提高。自20世紀90年代初以來，交際法在我國英語教學中開始處于強勢地位。但交際教學法效果不理想，語法教學再度興起(戴煒棟、陳莉萍，2005)。20世紀90年代以來，學者們對語法教學進行重新認識和研究，探索語法教學新途徑又成為語言教學的一個熱點(朱玉山，2007;Batstone＆Ellis，2009)。要探索語法教學的新途徑，就必須對語法教學實施自上而下的改革，從構建新的教學語法體系入手，改變英語教師的語法觀和語法教學觀，編寫適合不同層次學生需求的教材，在語法教學中體現新的語法觀和語法教學觀。
2.構建新的教學語法
英語語法教學改革應從理論入手，理清理論語法與教學語法的關系，明晰理論語法的最新發展，以新的理論語法為基礎構建教學語法體系。理論語法突破了單一語言的閾限，通過對語料的研究來發現語言的本質以及語言分析的路徑。教學語法主要是為語言教學設計和編寫的，教學語法的構建通常是以某一或某些理論語法為基礎。1)理論語法與教學語法的關系理論語法是教學語法的基礎，教學語法是理論語法在語言教學中的實踐和運用，理論語法直接影響甚至決定教學語法的產生和發展。現行的教學語法主要是以結構語法和轉換生成語法為理論基礎，過分強調語言的結構和形式，對語義和語言的實際運用關注不夠。結構語法把語言看作一套獨特的結構體系，排除意義、偏重形式，把語言看作是語言符號所引起的人的行為反應，即刺激—反應過程，認為人類的語言就是由這么一系列無窮無盡的刺激—反應構成的言語行為，這里說話者的刺激和聽話者的反應就是言語形式的意義(Bloomfield，1933)。結構語法對語法教學的直接影響是語法教學重視語言結構和句型，對語言基本句型進行高強度的、機械性的口頭操練，要求學生反復模仿、操練和實踐語言結構，從而達到不自覺地運用語言結構的程度。轉換生成語法把基礎部分(thebase)和轉換規則(transformationalrules)看成句法的兩個組成部分，基礎部分包括一套短語結構規則(phrasestructurerules，簡稱PS-rules)和一個詞匯庫(lexicon)。
基礎部分形成深層結構(deepstructure)，深層結構通過轉換規則變成表層結構(surfacestructure)，轉換規則不改變語義，深層結構決定語義部分。轉換生成語法指導下的語法教學注重深層與表層結構之間的轉換，重視轉換規則和步驟的講解，如主動句和被動句之間的轉換、直接引語與間接引語之間的轉換等，忽略轉換前后表達式之間的語義差別和語用功能。現行教學語法的理論基礎和教學方法都滯后于語言學和語言教學理論的發展，亟待更新和發展。2)認知語法:理論語法的新發展20世紀60年代起，語言研究的目標從描寫語言現象轉向解釋語言現象，認知語言學逐漸成為解釋語言現象的一種路向，認知語言學的基本假設包括:語言能力是人的一般認知能力的一部分，語言不是一個自足的系統;句法與詞匯、語義密不可分;語義不僅僅是客觀的真值條件，還與人的主觀認識密切相關(沈家煊，2000)。基于認知語言學的認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法把構式(象征單位)，即形義配對體，作為語言研究的首要對象，對詞匯、詞法和句法作出統一的解釋(Langacker，1987，2008a;Goldberg，1995，2006)。認知語法強調語法形式和意義并重，注重語法理據性的解釋，強調從實際使用的語言中抽象和概括語法，注重基于語言運用的語法教學(參見林正軍、劉永兵，2012;林正軍、姜暉，2012)。“‘認知語法’的出現象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義”(沈家煊，1994)，強調認知和語義是語言形成其句法構造的內在動因(Taylor，2002)。語言學和語言教學理論的最新發展為探索英語語法教學的新途徑提供了新思路。二十世紀八十年代以來，隨著認知語言學的興起，基于認知語言學的認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法已被視為語言教學的基礎(Langacker，2008b)。