大學(xué)英語教師職業(yè)發(fā)展多案例研究

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摘要：高校教師的職業(yè)發(fā)展不僅有助于樹立新時代新型師生關(guān)系，同時也助力于高等教育發(fā)展。該文從大學(xué)公共英語教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀出發(fā)，針對其職業(yè)發(fā)展困境提出對策建議，并以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)渤海學(xué)院基礎(chǔ)課部公共英語教師為樣本，進(jìn)行多案例個案研究，以求以點(diǎn)帶面，了解大外英語教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀以及面臨問題，并提供相應(yīng)的解決措施。

關(guān)鍵詞：大學(xué)公共英語教師；個案研究；職業(yè)認(rèn)同；職業(yè)發(fā)展

高等教育在育人育才、提高創(chuàng)新力等方面發(fā)揮重要作用。而教師為高等教育發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，其職業(yè)發(fā)展也助力高等教育的發(fā)展。教師職業(yè)發(fā)展指教師在智能的持續(xù)性、經(jīng)驗(yàn)以及教學(xué)態(tài)度上的逐步成長過程。周純岳認(rèn)為，大學(xué)英語教師（以下簡稱“大外教師”）的職業(yè)發(fā)展有著3個特點(diǎn)，即專業(yè)性、學(xué)術(shù)性以及特殊性。前兩者不難理解，而特殊性是由大學(xué)英語“公共”的屬性決定的：教學(xué)受眾擁有不同的專業(yè)背景，因此教學(xué)內(nèi)容和方式更加注重“公共性”[1]。而大外教師，作為高校英語基礎(chǔ)必修課的實(shí)踐者和實(shí)施者，其職業(yè)發(fā)展一直處于弱勢地位，教師自身研究、專題論文匱乏，獨(dú)立的研究方向尚未形成[2]。

1研究設(shè)計(jì)

1.1調(diào)查對象

筆者以河北農(nóng)業(yè)大學(xué)渤海學(xué)院基礎(chǔ)課部大學(xué)英語教研室的4位教師，即W、S、L、C老師作為多案例個案研究對象，通過調(diào)查問卷，輔之教師訪談，調(diào)查現(xiàn)階段大外教師的職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，找出其在工作中的困惑和問題，以期從該特殊個案中找到普遍制約他們職業(yè)發(fā)展的瓶頸以期提供可行建議。

1.2研究方法

該文采用個案研究法。個案研究（CaseStudy）是對單個個人、事物、社會團(tuán)體或是社區(qū)的深入全面的研究。該研究方法能夠使調(diào)研者深入現(xiàn)場進(jìn)行長時間觀察研究，總結(jié)事物本質(zhì)和規(guī)律，促進(jìn)相關(guān)問題的解決[3]。潘淑滿指出，個案研究法最大的特點(diǎn)在于研究者能夠進(jìn)入研究對象的生活場域，在自然情景的前提下，進(jìn)行有關(guān)研究對象或行為的觀察、收集資料并對研究對象進(jìn)行概念建構(gòu)[4]。

1.3調(diào)研工具

此次調(diào)研采用調(diào)查問卷，主要分為3個部分，一共16個問題，前兩部分為客觀題，最后一部分為主觀題。第一部分主要包括受訪者的基本信息，包括性別、年齡、婚姻以及家庭狀況、職稱、學(xué)歷、入職年限；第二部分主要包括教師職業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題，包括每周上課節(jié)數(shù)、學(xué)生評價、對教學(xué)現(xiàn)狀的滿意度、培訓(xùn)頻率、科研開展?fàn)顩r、是否出現(xiàn)職業(yè)倦怠以及對學(xué)校現(xiàn)有教師評價考核機(jī)制的評價；第三部分主要與教師職業(yè)能力發(fā)展相關(guān)，為開放性問題，包括今后的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃和消除現(xiàn)階段發(fā)展困境的意見和建議。

