高等職業教育學位制度創建策略
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了高等職業教育學位制度創建策略范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
學位制度是高等教育制度的重要組成部分，與高等教育系統相對應，學位亦涵蓋不同的類型和層次，且呈多樣化發展之勢。《中華人民共和國學位條例》（《學位條例》）將我國學位分學士、碩士、博士三級，但對學位類型未進行明確闡釋。究其原因，很大程度在于改革開放初教育類型相對單一，且國家亟需大量學術型人才參與科學研究。目前，我國授予的學位包括科學學位與專業學位兩類，專業學位是1990年應專業性高級專門人才之需而生。因此，學位制度改革與完善的探討有必要從發展的視域展開。隨著高等教育系統的分化與重組，我國普通高等教育系統現已包括普通高等教育和高等職業教育兩大子系統，普通高等教育又分化出學科類高等教育與專業類高等教育兩種類型。從學位類型角度審視，理論上高等教育學位可劃分為科學學位、專業學位和職業學位三類。［1］從學位層次分析，目前我國的學士、碩士、博士三級學位與高等教育的本科教育、碩士研究生教育、博士研究生教育三階段相對應。實際上，早已占我國高等教育“半壁江山”且在高等教育大眾化、普及化進程中發揮中流砥柱作用的高等職業院校卻以專科教育層次為主。“目前的三級學位制度已不能適應中國規模龐大、紛繁復雜的高等教育發展的需要了”，“專科是高等教育中唯一沒有學位的層次……是目前高職高專教育發展滯后的原因之一。”［2］2014年5月，國務院《關于加快發展現代職業教育的決定》提出“研究探索符合職業教育特點的學位制度”。建立有別于科學學位、專業學位的新學位類型———職業學位，勢在必行。《學位條例》的制定是“為了促進我國科學專門人才的成長，促進各門學科學術水平的提高和教育、科學事業的發展，以適應社會主義現代化建設的需要”。“學位所依據的或依托的主要是學術標準，如果舍棄了學術性，學位則不復存在”，“任何學位都應該是研究型學位，只有研究型學位，才賦予學位以相應的學術水平”。基于此，根據科學分化的現實，學位可分為科學研究型學位、技術研究型學位和應用研究型學位三種類型。［3］毋庸置疑，“學位”被廣泛賦予“學術”內涵。“在知識社會，學位不再囿于學術這個范疇，而被置于廣泛的高深知識活動之中。”［4］“學位”與“學術”指代意義的交錯，應作全面剖析。
其一，《學位條例》頒布于20世紀80年代初，特定時代背景要求高等教育培養大批經濟發展急需的“科學專門人才”，30多年后，僅此類學術型人才已難以“適應社會主義現代化建設的需要”。
其二，不同類型、不同層級的“學位”對“學術”的要求必然存在差異。科學學位與專業學位對申請者學術能力的考量標準應各有側重，博士學位與學士學位對申請者學術水平的要求更是相去甚遠。由此，筆者認為，學位制度的建立與完善應以促進高校人才培養質量的提升與推動社會經濟持續健康發展為目的，不能以“高學術”為門檻否定高等職業教育學位存在的價值與必要性。當前，無論是學術界抑或教育行政部門，對職業教育類型之實已逐步達成共識。現階段，我國高等教育區分為大學專科教育、大學本科教育、碩士研究生教育、博士研究生教育四個層次，與后三者呼應，學位體系涵蓋學士、碩士、博士三個等級。不難理解，高等職業教育目前不能授予學位的原因并非因其為“職業教育”，而是由于其在“專科層次”。可以設想，即使高等職業教育向上延伸至本科教育層次和碩士研究生教育層次，按現行學位制度，在未來一段時期內會有占相當比重的專科教育層次的高職院校仍無學位授予權。
