素質教育目標的課程評價研究

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摘要：隨著信息技術的廣泛應用和智慧學習環境的形成，高校課程將面臨從傳統教育到素質教育的轉變。從課程目標及評價視角，對傳統課程教學進行分析，探索課程素質教育活動的一般模型：課內行使喚醒、鞭策、激勵等評價機制，驅動課外完成課程自主學習目標。通過構建并執行課內學習驅動課外學習，課外學習成果充實課內教育目標和評價體系，最終將課程教育的素質目標落到實處。

關鍵詞：課程應試教育；課程素質教育；課程教育目標；課程教育評價體系

一、問題的提出

高等教育在世界人才激烈競爭的大背景下，已經走出了象牙塔，日趨彰顯出其功能的重要性。2011年世界銀行在《發揮高等教育的作用：促進東亞技能與科研增長》報告中認為，高等教育在自身發展的同時所帶來的技能與研究是保障經濟增長的兩個推動器〔1〕。信息技術及網絡前所未有的發展及普及，促進了個性化智慧學習環境〔2〕的形成，這將給大學培養人才帶來絕好的機遇，但同時也對現行大學教學模式提出了嚴峻的挑戰。一方面，新媒體時代的學習具備泛在學習的特點，同時還具有“碎片化”的特征〔3〕。因而以MOOCs（MassiveOpenOnlineCourse，簡稱慕課）為方向標，各種突破傳統教學的教學模式不斷出現。例如“中國大學MOOC網”的MOOC+SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）教學模式（稱為“后MOOC時代”），將線上線下優勢有機結合，使學習可以無處不在，短短一年來形成了易于推廣和實施的以翻轉課堂思想為主體的混合學習模式。另一方面，傳統教育思想仍然籠罩著大學校園和課堂。就大學課程來看，存在學校教學規矩過多，教學目標不清晰，教學內容隨意，教學評價單一等現象；學生學習目標不明確，學習態度消極倦怠，因習慣于接受式的學習，而缺乏自主學習的習慣、意識和興趣。正如胡樂樂所說〔4〕，表面上看慕課發展十分迅速，但由于沒有正式的學分認證與學位授予體系，所以慕課現在的輟學率很高。說明雖然當前的大學生存在著通過自主學習不斷提升自己知識內涵的欲望和意識，但如果沒有構建相應的監督及評價機制作保障，學生的自主學習就只能憑一時之興趣，難以持之以恒。令人深思的“錢學森之問”〔5〕指向最為重要的問題之一，就是沒有構建完善的激勵學習、開發與創新于一體的人才培養標準及評價體系。孫家明認為〔6〕，課程改革必須分析課程結構體系要素的數量、質性與度量的運行機理，推進課程系統綜合改革，建構科學合理適切的課程體系。我們認為課程改革的關鍵在于明確并建立科學的教學目標，構建立體多元的課程評價體系，并切實地運行評價機制為自主學習的著力點，從而驅動教學目標的實現。下面我們將從課程評價目標及體系視角探究課程教育模式，使素質教育自然回歸。

二、“課程教學”結構剖析

按照長期以來的習慣，課程教學組織的一般程序是：根據學科專業培養方案，按照課程教學大綱、課程表及教材資料制定教學目標和教學計劃，并按照教學計劃進行教學，完成教學任務，然后進行期末考核及評價。顯然，課程教學的基本流程是在開課之前由學校與任課教師共同預先確定教學目標及計劃，然后按教學計劃有條不紊地執行。教學評價主要關注教師的課堂教學效果和學生掌握知識的量化考評。由于教學評價的導向作用，必然使整個教學活動以課堂教學為核心；由于存在教學目標的盲目性和課程評價的隨意性，可能會導致學生學習目標不明確，學習積極性不高，甚至逃學等現象發生。

三、評價是課程教學向課程教育轉軌的核心

（一）相關概念簡析

就傳統教學，即課程教學而言，相關核心概念有：課程教學、課程教學目標、課程教學評價、課程教學評價體系。課程教學活動重在課堂教學，教學活動注重教師講授知識、學生接受知識，教學評價注重終結性評價。相對于傳統教學，以學生為中心、基于素質教育模式的課程教育相關核心概念有：課程教育、課程教育目標、課程教育評價、課程教育評價體系。“課程教學”與“課程教育”，雖然只一字之差，但卻從本質上體現了截然不同的兩種教學模式。我們認為課程教育，就是充分應用信息技術平臺、環境及手段，將學科課程教學活動重構為課內激勵教學機制和課外自主學習完美融合，以便達成知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多元課程教育目標體系的課程素質教育模式。課程教育強調學生課外自主學習，課內注重自我展示、注重個性培養及全面發展、注重學習交流及評價，并通過評價的正確導向和激勵功能，不斷喚醒學生的學習意識，鞭策學生學習責任，激發學生學習的潛質，培養學生自主學習的良好習慣和綜合能力，從而實現學習知識、構建能力、提升素質和全面發展的多元化課程教育（即素質教育）目標。