2調(diào)研結(jié)果及其分析

2.1調(diào)研結(jié)果

該學(xué)院由理工系、文管系以及基礎(chǔ)課部組成，組織架構(gòu)為“兩系一部”。其中，4位受訪教師所在的基礎(chǔ)課部是純粹的教學(xué)職能部門，承擔(dān)起全院全體大一學(xué)生和文管系大二學(xué)生的大學(xué)英語教學(xué)工作。在受訪者中，除了C老師負(fù)責(zé)大二文管系的英語教學(xué)工作之外，其他3位老師承擔(dān)起全院文管系和理工系的所有大一學(xué)生的大學(xué)英語教學(xué)工作。在問卷的第一部分中，4位受訪者均為女性，學(xué)歷均為碩士且年齡都在30~40歲之間，其中S、L、C這3名教師年齡在30~35歲，W教師年齡在35~40歲。除了C老師未婚未育以外，其他3位老師均已婚已育，占比75%。教師的職稱分布狀況與婚姻狀況類似，除了C職稱為助教，其他3位職稱均為講師。至于入職年限，W老師入職年限超過5年，S和L老師入職年限是4年，C老師入職年限為3年。由此可見，該學(xué)院基礎(chǔ)課部大學(xué)英語教研室成員相比較來說較為年輕、資歷較淺、職稱較低，缺乏高級職稱。在問卷的第二部分中，4位教師周上課數(shù)量均在18課時以上，對于教學(xué)現(xiàn)狀僅有S老師選擇了“滿意”，其他3位老師均選擇“不滿意”；4位老師學(xué)生的教學(xué)評級均為“良好”，從未達(dá)到“優(yōu)秀”；由于教學(xué)任務(wù)重且大部分均是重復(fù)和大班上課，4位老師均表示出現(xiàn)不同程度的“職業(yè)倦怠”，感覺自己的付出和回報不成正比；4位教師的接受培訓(xùn)頻率均較低，實(shí)地培訓(xùn)每年1次，而這僅有一次的培訓(xùn)也是外研社組織舉辦的，學(xué)院沒有針對性的職業(yè)發(fā)展培訓(xùn)；關(guān)于科研狀況，盡管4位老師都表示科研對于教師自身職業(yè)發(fā)展非常重要，但是不同教師科研意向和科研能力不同：W老師表示自己對科研有很強(qiáng)的興趣，科研能力較強(qiáng)，平時積極申請相關(guān)課題立項(xiàng)并積極發(fā)表文章，手握3個立項(xiàng)和1篇核心；C老師表示雖然科研很重要，但是由于自身科研能力較弱，所以科研成果幾乎沒有，職稱也一直停留在助教；S和L兩位老師由于剛剛評完講師，所以對于科研的意向不強(qiáng)。對于學(xué)校現(xiàn)有的教師評價機(jī)制，4位教師均選擇了“不滿意”，他們認(rèn)為大外教師地位相對邊緣化，而學(xué)校的評價機(jī)制是“重科研輕教學(xué)”，即使有相關(guān)教學(xué)評價晉升機(jī)制，但名額稀少，作為邊緣地位的大外教師，很難得到機(jī)會。在問卷的最后一部分中，W、L和S老師均有明晰的職業(yè)生涯規(guī)劃并有著清晰的計(jì)劃和路徑，而C老師現(xiàn)在對于未來職業(yè)發(fā)展的規(guī)劃并不明確，“隨遇而安”是她對于以后發(fā)展的展望。對于消除現(xiàn)階段發(fā)展困境的意見和建議中，4位老師都強(qiáng)調(diào)了學(xué)歷提升的重要性，同時她們還表示由于缺乏較高職稱、較有經(jīng)驗(yàn)“專家型”教師是引導(dǎo)，自己獨(dú)自摸索，發(fā)展進(jìn)度較慢，進(jìn)而影響其積極性。