無論是產業的升級轉型還是新型工業化的實現，這批大專層次高職院校的作用都非常突出，地位不可謂不重要。然而，學位類型與學歷層次的不完全銜接削弱了高等教育系統的彈性、降低了高職院校的社會地位，其畢業生不被授予學位非但不能扭轉傳統“重學輕術”的陳舊觀念，反而加劇了社會對高等職業教育的歧視和排斥。新世紀以來，高職院校熱衷于外延擴張，求大求全，其意在于轉型成為普通本科院校，剝離原有職業院校的職能，通過“重塑金身”以提升社會地位，獲取更多辦學資源。雖然高等職業教育的重要性口號喊得響亮，但若不采取實質措施，就很難與普通高等教育“平起平坐”。對建立高等職業教育學位制度，應厘清如下認識：
第一，當高等職業教育由當前專科教育層次為主移至本科和碩士研究生教育層次時，授予學位就理所當然、順理成章，問題在于授予何種學位？學術學位顯然不合適，專業學位也未必貼切。因此，有必要探索并建立符合高等職業教育特點的新的學位體系，本文暫稱之為“職業學位”。
第二，即使高等職業教育層次上移，專科教育層次仍占相當比重，其培養的高級技能型人才正是社會發展之亟需，高職院校必將成為不同年齡人口接受高等教育或在職培訓的共同選擇。過去大學專科教育不授予學位或許有多方面原因，時至今日，給那些在學期間表現優異的畢業生獲得學位的機會，已尤為迫切，本文暫稱此學位為“副學士學位”。
第三，專科教育層次的高等職業院校通過內涵建設、特色發展，辦學實力提升到一定水平后，應允許其拓展到本科教育層次，但不適宜跨類升格。同類高校競爭可有效激發辦學活力，而院校間的無序攀比則會引發高等教育系統秩序的混亂。同時，秉持“以學生為本”之教育理念，有必要通過學位制度創新為高等職業院校專科生開辟多條人生發展通道：就業、轉學、升學。“就業”即達到要求的高職大專畢業生可獲得副學士學位，直接走向工作崗位；“轉學”是指高職專科生取得學位后符合條件者可轉入普通本科三年級，主要是為入學后不喜歡技能學習而又想深造的學生提供機會，此功能的實現有賴于保持高等職業教育與普通高等教育之間在課程、學分和學位上的相互溝通；“升學”主要是指為部分希望進一步提升職業技能或從事技術開發、技能創新的大專畢業生開辟教育通道，使其在取得副學士學位后可以繼續進入本科教育層次乃至碩士研究生教育層次的職業院校。
二、建立高等職業教育學位制度的必要性與緊迫性
高等職業教育是以培養高級技能型人才為主要任務的高等教育類型，但未能享有與普通高等教育對等的地位，致使相當一段時期沒有走出辦學趨同、跨類升格的“痼疾”。未形成獨立的學位體系是高等職業教育發展的外部癥結。2002年10月，楊干忠就曾呼吁：大專層次應該設立副學士學位，使學位形成階梯狀，以利于人才的培養。［5］2004年2月，周濟在第三次全國高等職業教育產學研結合經驗交流會上提出，“今后只要高職學生完成學習任務，達到畢業要求，就可授予一個學位。這樣做的目的，可以促進中國高等職業教育更加健康發展，并且使學位體系更加完善”。［6］時隔十年有余，高等職業教育在國家經濟建設中的作用日趨突出，在高等教育系統中的地位不斷提升，其學位體系的建立已變得愈加迫切。首先，高等職業教育學位制度的建立能有效提升個人的社會地位，是加快構建現代高等職業教育體系的內在需要。我國高等職業教育在高等教育系統中長期處于尷尬的境地，主要表現為社會對高級技能型人才的迫切需求與高等職業院校地位相對偏低的矛盾。高等職業教育長期以來得不到公眾認可，與學位制度缺失不無關系。