（二）課程教育的評價及功能

課程教育評價功能通過作用于評價對象，從課程教育評價活動和結果體現出來。課程教育評價功能取決于課程評價活動的結構及運行機制。因此，課程教育評價在整個課程教育管理中起著十分重要、不可或缺的作用。實踐證明，課程教育評價對提高教學質量，促進教育和深化改革具有極其重要的作用。課程教育評價的作用可以歸納為鑒定功能、導向功能及激勵功能等等。在制定課程評價指標時，必須將相對評價、過程評價、形成性評價和終結性評價有機結合起來。評價指標不可定得過高或過低，過高或過低都不利于激勵性的調動，最恰當的指標應使得大部分被評價者經過自身努力都能達到的程度，就是要遵循維果茨基的最近發展區理論。例如，我國的高考制度，其評價作用是選拔不同層次及特長的學生就讀相應水準及專業特長的大學，但由于評價機制單一，并且只重結果不重過程，從而導致高分低能現象的形成。因為，我們在使用高考評價的鑒定功能的同時，其評價的導向和激勵功能也要不可避免地發生作用，這種導向及激勵功能必然引導學生、學校、家庭及社會都把注意力集中在高考成績上，這是應試教育滋生并盛行的根本原因。所以在進行課程教育評價時，我們應采用過程性評價、終結性評價及其他評價相結合的多元評價機制進行全面評價，才能揚長避短地發揮好評價的各項功能。課程教育評價可以是為了鑒定和考核，也可以是為了推動和改進，也可以是為了選拔和淘汰，還可以是為了教育和發展，這些都體現了不同的評價價值觀。課程教育評價還有診斷功能、調節功能、監督功能等等，在此不再贅述。顯然，課程素質教育相關概念與課程傳統教學模式相應的概念相比，其外延更加多元和寬泛，內涵更加豐富多彩并充滿人性化的本質教育特征。

四、課程教育評價體系的構建

（一）課程教育的內涵

為了研究方便，我們將整個課程教學活動時間分為課內和課外兩個部分：“課內”是指教學計劃內的教學時間，主要實施由教師主導的課堂教學機制；“課外”是指教學計劃外、學生自由活動的時間，主要實施學生自主學習、自我建構機制。將課內與課外的教學與學習機制有機結合起來，便構成了課程教育的內涵。顯然，課程評價的依據是課程目標，課程目標實現得怎樣，又必須通過課程評價體系來測量和評判。因此，課程目標與課程評價是相互依存、缺一不可的。現在需要特別關注和思考的是：我們要將傳統課堂教學的“核心任務———‘傳授知識’從課內遷移到課外”〔7〕，使教學活動擴展為“課內+課外”兩部分。課內與課外各司其職、相互聯動，形成課程教育活動的整體。課內與課外將分別實施如下職能：課內主要執行形成性、相對性等重要評價機制，“把以‘教授知識為主’、教師‘獨白’的課內教學行為轉變為通過各種教學機制和策略不斷喚醒、激勵及鞭策學生的課外學習動力，使學生的學習不斷向著持久的、有序的、更深層次的目標邁進；使課內成為學生知識強化、內化、重組、自我展示和全面發展的舞臺”〔8〕。課外執行學生個性化自主學習機制。隨著現代教育技術的發展，大學生自主學習的時機已經成熟。例如：高校可隨時加盟中國大學MOOC平臺，高校教師可根據自己的課程申請注冊MOOC+SPOC空間，從而構建所任課程與MOOC相應課程同步、異步或獨立的教學資源及智慧學習環境，實現線上線下相結合的混合學習模式；微課資源遍及網絡，由于全國移動網絡實現全覆蓋，免費wifi隨處可用，使用手機及電腦進行移動學習（微課、微信、微博）隨處可行。實施大學課程教育，其教學活動是非線性的，構成要素具有多元性，但評價機制是其行為驅動的內核。評價機制是量化與非量化、過程性與終結性、智力與情感、探究與協作等多個維度構成的多元立體評價指標體系。顯然，這不是翻轉課堂模式的簡單參照和應用，而是基于信息技術教育和建構主義、人本主義教學理論關照下MOOC后時代的發展要求，是應試教育自然邁向素質教育的方向標。