然而教學語法的認知研究還比較零散(參見Knop＆Rycker，2008)，還未能在語言教學中得到廣泛應用。認知語法要顯示其應用價值還需要理論工作者和應用工作者的共同努力，國內尚未見針對中國英語學習者的認知教學語法系統研究。認知語法的應用研究對提高英語(語法)教學意義重大，必將是國內外語語法教學研究的新趨勢。3)認知教學語法的構建什么是認知教學語法?如何構建英語認知教學語法?認知教學語法描述語法現象，從語言外部、語言內部和人類認知三個層面解讀語法現象的理據性，從(社會、文化和語篇)語境和語言使用者等多層面解讀語法現象的使用。
認知教學語法試圖回答語法現象:(1)是什么?(2)為什么?(3)怎么用?語法現象是什么?簡單地說，語法現象是對各級各類實例構式的描述和概括。構式是形式和意義/功能的結合體，涵蓋了各級各類語法現象，包括從詞素①到詞到句的各級單位，包括具體實例構式、半抽象語言結構(半圖式構式)和抽象語言結構(圖式構式)(見表1)。詞素—詞—句構成一個連續體，實例構式—半圖式構式—圖式構式構成連續體。語法現象為什么?即各級各類構式之所以是這個樣子，其理據性何在?認知教學語法的構建應以認知語言學的基本觀點為依據，以認知語法為基礎，著重從以下視角解讀語法現象:1)實例構式對感知經驗的體現關系。人與世界互動所產生的感知經驗是實例構式的意義來源，現實的或可能的經驗是實例構式的語義基礎，如果言語表達式所表達的不是現實或可能的經驗，該言語表達式沒有意義。感知經驗通過人腦的逐級加工逐漸清晰，形成認知意象、概念結構，最終形成語義結構，由語言形式來表達;2)事件類型對感知經驗的抽象和概括關系。抽象和概括能力是人類先天具有的能力，人們具備將同類的感知經驗概括為事件類型的能力，如人們具備將花、草、樹、木概括為植物以及將貓、狗概括為動物的能力，人們也具備將洗手、洗腳、洗臉等概括為與“洗”相關的同類事件;3)圖式構式對實例構式的抽象和概括關系。圖式構式即傳統語法所說的抽象語法結構即語法構式，它是在對實例構式抽象和概括的基礎上產生的，如人們可能將實例構式washhands，washfeet，washfruits抽象概括為半圖式構式［washObj．］，并進一步概括為圖式構式［Vt．Obj．］，表達“(施事)對受事發出的行為或動作”;4)圖式構式對事件類型的體現關系。事件類型是對同類感知經驗的抽象和概括，圖式構式是對同類實例構式的抽象和概括，實例構式體現感知經驗，圖式構式體現事件類型;5)人類認知在各種關系中的作用，包括對具體經驗或實例的抽象和概括(即范疇化)、對感知經驗的逐級加工以及言語的創造性表達等。語法現象怎么用，包括實例構式和圖式構式怎么用?在特定文化語境中，言語構式(即實例構式)的使用主要受情境語境的限制，在不同情境語境中需要用不同的言語構式來表達。傳統語法認為主動句(主動實例構式)和被動句(被動實例構式)是表達相同意義的兩種不同表達方式，這樣的表述是不恰當的。不同的表達式可以表達同一命題意義，但它們的表述意義是有差別的(林正軍、楊忠，2010)。圖2a—g是例(1)a—c的認知意象圖，圖2(a)表達的是命題意義“Tom—打碎—玻璃杯”，其中任何一個要素都沒有被凸顯。主動句(1)a中“Tom”是交際雙方的已知信息，“broketheglass”，“theglass”和“broke”都可能作為新信息被凸顯(見圖2b—d)，表達不同的表述意義，用于不同的語境，回答不同的問題，它們所對應的語境和問題如(2)a—c。被動句(1)b中“Theglass”是已知信息，“wasbroken(byTom)”和“byTom”分別可能作為新信息凸顯(見圖2e—g)，他們所對應的語境和問題如(2)d—e。(1)d表達一種狀態，其中的過去分詞帶有更多的形容詞特征，對應認知意象圖2(h)，其對應的語境和問題可能是(2)f。由此可見，同一言語構式在不同的語境中不同的語義成分可能被凸顯，表達不同的語用意義。圖式構式是對實際言語使用的抽象和概括，反過來圖式構式又管窺和規范新的實例構式的產生。