社會輿論是眾多個體觀念的集合、又反作用于個體的思維活動與行為方式。職業學位制度的建立，可在一定程度上糾正公眾輕視職業教育的觀念。學生選擇接受高等教育時，能從自身的喜好與特長出發，減少對高等職業教育的盲目排斥，進而促進個體身心的全面發展。同時，高等職業院校生源數量得以提升，生源質量得到提高。此外，學歷和學位已成為當今社會篩選人才的“標尺”，所有高校畢業生對學位都存在需求，職業學位的授予是對高等職業院校中學習勤奮者的充分肯定，是對他們的制度性激勵。為取得學位，高等職業院校在校生必會以高標準嚴格要求自己，轉變學習態度，有效激發其學習潛力。職業學位的授予能進一步激勵在校生努力掌握知識、習得技能，進而逐步強化公眾對高等職業教育的正面認知，形成高等職業教育發展的良性循環。其次，高等職業教育學位制度的建立符合世界高等教育的發展趨勢，是推進我國職業教育與國際慣例接軌的必然要求。縱觀國外高等職業教育發展態勢，無論發達國家抑或發展中國家，其學位制度的建立已非個案。當前，世界范圍內職業教育學位制度的發展呈現兩種趨勢：一是越來越多的國家賦予高等職業教育機構學位授予權，雖然名稱有所差異，但無實質區別。如印度尼西亞、菲律賓的“副學士”（Associate Degree）［7］，英國的“基礎學位”，日本的“專門士”和“準學士”［8］。二是高等職業教育機構學位授予層次不斷上移。如2001年開始，美國部分社區學院享有獨立的學士學位授予權［9］；德國的高等專科學校可以授予碩士學位［10］；我國臺灣地區高等技職教育涵蓋專科、本科、碩士和博士等層次［11］。此外，各國高等職業教育機構學位授予權的享有并非與傳統大學亦步亦趨，而是“半路出家”，多是應社會發展之需而出現。如1900年美國芝加哥大學首次授予“副學士”學位，此后該學位頗受歡迎并表現出強大的生命力，與20世紀初美國工業發展急需大批技術工人直接相關；2000年英國《基礎學位計劃》的頒布，也是為了加快并推進英國高等教育大眾化與民主化進程。［12］
可見，為滿足經濟社會發展需要，高等職業教育學位制度的建立已成為世界范圍內學位制度改革與發展的共同趨勢。雖然各國國情與經濟發展水平有異，但其學位制度都會經歷由單一向多元的發展歷程，這一趨勢符合世界高等教育演進的歷史規律。現階段，我國高等教育國際化程度不斷加深，職業學位制度的建立有助于國際間的學位對等，進而促進我國高等職業教育與國際慣例對接。同時，職業學位制度的健全對國際學術交流、教師進修及教育評價大有裨益，有利于早日建成“中國特色、世界水平”的現代職業教育體系。盡管國家層面尚未頒布正式的法規文件，伴隨高等教育大眾化的進程，職業院校授予畢業生學位的探索與實踐從未停止。哈爾濱工業大學與香港理工大學攜手共辦的珠海國際創新人才培訓學院于2001年在大陸首次開設副學士課程［13］；廈門南洋學院與美國普萊斯頓大學合作辦學可授予部分畢業生副學士學位［14］。這種通過聯合辦學方式授予職業院校畢業生學位的事例屢見不鮮。2005年6月，安徽休寧縣一所中職木工學校授予39名畢業生“匠士”學位，得到當地政府的支持［15］，如此“草根”學位的嘗試從側面彰顯出學位對學生的價值。2014年6月，湖北職業技術學院1103名畢業生取得“工士”學位證書［16］，再次證明了創設高等職業教育學位制度的必要性和緊迫性。
三、構建我國高等職業教育學位制度的路徑
無論是基于為國家現代化建設輸送大量德藝雙馨的高級技能型人才，還是基于為高等職業教育發展提供充分的政策支持與制度保障，構建符合高等職業教育特點的學位制度都勢所必然。職業學位應是以培養技術開發、實施與管理研究，側重以各崗位和崗位群中的現場管理、技術指導、高級技能操作為主要任務的技術型、高級技能型專門人才為目標的學位類型。不同類型的學位沒有地位上的差別，只有屬性上的不同，相互之間不可替代。
