后現代視域下外語教學理念分析

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摘要：后現代主義對社會各個領域均產生了深刻的影響，在教育領域它導致了傳統教學觀念的轉變，產生了后現代主義教學觀。后現代教育理論為外語課程與教學提供了新的視角，探討后現代視域下外語課程的語言與文化觀，教材觀和跨文化交際理念的轉向，對當下的外語教學與課程改革有積極意義。受后現代教育理論影響下的外語教學理論一定程度上拓寬了外語教學領域的理論視域，在外語教學實踐和理論中引入后現代主義，有利于實現外語課程教學的自我建構。

關鍵詞：后現代主義；語言與文化；教材觀；第三空間

一、引言

現代教育的范式，其科學思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎上的，講究平衡、對稱、公正的秩序，但往往局限于二元對立的世界觀。現代主義的課程觀往往因其過分強調序列性的因果關系，被學界批為封閉的教學系統。后現代主義產生源于對現代主義的反思和審視，批判現代主義的技術理性缺乏人文關懷，主張對世界理解的多元性和開放性。后現代主義思潮為我們解決現代性所帶來的弊端提供了新的角度和視野，對現代社會的文化藝術、政治、經濟和教育等領域均有深刻地影響。

二、后現代主義及其教育觀

后現代主義，它的形成受現代西方哲學各流派影響，興起標志是后結構主義、哲學解釋。同時期還有現象學、分析哲學的式微和存在主義。后現代主義作為當代主要哲學思潮之一，為當代教育的發展提供了一種嶄新的思路。

1.后現代主義(Postmodernism)

20世紀50年代末至60年代前期，后現代首先出現于西方各國，繼而波及到全世界。比如說法國的解構主義，強調異質性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現代的大略性表述文本。相對現代主義崇尚總體的一致性、規律性，追求中心的一種哲學思維，后現代主義是構建了一個新的哲學文化，包括綜合和開元開發的方式。

2.后現代主義的教育觀

傳統“獨白”式教學由于“忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有觀眾;體現了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。”[1]在后現代主義的影響下，現代教育的知識觀發生了轉向，由本體論的知識觀轉向主體論的知識觀。隨著“以學生發展為本”理念的倡導，教學的重心不應囿于知識的授受，而應在學習活動的展開，研究的中心也應實現從“如何有效地體現學科中心的教學”到“如何支持學生中心的教學”的轉移。后現代主義作為一種流行的哲學文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠，而且，通過對課程觀念，師生觀念和評價觀念的反思等，形成了自己的觀點。后現代主義教育館，其核心是教育多元化。它強調對事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強調承認差異，因材施教，因人而異，運用多種不同的途徑和方式達到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅持終身教育。后現代課程觀以美國后現代課程理論家，路易斯安娜大學小威廉姆•E多爾為代表。多爾認為現代課程是封閉的，教學目標與學習經驗是脫節的，他認為后現代主義課程標準應包括豐富性(richness)、循環性(recursion)、關聯性(recursion)以及嚴肅性(rigor)，簡稱4R。具體來說，是指課程的深度和對課程的多重解釋；循環性是一個人在與他人、環境、文化反思過程中的自我感受；關聯性是說結構的內在聯系和外面世界的文化觀、世界觀。[2]。多爾的嚴密性并不是指一般學術意義上的邏輯性與科學性，而是與診釋不確定性相關。在處理不確定性時嚴密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯系[3]。

三、后現代主義教育觀對外語教學理念的影響

后現代的課程觀、教師觀、教學觀、學習觀與新課程改革的指導思想和新課程標準所倡導的理念有著許多一致性，學習借鑒后現代教育理論的精髓能拓寬我們審視問題的思路，后現代教育思潮對外語教學的理論和實踐已經和正在產生著較大影響。