符合圖式構式要求的成分可以直接進入產生典型實例構式，不完全符合圖式構式要求的成分經圖式構式的壓制可以進入產生非典型實例構式，完全不符合圖式構式要求且圖式構式無力對其產生有效壓制的成分不能進入圖式構式。(3)—(5)是典型的雙及物實例構式，對這些雙及物實例構式的概括可以得出雙及物圖式構式［SUBJVOBJ1OBJ2］，表達“(主語)給予某人某物”的語義，主語通常為有行為能力的施事，動詞為帶有“給予”語義成分的及物動詞，OBJ1通常為(給予物的)接受者，OBJ2通常為給予物。凡是符合雙及物圖式構式在形式和語義上要求的成分可以直接進入，產出典型的雙及物實例構式，如(6)。如果進入圖式構式的成分中有部分成分不完全符合圖式構式的要求，但經圖式構式的壓制，使其在形式和意義上產生改變，從而基本符合圖式構式的要求，可以產生非典型構式。(7)中動詞bake通常不含“給予”義，但進入雙及物構式后，經雙及物構式對其形式和語義壓制，使bake轉化為可以接雙賓語的及物動詞，含有“為(某人)烤(某物)”的語義。(8)中的themedicine本為無“意志力”的藥品，relief為抽象的概念，經雙及物圖式構式的壓制，themedicine帶有施事的特征，relief也被物化。但是，圖式構式對進入詞匯的壓制并不是萬能的，雙及物圖式構式難以對(9)中的burn產生壓制，使其帶有“給予”的語義特征，但對(10)中cook的壓制是可以接受的。(3)JoegaveMaryasweater．(4)BobtoldJoeastory．(5)JoebroughtSallyapicture．(6)Billthrewmetheball．(7)SallybakedJoeacake．(8)Themedicinebroughthimrelief．(9)*SallyburnedJoesomerice．(10)SallycookedJoesomerice．
3.改變語言教師的語法觀和語法教學觀
目前教師對英語語法的知識和認識還多停留在傳統語法的基礎上，對語法的觀念和認識有待提高。隨著語言學和語言教學理論的更新和發展，語法的概念已經有了新的擴展，不僅僅限于固定的結構形式。語法是變化的、語篇的，語法的形式與意義形成了有機的統一，教師應從新的角度去看待語法、教授語法(戴煒棟、陳莉萍，2005)。語法觀是語言使用者對語法的根本看法，語法觀不同，就會有不同的教授和學習語法的理念、原則和方法。傳統語法視語法為規則，由語法學家或語言學家依據規范使用的語言制定，語言使用者必須遵循，這種語法觀必然導致演繹的語法教學法，教師只重視規則的講解與例示，學生只注重規則的記憶和運用。結果往往導致語言學習者的語法學習和運用脫離語境，不能根據不同的語境恰當地使用語法形式來表達意義。認知語法視語法為對語言使用的抽象和概括，強調語法源于語言使用，倡導以語言運用為基礎的語法教學基本原則，注重從實際運用的語言中概括規則、理解語義。語法教學的理念應該是從語言使用到語法的結構和意義再到語法的使用，而不是單純的語法規則講解和例示。語法教學的總體原則應遵循語言學習者語言學習的規律，在語言使用中學習語法。要提高語法教學的質量和效益，首先要幫助教師認清語法的本質，改變他們的語法觀。認知語法觀體現了語法的本質，從客觀的語言發展史來看，先有語言后有語法，語法來源于語言使用者對語言的使用。在人類語言產生之前，人們在與世界互動中產生感知經驗，這種經驗以認知意象的形式呈現在人腦中，經過大腦的加工形成一些基本的概念結構，然后人們用這些基本的概念結構來組織較為抽象的思維，從而逐步形成了語義結構，最終通過概念化和詞匯化形成語言，語法是對人們語言使用規約性的抽象和概括(Goldbergetal．，2005;Goldberg，2006)。鑒于認知教學語法的教學內容和理念尚未得到普及，有必要加快認知教學語法的構建，加強對職前英語教師和在職教師的認知教學語法的教學與培訓。