1．專科層次增設技能型副學士學位
專科層次高等職業教育是我國高等教育系統的重要組成部分，承擔著培養高級技能型人才的重任，是推動高等教育大眾化與普及化的骨干力量。教育部2013年統計數據顯示，當年我國各類專科招生數、在校生數、畢業生人數分別為610．7萬、1731．7萬、539．8萬。一方面，龐大的數量凸顯高等職業院校在我國高等教育大眾化進程中發揮的突出作用；另一方面，如此規模的專科學校畢業生均不被授予學位，無疑會削弱其求職競爭力，強化社會輕視職業教育的觀念，阻礙經濟社會的持續發展。專科層次高等職業教育增設技能型副學士學位，可有效填補當前“職業學位”尚處空白的局面，優化現有學位結構、完善學位制度，加快高等職業教育發展。借鑒發達國家經驗，根據在校生不同的發展意向，副學士學位應兼具就業、轉學、升學等多重功能。就業功能主要是針對直接走向工作崗位的高職畢業生；轉學功能為部分由于種種原因希望升入普通高等院校學習的學生提供；升學功能則為打算進入更高層次職業院校繼續深造的學生做準備。隨著副學士學位的建立與逐步完善，三大功能逐漸與之融合，進而分化出就業型、轉學型、升學型三種類型的副學士學位。學生可在入學第二年根據自身興趣、特長重新定位，選擇適合自己的教育路徑。三類副學士學位在入學一年后的專業課程設置上各有偏重：就業型學位更強調實踐性、實用性、職業性；轉學型學位應兼顧學生掌握扎實的基礎理論知識；升學型學位則側重挖掘、塑造學生的技能創新、技術開發與現場管理等能力。對于增設副學士學位的合理性與可行性，應及早開展理論及實踐上的論證工作，可在部分辦學實力較強的示范性高職院校先行試點，若實踐效果與理論預期一致，則應盡快在整個高等職業教育系統推廣。此外，為有效提高人才培養質量，國家層面有必要合理設定副學士學位的標準與條件，各院校在此標準和條件下享有一定自主權，根據實際情況制定實施細則。原則上學生獲得學位的門檻不宜過高，也不應過低。倘若所有學生畢業后都能輕易拿到學位，則難以激勵其在校期間發奮努力；倘若多數學生通過努力尚難以取得學位，同樣會降低其熱情與自信心。毋庸諱言，當前普通高等院校學生培養質量不盡如人意，與學位取得門檻過低不無關系。
2．構建技能型“三級”學位體系
在高等職業教育內部，初步建立起技能型副學士、技能型學士、技能型碩士三級“職業學位”體系。無論是從當今世界高等職業教育發展趨勢分析，還是從我國高職院校現實發展審視，高等職業教育都不可能一直停留在專科層次。隨著高新技術對生產、管理、服務過程的滲透，現代產業不僅對高級技能型人才的需求數量增加，對其水平的要求也在不斷提高，越來越多的職業崗位不但要求員工實踐操作本領過硬，而且需要其具備開發研究、技能創新等能力，這必然要求高等職業院校培養更高層次的技能型高級專門人才。由此看來，高等職業教育上移至本科層次和碩士研究生層次是大勢所趨，技能型“三級”學位體系的建立必將成為我國高等教育事業發展的重要標志，推動高等教育的跨越式發展。2014年6月教育部等六部門聯合印發的《現代職業教育體系建設規劃（2014－2020年）》明確提出發展應用技術類高校，培養本科層次職業人才，到2020年，“本科層次職業教育達到一定規模，建立以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養模式”。目前，我國本科層次職業教育初露端倪，且局限在與普通高校合辦的少數專業，與“達到一定規模”尚有不小的差距。對于本科層次職業教育的舉辦，可通過多種渠道、采取不同方式，包括引導一批普通本科院校向應用技術類高校轉型，或給予部分辦學實力較強、社會評價較高的示范性高職院校以學士學位授予權。