1.后現代視域下語言與文化的關系

在當前社會文化轉同影響下，教學不能只是簡單傳遞知識技能，而要培養多元意思，培養世界公民。培養創造力。后現代視域下語言教學中要有意識的幫助學生提升文化意識和自我意識，培養他們檢驗知識和反思知識的能力。外語是異域文化的產物，但外語學習可以用來表達本土的實踐活動和現實生活，故文化型語言教學必然是外語教學的一種重要類型。外語教學應以讓學生超越教材文本對其觀念的束縛，體現當代主體性外語教學精神內涵[4]。語言學習是“滲透著文化的交際行為”，任何語言交流都是對文化的表述、闡釋和新的構成[5]。以往的外語教學目標是培養掌握目的語體系和規范的人。但在后現代教育理論視域下需要學習者靈活開放，多元的視角，準確、恰當的跨文化交際能力[6]。后現代教育理論強調外語學習最終是要形成國際視眼和跨文化交流能力，了解語言和文化的關系，重視本國語言。后現代反對“非此即彼”的二元論[7]，認為不同文化互相應該影響和滲透，用靈活、動態的視角來看待語言社會現象。這要求我們認識到文化是存在于使用過程中的，而不僅僅是成果和形式。在規范和價值觀念的的指導下，人們在各場合與對象進行意義協商[8]。這就要求貫徹教學就是引導學生利用知識進行意義創造和協商的過程，讓學生掌握發現新的方式表達個人情歌和文化。

2.后現代視域下的教材觀

教科書作為課程知識的載體，是學生獲取知識的主要來源，是教師教學的主要依據,是課程和教學的重要中介。在傳統教育觀中，教科書被奉為“圣經”，擁有著“話語霸權”。教科書被看作客觀真理和權威知識的載體是因為教育的目的以知識的傳授和繼承為最高旨意。根據后現論的觀點，教材文本應避免過多清晰的解釋，而應盡量采用隱喻的方式表達教材內容。傳統教材文本通過周密的計劃和嚴格的設計以便于轉化為可控的知識傳授，但這樣勢必造成教學的呆板性，阻礙學生思維的發散。多爾認為，“就激發對話而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產性的:幫助我們看到我們所沒有看到的。隱喻是開放性的、啟發性的、引發對話的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經看到的。它旨在結束和排除。用塞利的話來說，‘是扼殺’”[9]。就外語教學來說，隱喻的方式有利于保持對話的繼續，而對話是語言學習展開的必要條件。此外，開放的對話型教材可以充分調動學生思維，對培養學生批判力和創造力具有積極意義[10]。對于偏見，伽達默爾認為若無偏見和理解的前結構，理解就不可能發生”。[11]偏見構成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過程就是兩種“視野的融合”，進而形成新見解的過程。所以伽達默爾反對文本理解的偏見糾正，因為偏見可以激發讀者的創造性。伽達默爾的解釋學不是解讀文本作者原意，理解的出發點不是文本意義的唯一性，因而與傳統解釋學所秉持的一切對閱讀文本的理解都是對作者意圖的理解劃清了界限。伽達默爾解釋學理論對現代英語閱讀教學材料提供了新的理論基礎：英語教學中閱讀材料的理解不能脫離英語國家的文化背景去理解，更不能脫離學習者學習前對閱讀材料已經形成的先前理解、認識，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語學習是一個三體互動的過程，而加入它的依托是對語言文本的“前見”[12]。當前外語教材本土文化缺失問題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因對外語教學規律缺乏科學認識的負面影響。外語課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學生主觀能動性，活躍學生文化意識和促進學生積極建構語言知識的動力，從而使教學過程得以充分體現學生主體性，有利于學生語言知識和技能的遷移內化。后現代主義者認為課程內容是一個動態發展的過程，學習是一個學生與教材相互作用并形成見解的過程，主張教材內容結構的開放性。教材內容結構是是教材的基本構成要素，教材的功能應該與教材內容的選擇協調統一。以后現代觀教學目的為指導，教材的主要功能不再是作為知識、技能或是生活經驗的載體，而是學生創造性活動的基點。學生在教材的引導下，受社會需要及自我需求的驅使，主動從教科書中獲取信息，并對信息進行分析、解構、重組，從而內化為認知、情感、意志。因此，教材內容應是開放的，應將學生的日常生活密切的有意義的問題融入教材中以便最大程度地激發學習興趣。同時，根據課程目標的要求將學生需要掌握的基本知識、技能融入問題情景中[10]。當然，教材內容在注重內容結構的開放性時，教材組織結構也應遵循學科的邏輯性和學生心理特征原則。后現代教學觀提倡教材建設理念“學材化”，即教科書和其他教學資源從主要為教師教服務的“教材”向主要為學生學服務的“學材”轉變。“學材化”要求外語教科書應從過程的角度來理解教科書，突破以往線性化、序列化的封閉系統，減少可預測可控制的結果，更加注重學生身上產生的轉變性過程，促使學生認知結構的自組織，從而使教科書成為促進個體對話、探究、轉變的過程[13]。教材的設計如以學生的學習過程為主線，把教材編寫的預設引入到課堂之中，為學習者創設能夠激發學習情趣和探究動機的情景，在教育者的幫助和有效引導下，關注學習過程，激發學生的思考和創新潛能，從而主動完成知識建構[14]。教材設計關注學材化，要求從生活中發現素材，總結經驗，培養獨立研究思考的能力。同時，要注意與實踐結合。教材觀從“教材”向“學材化”的轉向讓學習者從感官和情感的角度對課文進行體驗，互動和反饋，以促進學習者個人認知上的連續性和完整性，從而完成知識建構和能力提升。