4.編寫適合不同層次學生需求的教材
1)國內現行語法材料編寫的主要問題現行的大學英語語法教材(或教科書中的語法項目)基本上還是以傳統語法為主，語法教學重形式、輕語義，對語法的實際使用關注不夠，語法教學以演繹法為主，只講是什么，不講為什么，對怎么用重視不夠。現行的中學英語教學以交際教學法為基礎，淡化語法教學，教材中的語法項目比較分散、零碎，教材雖然強調以語言運用為基礎的教學，但缺乏對語言運用系統的抽象和概括。國內語法類的編著基本上只描述語法現象，對語法結構的語義和語用關注不夠。張道真(2002)編寫的《實用英語語法》在國內較有影響，是英語學習者語法學習的參考書，堪稱語法現象描寫大全，通篇基本上只介紹各級各類語法現象是什么，沒有談及這些語法現象為什么如此，只關注語法的形式，對意義關注不夠，即使談到語法現象怎么用，也只是偏重形式的變化。該書用一章(第9章)15頁的篇幅介紹了被動語態，包括主動語態與被動語態的形式介紹、各個時態的被動語態、各種結構的被動語態、非謂語動詞的被動語態，僅花了2頁介紹“在什么情況下用被動語態”，基本上也只是描述了“使用被動結構的主要情況”和“一些常常使用被動結構的情況”，通篇沒有談及主動和被動語態的語義差別，沒有談及主動和被動語態的使用語境。①2)認知教學語法材料的編寫目前認知語法研究還停留在理論層面，沒有廣泛地應用于英語課堂教學，認知教學語法在英語教學中有待提高和普及，編寫適合不同層次學生需求的認知教學語法教材勢在必行。在編寫認知教學語法教材時，不光要描述語法現象是什么，還要給學生講清語法現象之所以如此，更要重視語法結構的語義及其使用。傳統語法在談及英語中限定和非限定動詞組建動詞短語結構時，往往只是告知:英語中有些動詞(如finish，enjoy等)只能接動名詞做賓語;有些動詞(如intend，pretend等)只能接動詞不定式做賓語;有些動詞(如like，love等)既可以接動名詞也可以接動詞不定式做賓語，語義差別不大;有些動詞(如remember，forget等)既可以接動名詞也可以接動詞不定式做賓語，但語義差別很大。在給出這些規則之后，舉幾個例子就完事了，這是傳統語法的一貫做法。我們認為在編寫認知教學語法時，不僅要呈現這些語法現象，更要從不同類別限定動詞與不同類別非限定動詞語義搭配的相融性來解釋其組合的可能性以及組合后動詞詞組的整體語義。比如在“rememberdoingsth．”和“remembertodosth．”中，remember的語義是不同的，前者強調“記得”的狀態(狀態動詞)，后者強調“記住”的動作(動作動詞)，這兩個語義是一詞多義;前者中的doing(動名詞)的語義更強調動作的事件屬性(具有狀態性)，后者中的todo(動詞不定式)的語義更強調動作性。從組合的相融性來看，強調狀態的動詞與具有狀態屬性的動名詞語義相融，強調動作的動詞與具有動作屬性的動詞不定式語義相融，組合后的整體語義必然存在差別，前者指“記得發生過的事件”，后者指“記住要做某事”(如圖3)，最后再把這兩個動詞短語放到特定的語境中，讓學習者去體會它們在不同語境中的語義差別。在編寫(語法)教材時，要根據學生的不同層次將認知教學語法的內容和教學觀融入教材。英語專業的認知教學語法突出理論性和系統性，可以編寫專門的認知教學語法書，用于(師范)英語專業語法課程的教學和對在職教師的培訓。語法書的編寫要注重創設語法教學的語境，注重對語言使用的抽象和概括，注重語法形式與意義或功能的結合，注重探究語法現象背后的理據。非英語專業和中學英語教學中沒有專門的語法課，需要將認知教學語法的內容和教學觀融入到有關教學內容，特別是閱讀課的教學中，淡化理論性，突出應用性。閱讀材料的選取應盡可能多地包含某一要學的語法項目。比如要學習轉述句，應盡可能選取報道語篇，這類語篇中包含較多的直接和間接轉述句，這樣語法項目能與特定使用語境相一致，語法項目所體現的意義能在特定語境中得到充分體現，便于對轉述句圖式構式形式和意義的理解。
5.開展認知教學語法的教學實踐