2.2調(diào)研結(jié)果分析

通過以上4位教師多案例個案分析，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)代大外教師職業(yè)發(fā)展面臨著以下3個困境。2.2.1學(xué)科的弱化和邊緣化使得大外教師在職業(yè)發(fā)展中處于尷尬的地位學(xué)科是教師安身立命之本，學(xué)科屬性是影響教師職業(yè)認(rèn)同的客觀要素[5]。我國大外教師職業(yè)認(rèn)同水平低，但教師的職業(yè)認(rèn)同水平與自我效能感呈正相關(guān)[6]。學(xué)科以及專業(yè)建設(shè)的缺乏使得很多大外教師將自己定位為“教書匠”，僅僅是為教書而教書。加上近年來，在大學(xué)英語的改革中，有學(xué)者提出“去外語化”，推動大外教師向人文社會科學(xué)的研究和教學(xué)方向轉(zhuǎn)型[7]，大外教師面臨壓力與日俱增。就該次調(diào)研的學(xué)院來看，四位教師所在的學(xué)院英語學(xué)分從以前4個學(xué)分縮減到現(xiàn)在兩個學(xué)分，且取消了理工系大二學(xué)生的英語必須課，取而代之的是學(xué)生相關(guān)英語成績績點(diǎn)與英語等級證書相掛鉤，如四六級、托福、雅思等。2.2.2師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不平衡影響大外教師職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性師資結(jié)構(gòu)的不平衡主要體現(xiàn)在性別比例、年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)層次、職稱結(jié)構(gòu)以及教師素養(yǎng)五方面[8]。大外教師隊(duì)伍中，絕大多數(shù)是女性。而高校女教師的職業(yè)生涯大致經(jīng)歷提升期、發(fā)展期和穩(wěn)定期[9]。但女性面臨的角色沖突增多、高級職稱晉升困難，消解教師發(fā)展的積極性同時也使得大外教師在資源獲取上的弱勢地位不斷惡化[10]，且女性教師職業(yè)倦怠和低個人成就感顯著高于男性老師。從該案例來看，4位教師均為女性且學(xué)歷均為碩士，職稱最高只是講師，且入職年限大部分較短，勢必會對未來職業(yè)發(fā)展帶來不利影響：該案例中大部分教師入職年限較短，只有1位老師入職年限超過5年。而5年恰是教師從新手型成長為勝任的實(shí)踐者所必需的時間，故而只有1位教師已成長為勝任的實(shí)踐者，其他3位教師還有待于歷練和發(fā)展。2.2.3高校不合理的教師評價制度也制約著大外教師職業(yè)發(fā)展當(dāng)前，雖然高校教師考核評價指標(biāo)包括教學(xué)、科研和社會服務(wù)等內(nèi)容，但由于教學(xué)、社會服務(wù)等具有難以量化、產(chǎn)出效應(yīng)滯后等原因，科學(xué)研究數(shù)量往往成為教師評聘晉升的決定性指標(biāo)。總體來說，大部分高校的評價體系都“重科研，輕教學(xué)”，將科研放到重要的位置，而大外教師承擔(dān)著繁重的基礎(chǔ)課程教學(xué)任務(wù)，班級大，人數(shù)多，課時少，內(nèi)容多，故而科研能力相對較弱，發(fā)表純學(xué)術(shù)性論文、申請到課題的人數(shù)少。大外教師在現(xiàn)行評價體制下，晉升難度相當(dāng)大。

3建議和舉措

針對以上3個方面的問題，為了解決大外教師當(dāng)前職業(yè)發(fā)展困境，推動職業(yè)生涯發(fā)展，筆者提出以下幾點(diǎn)建議。

3.1教師自身要明晰職業(yè)生涯規(guī)劃，提升和發(fā)展自身能力

能力是推動教師自身發(fā)展的不竭動力。提高教師自身能力，從外部層面看，學(xué)校可通過實(shí)行青年教師的“導(dǎo)師制”。導(dǎo)師的學(xué)術(shù)水平高，其發(fā)展路徑具有可參考性。青年教師通過觀察導(dǎo)師的職業(yè)發(fā)展軌跡所得到的替代性經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛱嵘晕倚芎托判摹膬?nèi)部層面上看，教師自身一方面要堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)的理念，通過在職培訓(xùn)、修讀第二專業(yè)學(xué)位等方式不斷強(qiáng)化該專業(yè)以及其他專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化自身跨學(xué)科研究和教學(xué)的能力；另一方面，教師應(yīng)注重提高自身的語言知識和語言技能，特別是培養(yǎng)較高的漢語言文學(xué)修養(yǎng)，以便更好地進(jìn)行跨文化交際和教學(xué)。

3.2提高大外教師職業(yè)認(rèn)同感，加速其職業(yè)身份建構(gòu)

教師的職業(yè)認(rèn)同感的高低與否不僅影響其教學(xué)效能，還對其以后職業(yè)發(fā)展帶來不利影響，而職業(yè)身份的建構(gòu)能夠提高教師的職業(yè)認(rèn)同感。姚丹萍認(rèn)為，影響大外教師職業(yè)身份建構(gòu)主要有4個因素：重要人物、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)反思和團(tuán)隊(duì)協(xié)作，其中重要人物屬于教師個人成長經(jīng)歷不可改變之外，大外教師在教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)著重積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)課堂的思考和反思，同時要與其他同事搞好關(guān)系，加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，加快職業(yè)身份建構(gòu)，促進(jìn)自身職業(yè)發(fā)展。

3.3高校要完善多元化的教師激勵評價機(jī)制，優(yōu)化大外教師師資結(jié)構(gòu)

激勵評價機(jī)制的單一化和不平衡的大外教師師資結(jié)構(gòu)不利于教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，會挫傷積極性甚至帶來職業(yè)倦怠。一方面，高校要根據(jù)自身實(shí)際以及大學(xué)英語課程實(shí)際完善多元化的教師激勵評價機(jī)制，用繡花功夫精準(zhǔn)施策，調(diào)動教師的積極性和主動性；另一方面，高校在引進(jìn)和招聘人才時，要注意師資結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，多引進(jìn)博士和高級職稱人才，充實(shí)大外教師隊(duì)伍，改善教師師資結(jié)構(gòu)。

作者:那木拉 晁敏 李永超 單位:河北農(nóng)業(yè)大學(xué)基礎(chǔ)課部