3.后現代教育理論視域下的跨文化教學的“第三空間”

受后現代主義對語言、文化和語言教學的影響，跨文化教學的諸多方面都發現變化。美國加州大學伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個概念，具體是指在跨文化過程中學習者建立的一個中間地帶，正好位于本族語和外來語之間。這個地帶會融合母語和外來語文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進行交流。這超越了傳統外語教學中的二元論，是一種文化創新，在這一空間母語和目的語的語言文化進行碰撞、對話、沖突或認同[15]。這一理論倡導本族語言文化和外來語言文化的積極互動，主張外語學習中本族語具有與目的語同等地位。跨文化“第三空間”理念突破以往語言教學與文化、社會聯系松散的缺陷，幫助學習者復合跨文化中的多種人格，適應當前社會在政治、經濟、文化方面的要求，也適應了學習語言中社會和文化的融合。學者葉洪(2012)認為，中國的外語教學可從學習者的本國語境出發，通過文化比較與跨文化協商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學習外來優秀文化，也保護本民族文化。如閱讀外語文本的目的不是要求學習者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學習者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過想象重新構造作者當時所建構的意義時所形成的第三種意義。這個“第三種意義”是既融入了目的語國家文化，又融入了中國本土文化的新產物[16]。對于“跨文化交際教學法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語培養模式，注重培養多元開放的視野，鼓勵學習者超越本族語和目的語語言文化束縛，根據不同文化情境選用準確、恰當的交流方式。跨文化教學“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時加深對外來語言和文化的學習理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎上進行文化探索和協商。不僅供應了豐富的資源，減輕學習者心理障礙，也培養了學習興趣，推動了合作學習，為依托式教學貢獻了必要的素材。“第三空間”在當今社會擁有重要現實意義，可以對培養擁有跨文化交際力和多元視眼的國際化人才提供新的思路。

四、結語

后現代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術，借鑒后現代主義教學觀來審視我國的外語教學能給我們一些新的啟迪，目前我國進行的新課程改革在理念和目標上與后現代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現代主義，有助于構建外語課程教學。在后現代教育理論影響下，外語教學理論一定程度上拓寬了外語教學領域的理論視域，外語教學應該站在東西方文化交流對話的平臺上，鼓勵學生掌握全球視眼和多元創新能力，注重多元文化對教學內容的積極作用，利用有利條件，促進學生的多元意識發展，成為面向未來，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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作者：劉星伯1 郝林曉2 單位：1.浙江農林大學 2.浙江財經大學