（二）課程教學與課程教育的比較分析

首先，傳統的“課堂”與課程教育的“課內”存在本質的區別：前者主要按照課堂教學“程序”完成“講授→接受”知識的教學目標；后者主要通過執行各種過程性評價機制，情真意切地不斷喚醒、鞭策和激勵學生的“課外”學習意識；對于學生，要求主動地參與、展示、交流和評價，要像演員一樣把課堂作為自我表演、自我展現、自我實現人生價值的舞臺。其次，“課內”與“課外”分工雖然不同，但彼此緊密地聯系著：課外要求學生自主完成課程教育的學習目標，以便如期接受“課內”檢查和評價；“課內”主要以評價為驅動機制，教師與各學生之間人人都是評價者、參與者和表演者，心心交融、其樂融融。可以說課程教育活動是“課外耕耘、課內收獲”的和諧共生美育境界。第三，課程教育活動是在構建了明確的課程教育目標、課程教育計劃和多元化的課程教育評價體系條件下開展的。課程教育活動的開展過程，本質上就是實現課程素質教育目標的過程。因此，課程教育目標及評價體系的制定都要按照課程素質教育的標準和要求來制定。第四，課程教學是傳統的“程序化”課堂教學，教學核心是講授知識，知識之間一般呈線性結構關系；而課程教育主要體現在信息技術與課程的深度融合以及基于學生自主學習（如，微課學習、混合學習、翻轉課堂等）方面。學生自主學習的知識通常是非線性的和“知識碎片化的”。微課視頻學習將是最受歡迎的學習方式。課程教育奉行的是課程素質教育，以構建人的個性發展和全面發展為理念。

（三）課程教育活動的組織設計

構建課程教育模式，除了需要預先設計好同時作用于課內和課外的課程教育目標、課程教育計劃和課程教育評價體系外，還需要準備好課程的自主學習資源，構建適于學生個體自主學習的智慧學習環境。課外自主學習的行為、習慣、態度、動力以及學習內容主要依靠課內評價機制喚醒、鞭策和激發，但課內機制只起宏觀的引導和激勵驅動作用，具體學習的方式、方法等由學習者自主決定。

五、基于課程教育的教學改革實驗

（一）構建評價體系驅動課程目標的教學實驗

2013年末，“基于計算思維的非計算機專業計算機基礎課程體系研究”獲我校（貴州工程應用技術學院）重點教改項目立項。從2014年春季學期開始，我們對全校計算機公共課程進行改革研究和實驗。其改革主導思想是：以計算思維為導向，以自主學習為中心，以強化訓練為手段，培養學生計算機基本綜合應用能力，提升信息素養。經教改探索及實踐，定制了適合我校“應用型”人才目標培養需求的“2+4”能力目標〔9〕。實施“2+4”能力目標，學生不但建構了計算機知識及能力，更重要的是學生掌握了“互聯網+自主學習”的有效學習方法。

（二）借校企合作之機，深化教學改革

教育部高等學校大學計算機課程教學指導委員會與微軟公司聯合組織的“2015年產學合作專業綜合改革項目”，我校獲得立項。我們根據項目實施要求，在前期所構建的課程目標及評價體系基礎上，從2015年9月開始對計算機基礎公共課程按照MOOC+SPOC模式教學，由于充分分享了同濟大學及哈爾濱工業大學的優質而豐富的MOOC資源，使得課程教學活動正沿著課程教育的預期目標邁進。

六、結語

對于大學課程，擺在我們面前的有兩種模式選擇：一種是傳統課程教學模式，另一種是個性化學習的課程素質教育模式。傳統課程教學模式從17世紀夸美紐斯推行的班級授課制開始，早已形成程序化的固化操作教學定式，雖然教師最容易奉行，但它與社會發展相背離。課程素質教育模式的實施，對廣大教師和學生來說都是一項嚴峻的挑戰。因為它是新生的，沒有任何經驗的沉淀和積累，需要課程教育活動主體（教師和學生）勇于挑戰自我，從傳統教學思想的束縛和藩籬中破繭而出。但是，我們沒有別的選擇，因為社會的需求和發展、中國夢的實現需要大量創新型人才，而能較好地實現這個目標的是推行素質教育，而不是應試教育。

參考文獻：

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〔2〕賀斌.智慧學習：內涵、演進與趨向———學習者的視角〔J〕.電化教育研究，2013（11）：24-33.

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〔4〕胡樂樂.慕課會顛覆傳統高等教育嗎〔J〕.上海教育，2014（29）：46-49.

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〔6〕孫家明.論大學課程結構體系：質量標準和功能整合〔J〕.教育導刊，2015（2）：46-49.

〔7〕余廷忠，管嫄，彭佩.網絡支持下的偏遠地區大學教學改革平臺構建———以畢節學院為例〔J〕.現代教育技術，2012（10）：99-101.

〔8〕余廷忠，聶祥榮，曾凡培.21世紀大學教學的思考：拓展課堂教學模式的選擇———以畢節學院計算機應用基礎課程為例〔J〕.畢節學院學報，2013（8）：110-115.

〔9〕余廷忠，王力，林菁.畢節學院計算機應用基礎課程改革———以“兩基礎+四能力”目標為抓手〔J〕.畢節學院學報，2014（4）：102-107.

作者：余廷忠 單位：貴州工程應用技術學院信息工程學院