對于研究生層次的職業教育，技能型碩士學位的授予有兩種可行路徑：一是圍繞高等職業教育特色打造獨立的研究生層次的“職業學位”，區別于原有“科學學位”與“專業學位”，在高等職業教育體系內部形成技能型副學士、技能型學士、技能型碩士構成的完整的職業學位體系；二是豐富原有的專業學位內涵，或對其進行整合。因為職業類高校與專業類高校雖在人才培養目標與課程設置上各有側重，但隨著二者教育層次的高移，差異逐漸縮小，即碩士研究生層次職業類高校與專業類高校會出現“合流”，共同授予專業學位。無論采取何種方式，均可謂異曲同工、殊途同歸，是高等職業教育穩步發展與健全學位制度的必由之路。無論是引導普通本科高校向應用技術類高校轉型，還是專科層次高職院校學歷學位層次上移，都將加劇職業類高校間的競爭，使得缺乏辦學特色、經營管理不善者面臨淘汰。值得強調的是，高職院校學位授予權的獲得與其辦學實力直接相關，而辦學實力的衡量標準絕不能過分依據辦學規模，“內涵建設”代替“外延擴張”是保障高等教育質量的“良藥”，考量與評價院校辦學水平的“指揮棒”應當是人才市場，培養的畢業生“本領強、素質高、用人單位搶著要”才是根本。
3．推進高等職業院校與普通高校間的學位溝通與銜接
在推進高等職業教育和普通高等教育學位溝通與銜接過程中，應對普通高等教育中的學科類高校與專業類高校有所區分。橫向上，建立起高等職業教育與普通高等教育間的學位溝通機制。在就讀、就業資格上，按照“相近原則”建立不同類型高校但屬于同一層次的學位等值制度，同一層次的學位證書不僅在就業時具有同等資格，也在繼續深造時具有同等價值，即高職畢業生獲取相應學位后有資格跨類攻讀專業類高校高一層級的學位；專業類高校畢業生獲取相應學位后有資格跨類攻讀學科類高校高一層級的學位。要實現以上構想，有賴于保持職業類、專業類、學科類高校之間公共課和專業基礎課的相通性。［17］只有在職業類高校與專業類高校、專業類高校與學科類高校之間，才能在課程、學分和學位上相互溝通，這是因為其相互間課程聯系更為緊密，具有較好的溝通性。縱向上，建立高等職業教育與普通高等教育間的學位銜接機制。具體包括兩方面：一是學科類高校、專業類高校與職業類高校學位應相互銜接。學科類高校、專業類高校的學士學位獲得者可跨類報考職業類高校的碩士研究生，但應增加至少半年至一年的實際操作訓練。二是根據“相近原則”，職業類高校的學位按照逐類、逐級的順序與專業類和學科類高校銜接。技能型副學士學位獲得者經加試相關科目或課程合格，可轉入專業類高校三年級繼續深造并攻讀學士學位，但不能跨類直接轉入學科類高校（需加考相關學科才能轉入）；職業類高校的學士學位獲得者，可報考專業類高校的碩士研究生，但不能直接報考學科類高校的碩士研究生（需加考相關學科才可報考）。以此類推，職業類高校的碩士學位獲得者也不能直接跨類報考學科類高校的博士研究生（需加考相關學科才可報考）。［18］之所以這樣規定，主要是因為進入高一層次學歷學位教育必須在相關學科領域具有扎實的基礎理論、專門知識和基本技能，職業類高校與學科類高校在專業及課程設置的導向上明顯不同，差異較大。即便如此，職業類高校畢業生進入專業類高校、專業類高校畢業生進入學科類高校還應補修所缺的科目和相應的課程知識、獲得相應學分，才能適應新類型高校的專業學習；學科類高校、專業類高校的學生進入職業類高校學習，也需要增加特定時長的實際操作訓練。唯有如此，才能在學位體系中開辟職業類高校、專業類高校和學科類高校之間彼此獨立又相互聯系的通道，從而為大學生構建起橫向貫通、縱向銜接的成才“立交橋”。
作者：陳厚豐 李海貴 單位：湖南大學教育科學研究院