在認知語法教學實踐中，應體現認知語法教學觀的兩個方面:基于使用和概括。語法不是與生俱來存在于人們大腦中的一系列抽象的、固定不變的規則，語法是在言語交際過程中動態凸顯的，是根據交際的不同需求而不斷建構的結果，語法的系統性或相對穩定性是不斷重復語言表達的積淀(Hopper，1998)。張立飛(2010)認為構式的形成取決于兩個基本條件:一是語言表達之間存在形式和意義上的相似之處，(圖式)構式是對具體語言表達進行范疇化的結果;二是由重復導致的固化(entrenchment)，頻率是構式形成的一個決定因素。一個語言表達不管其內部結構如何復雜，只要出現頻率足夠高，便可作為一個整體在心智中得到表征，并被快速提取。語言構式形式類型的頻率、頻率分布和顯著性，語義類型的頻率、頻率分布、典型性和概括性，以及二者之間匹配的可靠性是影響語言構式習得的重要因素(Ellis，2013)。語言學習者對語法的構建源自他們對重復出現的語言表達的認知處理，處于持續建構之中。認知語法認為，孩童在學習語言時從聽到、看到的語言運用實例中不斷地進行抽象和概括，逐漸習得語法知識(Goldberg，2006)。Goldbergetal．(2005)和Goldberg(2006)認為兒童在學習理解和產出句子時，因句子數量沒有止境，他們不可能記住所聽到的所有句子，因此，為了理解和產出新的話語，他們必須對那些所聽到的句子做出一定程度的句型概括。認知語法強調從具體實例中抽象和概括語法規約。在語法教學中，要基于語言運用，幫助和引導學生從實際的語言運用中抽象和概括語法結構。語言學習者不是簡單地記錄以前用過的語言實例，而是把他們范疇化為型態(patterns)。教師的任務是幫助學生從具體的實例中概括抽象語法結構。例如在教授現在完成體時，教師可以選擇更多包含現在完成體表達式的文本，幫助學生從這些實例中抽象、概括現在完成體的圖式構式［HAVE/HAS［PastParticiple］］，表達“過去動作對現在影響”或“過去動作持續到現在”的語義。學生一旦掌握了這種抽象的現在完成體圖式構式，便能在需要的時候自如地輸出相應的實例。在實際的現在完成體教學中，教師可以通過已經學過的一般過去式引出現在完成時，教師的教學語言可以這樣設計:We'lllearnthepresentperfect(現在完成體)today．Beforewelearnit，pleaseanswermyquestions:(a)—Whendidyoucometostudyatthisschool?—Wecametostudyherein2011/threeyearsago．(b)—Whatdidyoudolastnight，LiMing?—Iwrotealettertomyfriend．Wecanrepeatorrewriteyouranswersinthepresentperfectasfollows:(c)—Wehavestudiedhere(atthisschool)since2011．Or—Wehavestudiedhere(atthisschool)forfouryears．(d)—Ihavewrittenalettertomyfriend．Or—LiMinghaswrittenalettertohisfriend．在此基礎上，教師幫助學生概括現在完成體的圖式構式的形式和意義，區分現在完成體與一般過去式的區別，設定更多語境讓學生運用現在完成體。
6.結語
理論語法是教學語法的基礎，傳統教學語法是以結構語法和轉換生成語法為基礎的，語法教學注重形式、對語義重視不夠。隨著理論語法的發展，語言學家對語言的認識有了新的發展，現行的認知語法對語言本質的認識更加深入和全面，成了教學語法新的理論基礎。認知語法的應用研究必將是國內外語法教學研究的新趨勢。目前，有必要探索語法教學改革的路徑和方略，盡快構建以認知語法為基礎的認知教學語法，改變教師的語法觀和語法教學觀，編寫適合不同層次學生需求的語法教材或教科書，在教學中踐行認知教學語法的內容和理念。
作者：林正軍1 賈磊2 單位：東北師范大學1 青島大學2 東北師范大學2